时间：2022-12-28 21:33:52
首先要让学生认识音标，交给学生正确的音标发音方法，让学生反复练习，同学间互相纠正。并交给他们拼读方法，比如：ea，ee一般发音为[i:]等等，这样，在让学生预习的过程中，一部分基础好的、自觉性强的学生就会先行下去拼读单词。那么，在老师教读单词的时候，他就会想：“哎，这个我会读了。”从而激发学生的学习兴趣，同时也可以使所学知识得到巩固，这样就使得这一部分学生先掌握单词。
二、课前提问，每日都要进行，不能中断，以此来督促学生的课后自觉复习能力
只有每次进行课前提问，学生们才能自主的去进行课下复习，课前提问的方式有很多种，默写、到黑板前默写，背诵等，但是对于出现错误的学生，尽量要让其他同学去发现，去纠正，去写出或说出正确的单词，最后老师在做总结，这样更能激发学生的自主学习兴趣。
三、教学场景要丰富，比如多媒体教学，同学互助，结合学生自己身边的生活场景等来教学，因为学习的最终目的是学以致用
（一）我们要借助现在国外的影视剧、动画片的经典片段，使学生感兴趣的同时，也在增加同学的词汇量，也引起他们课下去看一下经典影视剧的兴趣，不知不觉中，学生们的词汇量就会增加。
（二）同学间的互助学习，在老师讲解完新的词汇后，同学之间来互相读说，互相纠正发音及拼写，读的好的来带动读的差的，这样就极大的激发起同学们争着去读好学好的心，就会形成一个良性的循环，对于促进班级的整体学习水品有很大的帮助。
（三）多结合一些同类词的一起学习的方法，比如：老师是teacher，班主任：classteacher；校长：headmaster。主动去交学生一些常用的到词汇，比如：房间：room，卧室：chamber；家里：home扥等。这样他们就能根据自己的实际情况在自己的英文日记中去提现，比如：有的同学日记中想写，我们家种着很多数，有杨树、柿子树、核桃树，这样他们就会去了解，树的意思是tree，但是杨树就是：poplar，柿子树：PersimmonTree，核桃树：walnut，这样就会让学生们以后遇到类似的情况，就会去主动学习一些词汇，日积月累就会积累很大的词汇量。
（四）多结合一些学生身边的例子来教学，比如学习指路，让同学们结合自己身边的比较常用的目的地来说出如何指路，比如：农村里面的哪个超市怎么走，哪个饭店怎么走，哪个诊所怎么走，某人家怎么走或者或者让同学们打听其他同学的家怎么走等等，让同学自己去组织语言，课上来不及的可以课下去交流学习，查字典，问老师都行。这样就极大的加强了学生们的自学能力。
四、课后或自习时间，每天抽若干个学生到办公室，结合所学词汇说一两句话
简单点说就是造句，刚学的单词词汇来造句，单独来老师身边来读说自己所造的句子，并要默写出来，然后老师针对性的指导学习。这样做也会加强学生的课后自习能力，而且也会感受到来自老师的压力，这样时间长了，就会形成学生自己的学习能力，英语成绩就会不知不觉中得到提高。
五、最后一方面就是作业
课后针对新词汇留一些学生感兴趣的作业，留一些能够激发起学生自学能力的作业，因为，作业是对课堂教学的一种检验和延伸。枯燥的作业让学生感到如同跌进了“苦海”，而灵活多样的作业却让学生感到意犹未尽。因此，只有适合学生发展规律的作业才是可取的，也才能真正地培养学生各方面能力。比如：
（一）上面提到的，留一些找同类词的作业，让学生自己总结整理，每人至少找3-5个同类词，比如：找医生的同类词，医生、护士、护士长；医院的科室：外科、内科、手术室等等。简单的说就是“身临其境“，没有生活经历的语言是空泛的，是无所依托的。要让学生在生活实践中灵活地运用语言，以使学生将知识与实践有机的联系起来，从而懂得学习英语的意义，激发其学习英语的兴趣。所以可以布置与学生日常生活息息相关的作业，增强其实践能力，培养其创新精神。如：学习生活用品后，布置学生自制标签，贴在自己的用品上。可以给家里的冰箱贴上“fridge”，桌子贴上“table”，椅子贴上“chair”，玩具娃娃贴上“doll”，有些学生还有创新，在扇子上贴了“anicefan”，充满了童趣和人文气息，使人真切地感受到了学生的纯真与个性。
（二）留一些要身体力行的作业，比如：5A教材Unit6中学习了几种体育活动的口令。针对此课程布置了下面的作业：请学生们相互合作，互说口令做动作，比一比谁的耳朵灵、动作快。
阅读 词汇附带习得 实证
词汇附带习得是近20年来出现在应用语言学领域内的新名词。语言学家普遍认为，第二语言中的绝大多数词汇是学习者在阅读过程中偶然习得的。本文献综述笔者拟从词汇附带习得的定义出发，就近几十年来的重要的理论和实证研究成果做以简单的回顾。
一、词汇附带习得的定义
附带习得的词汇知识是一种副产品。Joe(1998)和Nation(1998,引自黄川眉、刘珍,2005)认为，词汇附带习得是指学习者的注意力集中在某些其他方面，尤其是语言所传递的信息上，而不是对词汇进行专门学习。Laufer(2001)对词汇附带习得则有更详尽的表述，其指出：词汇附带习得是相对于刻意学习而言的,刻意学习指学生刻意地背记单词,如通过背词汇表,或者做词汇练习来记忆单词;而附带习得则是学生在进行其他学习任务时,不是把注意力放在记单词上,却附带习得了单词,这可能不是该词的全部知识,譬如,记住了拼写形式,知道了词性等等,但是所有一切积累起来就很可观了（转盖淑华，2003）。
附带习得与有意习得的区别在于是否事先告诉学习者在学习任务结束后对其知识进行测试(Eysenck,1982:198,转周浩,2007),而不关注学习者在完成任务时的注意力是否放在词汇上。
二、词汇附带习得的理论背景
1.词汇附带习得假说
“附带习得”这一术语最早出现在20世纪初实验心理学研究文献中,之后Nagy,Herman和Anderson(1985)在研究儿童母语词汇习得的基础上提出了附带词汇学习假说,他们认为,大多数的母语词汇不是通过刻意学习习得的,而很可能是附带习得的。此后，该假说被许多语言学家证明同样适用于二语词汇学习。该理论的倡导者认为，如果学习者进行广泛的、以获取意义为目的的阅读，则不需要直接词汇教学，就能自然习得其所需要的大多数词汇(Nagy & Herman 1987;Krashen 1989;转引自王林,2006)。
2.加工层次理论
认知心理学的发展为研究二语词汇习得研究提供了新视角，附带学习研究者吸收了认知心理学的加工层次理论，该理论是Craik和Lockhart(1972)提出来的。他们认为,认知加工有两个层次即形式和语义加工。前者为浅层次加工,后者为深层次加工。例如，对孤立的一个单词的记忆属于较浅层次的加工,对上下文中的词的加工由于有意义,属于较深层的加工。后者的记忆效果应比前者好。学习者对新信息的加工层次越深,保持效果越好。此后，Craik和Tulving(1975),Craik(1979)又提出了精加工对此理论进行了完善，认为信息保持的差异还取决于对此信息进行精加工的程度。要对一个生词进行全面的加工，即包括对单词的发音、拼写、语法范畴、语境及其纵聚合关系等的加工，而不只是加工其中的一个或两个方面(转自Laufer &Hulstijin,2001)。
3.可理解输入理论
Krashen (1985)认为,外语的习得是通过理解传递的内容或获取“可理解的输入”进行的。只有当习得者接触到可理解的语言输入，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。如果习得者现有水平为“i”，能促进他习得的就是“i+1”的输入。他在1989年总结自己的研究时提出,词汇的附带习得是通过“输入假说”的操作而发生的。他非常倡导广泛阅读,并把此假说应用到其中去,同时指出,阅读如接受可理解的输入,可以使学习者最为有效的学习词汇和拼写,可理解的输入作为基本的外部成分,再连同一个强大的内部语言习得装置,就可以带来成功的语言学习。他认为，泛读比直接的词汇教学,更能提高词汇量。
4.投入量假设
“投入量假设”是Laufer和Hulstijn(2001)在“加工层次理论”的基础上提出的。该假设首次从动机和认知两个维度出发来审视L2/FL阅读中发生的IVA。其中的动机成分，既“需要”，认知成分即“搜索”和“评价”。
该假设认为，不同的学习任务会诱导出学习者的不同的认知“参与量”或“投入量”。投入量较大的任务一般要比投入量较小的任务促成的附带习得的词汇更多，保持效果也更好。
5.图式理论
图式理论是F.Bartlett在1932年提出来的，后经美国人工智能专家鲁梅尔哈特（Rumelhart,D.,1980）的完善，现该理论已被广泛地用于语言和阅读研究。Cook(1992)认为，图式是头脑中的“先存知识”或背景知识，Widdowson(1983,引自杨仕章、牛丽红,2007)也有类似的观点，即图式是已知事物或信息存储于头脑中的“知识结构”。图式理论认为，阅读理解过程是一个输入信息和读者头脑中的世界知识之间的动态交互过程,读者运用图式提供的心理框架,借助记忆中激活的知识去填补文本中没有表达的细节内容,从而达到阅读理解的作用。读者所掌握的与文本内容相关的图式越多,他们的信息处理能力、推理能力和阅读理解能力就越强。
三、词汇附带习得的实证研究
有关阅读中的词汇附带习得的实证研究，主要集中在影响阅读中词汇附带习得的各种因素。总地说来，包括读者因素和文本因素两种。读者因素，如学生的词汇量的大小、猜词能力、话题熟悉度，学习策略等（如，Pulido，2003；朱炼红，2007等)；文本因素，如文章的语境线索（如李小龙，1988; Mondria & Boer,1991等）、阅读任务（如Hulstijn& Laufer，2001；盖淑华，2003；石志亮，2003；殷小娟等，2009，黄燕，2004；陈卓、赵龙武，2008等)、注释（Hulstijn，1992；段士平和严辰松，2004)，等等（因篇幅有限，略去相关研究，另文详述）。
四、结论及启示
以获取意义为目的的广泛阅读，能够促进二语学者所需的大多数词汇，但是词汇习得的效率的高低是受到某些因素影响的，如头脑中是否有和阅读材料相关的“先存知识”；阅读材料相对于读者来讲是否是可理解的输入；读者对阅读材料是否有以获取意义为目的深层次加工，等等。
就词汇附带习得的理论研究，国内学者鲜有成果，只有黄燕（2004）对“投入量假设”理论在进行了实证研究后，指出该理论尚不完善，还需要在投入量的量化指标上作一些修正。投入量的制定必须考虑时间及学习者外语水平因素对词汇习得的影响，但并未提出实质性的理论补充。
从实证研究现状来看，在影响词汇附带习得的各种因素中，国内学者对者对学习策略对阅读中词汇附带习得的影响鲜有论述。
阅读中的词汇附带习得，作为一种有效的词汇扩展方式，无论对于学者、教师，还是研究者，无疑是有着一定的学术价值和应用价值的。对于学生来讲，积累“先存知识”，了解和应用阅读学习策略，广泛地阅读对于拓展词汇习得是大有裨益的；对于阅读教师来讲，挑选那些阅读材料，布置哪些阅读任务，指导哪些有效的阅读策略对于学生的词汇拓展都是有帮助的；对于研究着来讲，阅读中的词汇附带习得还有很多值得研究和探讨的，毕竟在这方面的研究我国起步较晚。
参考文献：
[1]Angela Joe.What effects do text-based tasks promoting generation have on incidental vocabulary acquisition[J].Applied Linguistics，1998.
[2]Krashen, S. D. The Input Hypothesis: Issues and Implications. New York: Longman，1985.
[3]陈卓，赵龙武.试论阅读任务与词汇附带习得[J].世纪桥，2008.
[4]段士平,严辰松.多项选择注释对英语词汇附带习得的作用[J].外语教学与研究，2004,（3）.
学号：xxxxxxxxxx
所在院(系)：xxxxxxxxx
专业：xxxxxxxx
指导教师：xxxxx
职称：xxxxxx
论文题目：xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
一、英文题目：conceptual metaphor theory and english vocabulary acquisition
二、国内外关于本选题的研究现状、水平和发展趋势
词汇习得能力是外语学者最重要的语言能力之一。语言研究者提出多种词汇习得理论。从传统的翻译语法教学法到结构主义指导下的词汇习得方法,比如根据构词法学习词汇、组块法学习短语与习语,再到语境理论指导下的词汇习得方法。在这些方法的指导下,国内大多数英语教师只注重词的音、形、义的介绍和分析,却忽视对词语认知理据的考察与讲解,从而导致学生花费大量时间学习词汇,事倍功半。因此只有少数学习者能够恰当的运用所学单词,用地道的英文表达思想。为了改变这种现状,国内外不少学者认为大部分词汇都是通过隐喻方式获得学习者的单词量有了很大提高。
关于隐喻的研究：古希腊哲学家亚里士多德就提出了隐喻这一概念。传统的隐喻理论普遍认为：隐喻是一种语言现象,一种修辞手段,主要用在文学作品中。浪漫主义诗人认为隐喻是诗歌的灵魂。长期以来人们主要研究隐喻的诗学功能与修辞功能。lakoff和johnson在1980年发表的隐喻学专著《我们赖以生存的隐喻》一书中提出了隐喻研究的认知论。lakoff认为：隐喻是一种思维方式,隐喻无处不在,语言在本质上是隐喻性的,我们借以思维和行动的概念系统在本质上基本是隐喻的。lakoff运用源域和目标域之间的映射以及意象图式来解释隐喻现象。束定芳和汤本庆指出：语言教师可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程,解释词汇意义之间的相互关系,同时,还可以利用概念隐喻理论来解释语言中各种不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系。蔡龙权认为：隐喻过程中的语义转移为语词的意义扩展提供了平台。隐喻、认知和语言的这一密切关系为词汇学习等外语学习找到了依据,这为我们研究词汇习得提供了一个新的视角。
近年来,一些学者开始关注隐喻的应用语言学研究,包括隐喻的实际应用研究以及隐喻与语言教学之间关系的研究。隐喻理论研究将继续进行理论探讨,随着隐喻研究与运用的不断深入,人类对隐喻的认识不断加深;结合人类学、神经理论等学科进行隐喻研究。隐喻研究历史的研究;传统文化的隐喻学研究;隐喻的跨文化对比研究;隐喻理论的应用研究。
三、选题研究的目的和意义
通过对词汇习得理论及概念隐喻理论的研究历史和现状及前景的分析,发现以往的词汇习得理论有其不足之处。而概念隐喻理论为我们研究词汇习得提供了一个新的视角。鉴于此论文将研究概念隐喻理论在词汇习得中的应用,以期对英语词汇习得与教学有所启示,提高学习效率。
四、研究的理论和依据
本论文以概念隐喻理论为理论根据,以词汇习得理论的历史研究及其不足之处为依据来探讨概念隐喻理论在词汇习得中的应用。
五、选题的特色及创新点
通过对国内外研究现状的分析,本论文将在前人研究的基础上,对概念隐喻理论在词汇习得中的运用作进一步的研究。本论文不仅研究了概念隐喻理论在多义词、习语习得等中的应用,而且还深入研究了词的理据与概念隐喻的关系。
初中英语教学长期以来普遍存在这样一个误区，即机械地词汇灌输而缺乏理解，将英语学科的各个部分孤立开来进行教学，不注重彼此之间的联系与启发，因而丧失了英语教学的连贯性、统一性，难以使学生全面掌握英语学习的精髓。在此过程中，语境和词汇的相互孤立是最为引人思考的现象之一。缺乏对词汇所处语境的理解，学生记忆词汇的效率通常极低，忘记的速度也较快，浪费了有效的学习时间；加强语境学习而缺少词汇积累，也使得语境理论成为无源之水。记忆词汇是英语学习的基础，掌握语境理论，有利于学生灵活组织和运用这些词汇，增强实际运用能力。
将语境理论和词汇学习进行融合，首先有利于深化词汇记忆的水平。据相关调查研究发现，在具体语境中，学生记忆词汇的周期越来越短，一旦这种语境成为学生大脑中的既定图像时，学生将在词汇学习中越来越得心应手。其次，加强语境学习还有利于学生理解每一个词汇所蕴含的情感色彩，进而在不同场合灵活运用这些词汇，获得良好的交际效果。
二、理解语境理论的不同层级，深入理解词汇的丰富含义
1.语境的类别划分。语境最通俗的解释就是语言环境，在具体含义的理解上又表现为一般性和特殊性。一般性的语境含义内容较为广泛，包含了文章之外的社会人文环境，对学生提出了更高的要求。我们通常所说的语境更多的则是指特殊性语境，即上下文的语言环境和词汇所处句子的表达倾向。
2.语境加深了词汇学习的多样性与难度系数。语境理论的不同层级对学生学习英语提出了不同要求，也加深了词汇学习的多样性与难度系数。这些层级分别为上下文语言环境、不同语法构造而产生的语言环境以及词汇多重组合而产生的新情境。
语法构造的差异造成语言环境的异同，也是初中英语学习中经常遇到的一个现象。首先是词汇组成呈现出的变化性，例如单词“make”添加“er”后缀后变为“maker”，动词变成了名词，词义也发生了变化。其次就是句式结构的变化造成词汇含义的变化，例如“I have a good friend”，”have”的意思是”拥有“。而”I have to work hard“，”have“此时与介词”to“组成一个常用词组，意思为”不得不“。
3.社会历史文化环境构成的非传统语言环境对词汇学习的影响。对上述语言环境的描述主要是基于英语学习本身而言的，而某种语言的产生和发展必然深深的铭刻着时代的印记，与社会历史文化状况有着不同程度的联系，我们将其定位语言学习的非传统语言环境。非传统语境主要包括双方交流时所处的情境，以及交流者自身的文化背景、自我修养和价值观念对语言表达的影响。
对双方交流时所处的情境的考察主要从对方的语速、表情等细节进行考虑，双方所处的场合、环境是大背景，也是考察的前提。例如双方在某种严肃会议上进行交流，应多用正式的词汇。如果是闲聊状态，双方可以选取一些轻松活泼的词汇。这就需要学生掌握词汇在不同场合下的不同用法，灵活使用。
三、 利用语境理论增强初中英语词汇教学的有效性
上文提到的传统语言环境和非传统语言环境都对初中英语教学有着深刻的影响，从不同角度提高了学生词汇学习的效率。语境对语言学习的作用还表现在学生英语交际能力的提高，提升学生的综合素养，培养学生敏锐的观察力。那么，如何利用语境理论增强初中英语词汇教学的水平呢？我们可以参考以下几个建议。
1.利用传统语言环境提升词汇理解的准确性。如上文所述，理解传统语言环境就是要分析语法结构、词汇组成等，进而获得词汇的准确含义。这需要学生在平时的学习中增强英语知识学习的广度和深度，拥有扎实的理论功底。
2.利用非传统语言环境提升词汇理解的丰富性。非传统语言环境已经不仅仅局限于英语学科了，而是学生综合考察了文章创作的时代背景以及其中包含的作者的创作意图等，获得的对英语词汇更加丰富的理解。
3.推进语境理论对词汇学习的积极作用需要师生各司其职。在利用语境理论进行英语教学时，教师要发挥引领者的作用，及时解答学生的疑惑，为学生的英语学习保驾护航。教师要合理分配和利用资源，鼓励学生参与到教学活动中来。学生也应发挥主观能动性，不断加强自我学习，既包括书本知识的学习，也包括课外知识的阅读和吸收。
四、语境理论和初中英语词汇学习的关联性
词汇学习应遵循动态原则，在不断变化中把握词汇。在实际交流中，语言信息也是多变的，我们要适时调整认知结构，吸收不同范畴的知识重塑认知逻辑，切忌思想僵化。这就要求学生在学习词汇时还要构建知识储存库，建立不同知识之间的联系，便于及时准确地调用相关信息。
1.从具体语境中明确词汇含义。词汇组成句子，句子又组成整篇文章，每篇文章的创作都是作者展示情感、理念的过程，而这些情感、理念的展现又必然是基于某种环境背景的。脱离语境的词汇是没有解读的意义的，它只有与其他词汇通过某种规则形成文章并与特定语言环境相联系，才有了解读的必要，我们也只有从具体语境中才能确定词汇的含义。
2.灵活运用语境理论获取语言表达的准确含义。语言表达的丰富性增加了我们的理解难度，人们常常面临“会错意”的尴尬，致使交流无法正常进行下去，这就是语言表达中常出现的歧义现象。歧义现象的出现并不是偶然的、一时的，而是必然的、持续的。其必然性的根据则是社会不断发展赋予了词汇越来越多的含义，人们的解读也日益多元化。其持续性的根据则在于这种现象将在较长时期内存在着。当然，其必然性和持续性地论断只有在脱离语境的情况下才成立，分析语境、理解语境，便能迅速捕捉到对方想要表达的真正含义。例如” It is a wise man that never makes mistakes”，极易被理解成“从不犯错误的人是一个聪明的人”，然而这个句子隐藏着让步意味，应理解成“无论怎样聪明的人也难免要犯错误”。
【关键词】大学英语教学 词汇 文化图式
【中图分类号】H313 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0090-02
当前大学英语词汇教学过程中普遍存在效率低、效果差的问题。通过调查发现，大部分学生认为英语学习最痛苦和最枯燥的部分是英语词汇的学习。机械的记忆词汇手册上好几千单词成为学生英语学习的梦魇。所以如何教会学生科学高效地掌握词汇成为大学英语教学亟待解决的问题。
一、文化图式理论的基本概念
文化图式（cultural schema）理论是内容图式理论（content schema）的一个分支。文化图式是指一切与文化背景有关的知识框架，包括政治、经济、历史、宗教、地理和习俗等。一般说来，文化图式可分为三类：图式重合、图式缺省和图式冲突。
二、实验设计
（一）设计目标
本研究旨在通过实验的方法分析比较文化图式理论和传统教学方法在大学词汇英语教学中的效果，以验证文化图式理论在大学英语词汇教学中的作用。
（二）实验对象
实验对象是山东某高校会计专业大二两个班，其中一班是控制班，二班是实验班，两个班的人数均为35人，使用的英语教材都是《大学体验英语综合教程》，两个班的学生在入学时按英语成绩平均分班，因而学生的英语在入学后处在相同的水平上，并且两个班的学生都没有接受过文化图式理论的训练，每个学期都由同一个老师教授同样学时的英语课程。
（三）实验过程
在第三学期开始，两个班级在同一时间进行了实验前测试，以检验学生的词汇水平。如果学生的平均成绩没有明显的差距，实验会进入下一阶段。
在第三学期的教学中，教师对控制班采用传统的词汇教学方法，主要是解释词汇的定义，汉语翻译和造句练习。对于实验班，教师采用文化图式词汇教学法，主要是通过联想、分析和对比等方法激活或重建学生对于词汇学习的文化图式。
在第三学期期末，学生进行后测试。为了确保测试的公平和准确，测试前不能提前通知学生。然后经过阅卷，收集学生词汇考试的成绩，经过比较分析两个班的英语词汇测试成绩的差异。
（四）数据收集
共有70名学生参加了此次实验，两次测试题都有70名学生参加，所有学生按要求在90分钟内完成测试题，测试题采用百分制，所有数据都由社会科学统计软件SPSS17.0分析统计。
三、实验结果分析
在第三学期开始，两个班级在同一时间进行了实验前测试，以检验学生的词汇水平。如果学生的平均成绩没有明显的差距，实验会进入下一阶段。前测试成绩统计结果如下图所示，其中CC为控制班，EC为实验班。
Table 1.1 Group Statistics of Pre？鄄test
Table 1.2 T？鄄test for Pre？鄄test
表1.1和表1.2显示两个班的前测试成绩的平均分差异是0.143，t-value值是0.041（P=0.967），数据显示两个班的平均分在统计结果中差异无显著性，T-test显示两个班英语词汇测试成绩没有明显差异，所以实验前两个班的英语词汇水平非常接近，无明显差异，因而实验可以进行到下一阶段。
在第三学期末，两个班的学生参加了第二次测试，测试内容与教材内容紧密相连，学生英语词汇考试成绩结果经过分析如下：
Table 2.1 Group Statistics of Post？鄄test
Table 2.2 T？鄄test for Post？鄄test
根据表2.1和表2.2，我们可以发现两个班的平均成绩差异值为-8.571，t-value值为-3.136（P=.003
从上面的数据分析中，研究者发现与传统词汇教学方法相比较，文化图式理论在大学英语词汇教学中更加有效。相对于传统词汇教学方法，清晰科学的图式网络更能够节省学生词汇学习的时间，并且能提高学生词汇记忆的持久性，极大地提高学生在词汇学习上的兴趣和效率。
通过上述分析，我们可以得出如下结论。通过文化图式理论的灵活运用，学生可以极大地提高英语词汇学习的效率和效果，提高学生的自主学习能力，实验结果充分证明了这一点。
四、大学英语词汇教学的建议
（一）创建新的文化图式
语言、词汇和文化是密不可分的。现代英语词汇70%以上是外来语。因而，要想学生真正理解英语词汇，教师就必须让学生了解英语发展的文化历史渊源，从而帮助学生尽可能多的创建新的文化图式。
（二）运用词源学知识强化文化图式意识
源学主要研究词汇来源以及词汇的文化演变。英语复杂的发展史赋予了英语词汇很多的文化含义，因而要想真正理解英语词汇就必须理解词汇的文化渊源。例如“Muse”这个词来源于希腊神话，是希腊神话中的缪斯女神，掌管着文艺、美术、音乐。由这个词衍生出的词汇有music，musician，amuse，amusement，museum等。运用词源学知识讲授英语词汇并且触类旁通，极大地提高了词汇记忆的效率。
（三）运用现代多媒体技术快速建造文化图式
简・阿诺德认为：“单词只是一系列字母，原本没有意义或情感内容，是我们头脑中与词语有关的形象刺激了词汇的情感反应。”随着高校教学设施投入的不断加大，各种现代多媒体手段，诸如投影仪、电脑、电视、DVD已经进入英语课堂。在讲解词汇诸如Christmas， Thanksgiving Day，wedding ceremony等带有浓厚文化色彩词汇，最好的方法就是运用相关视频资料进行讲解，帮助学生形象地创建相关的文化图式。
阅读课是英语课程中重要的一门基础课程，是学生掌握语言知识，了解西方文化的重要途径。阅读课的内容几乎涵盖英语学习的各个方面，如学生对于词汇的学习，语法知识的掌握，培养跨文化的意识，交际能力的提高等。其中，词汇又在语言教学中占有重要的位置。词汇是语言的基本单位,是进行思维和交际的重要元素。美国一位著名作家和教育家曾说，“影响理解和应用的最重要因素是词汇。词汇是语言的最小意义单位,就像砖头是建筑物的最小组成单位一样。人类思维活动和思想交流首先是依靠词汇进行的。一个人不熟练掌握词汇,就不可能熟练掌握一种语言。
一个人掌握词汇的多寡和牢固与否,直接影响他的语言表达能力,影响他思想表达的丰富与准确程度。”扩大学生的词汇量对于他们英语语言能力的提高有重要的作用，而普遍让学生感到枯燥的和被教师忽视的正是词汇的学习与教授。现在词汇的教学有两种倾向，一种是对单词的细讲，用例句，英语解释或者同义词，反义词让学生加深印象，另外还有就是忽视词汇的教学，认为词汇的习得是学生的事情；词汇的学习留给学生做课后作业。另一个方面，从对学生的调查中发现，大部分学生反映他们花费了很多时间背阅读课中的单词，但是效果并不好。他们反映最多的是背诵的单词很快遗忘，在运用英语进行听，说，读，写等实践时，往往不能运用过去记忆的单词，并且学生往往认为词汇的学习是枯燥的。要改善这样的问题，就需要老师采取教授词汇的策略，帮助学生有效地记忆单词。
一、利用词汇块理论进行教学词汇和语言结构是一个从完全自由到完全固定的词汇组合的延续体，在词汇和句法之间存在同时兼有词汇和句法特征的半固定结构，即词汇块。词汇块构成了语言交际的主体。词汇块可分为四类：词，短语；搭配词；惯用语；句子框架和引语。词汇不再是单个单词的累加，而是扩展到了词组，短语，搭配词和惯用语。短语是由两个或两个以上的单词组成，构成成分固定不变，其语义不能从构成词语的每个单词的以一种推断出来；搭配词是指在长期的语言使用中逐步形成的一种关系，在这种关系中，词项间可以相互预示自己“搭档”可能出现的结构；惯用语是指某一语言社团中长期使用而形成的固定表达方式，惯用语的构成成分不变，但其意义不取决于这些构成成分；最后，句子框架或结构是带有空位的结构性短语，运用不同的词汇或短语来填充语句框架中的空位时产生了表达不同意义或观点的句子。应该将词汇块作为语言教学的中心，因为“语言是由语法化的词汇组成，而不是由词汇化的语法构成。”由此可见，尽管中国学生用死记硬背的方式记忆了单词，但是在用英语表达是还是不流畅，原因是他们的搭配能力非常有限，基于传统词汇输入的方式积累的单词是零散的，在输出是无法保持语言的准确性和流畅性。
二、利用词汇衔接理论进行教学衔接理论是语篇语言学的一个重要组成部分。衔接是一个语义的概念，是语义上的一种联系，如果语篇中的某一部分对另一部分的理解起着关键作用，这两个部分就存在衔接的关系。衔接分为语法衔接和词汇衔接，其中词汇衔接是实现语篇的重要机制，它通过词汇的选择，组织和聚合建立衔接关系。词汇衔接可分为两大类，复现和词汇搭配，复现表示衔接纽带一端出现一个项目后，其另一端由同一个项目的重复、同义词、上义词或泛指词占据的现象。词汇搭配则表示通常出现在同一个语义场的项目同现的现象，如反义词、下义词以及一些无系统语义联系的搭配。根据这个理论，在词汇的教学中，教师应将词汇衔接的知识传授给学生并注重引导学生应用这些知识寻找文章的衔接词，教师不应只讲解一个单词的意义，同时还要提醒学生注意词与词之间的关系。
三、利用词汇附带习得理论进行教学“词汇附带习得”是相对于可以学习而言的，“刻意学习”指学生刻意地背记单词，如通过背词汇表来记忆单词；而附带习得则是学生在进行其他学习任务时，如阅读文章，听英文歌曲等，附带习得了单词。这可能不是该词的全部知识，可能只记住了拼写形式，或只知道了词性。学生在有充分语境提示的文章中，具备一定的猜词能力就可能促成附带习得。在阅读教学中，词汇附带学习强调的是学生自主通过上下文学习词汇的能力，这其中包括对生词意义的处理。通常猜词是积极词汇处理的有效方式。
猜词的能力也是学生应该掌握的技能之一，除了学习词根和前后缀辨别单词外，学生也可以运用生活常识和知识，通过对上下文的理解，猜出生词的意义。英国的一位著名语言学家曾在谈及词汇的重要性时说“，没有语法，人们不能表达很多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”词汇教学是英语阅读课的重要任务之一，教师在词汇教学中要注意给学生介绍相关的词汇学习理论，并且指导学生在这些理论的指导下进行词汇的学习。本文总结了与词汇学习有关的理论，即“词汇块理论”，词汇附带习得理论以及词汇衔接理论。教师在掌握这些理论的基础上，结合实际的教学，采用多样的方式引导学生达到记忆词汇的目的。这些词汇教学策略的应用可以增强学生的“词汇意识”和运用词汇习得策略的主动性。
【关键词】语言模因论 产出性词汇 学习策略
一、引言
语言学家们指出，在学习外语的过程中，由于词汇具有数量大，没有很系统的规律性和难以控制等特点，它常给学习者带来很大的困难。这主要归根于他们缺乏有效的词汇学习策略（vocabulary learning strategy）。
二、理论背景概述
模因论（ memetics） 是基于达尔文进化论的观点解释文化进化规律的一种新理论。它试图从历时和共时的视角对事物之间的普遍联系以及文化具有传承性这种本质特征的进化规律进行诠释。在我国学术界，何自然教授于2003年将模因论引入中国，并在2005年率先提出了语言模因的观点，将语言模因有基因型和表现型。基因型语言模因指信息内容以各种方式来自我复制和传播。表现型模因指语言的形式嵌入不同信息内容而予以复制、传播的模因。何自然（2007）指出语言模因主要有两种复制方式，即重复和类推。
Nation（1990）提出从接受和产出两维去考察学习者的各种词汇知识。接受性词汇指学习者在阅读或听力材料中可以认出和理解但是较少在口语和写作中运用的词汇；而产出性词汇则指学生可以在自由表达中熟练使用的词汇，其内涵包括语音，拼写，意思以及词法，语用搭配和词频等信息。当然，接受性词汇和产出性词汇之间的界限并不是不可逾越的，当接受性词汇得到足够的了解，可以向产出性词汇转变。
三、研究设计
1.研究问题。该项目历时一年。项目组在实验前先开展了学生词汇习得策略的调查问卷。该调查问卷基于 Nobert Schmitt（1997）词汇习得策略受试对象为陕西某两所高校354名大学生。对所有参与学生说明了研究意义，要求认真回答以提高该问卷的信度。研究发现了如下几个严重问题：（1）过于依赖机械记忆。（2）对接受性词汇和产出性词汇不加区分，进而导致产出性词汇理解不充分。（3）产出性词汇输出滞后。
2.研究工具与研究方法。本研究以上述354名学生为研究对象，将其分为实验组和控制组，将在为期一年的大学英语学习中对实验组的同学进行模因论指导下的词汇教学（使用的教材是《新视野大学英语》第二册和第三册）。作者对模因论指导下的词汇策略进行因子旋转分类，将其分为记忆、模仿、创新递进的三大类。具体来讲，就是要在大学英语教学中让学生能够熟悉，并有机地运用一些由上述复制方式所衍生的学习技巧，诸如构词法分析、语境植入、强化强势词汇模因的学习、背诵词汇，甚至篇章，切换语境等等。项目组在实验的前期以及后期进行两次词汇测试以采集数据。然后对学生词汇量进行定性分析与定量研究，对比分析模因论对英语产出性词汇习得的指导意义。
四、研究结果
两册书总词汇量1419，其中包括产出性词汇587个（强势词汇模因），实验数据统计如下：
实验数据表明模因论在大学英语产出性词汇习得中的应用能有效提高学生英语词汇产出能力。在实验后的产出性词汇水平测试中，实验班学生成绩明显高于控制班学生成绩，试验后访谈结果也表明，与实验前相比，实验班学生普遍具备了必要的词汇习得策略意识。
在实际英语词汇模因教学中，词汇模因是成功的复制因子，教师是“宿主”，学生是“寄主”。在词汇模因教学中，词汇模因首先储存在老师（宿主）的大脑中，然后教师通过教授词汇知识使词汇模因得以同化和传递到学生（寄主）的大脑中。这就要求老师依据模因的选择性原理对所要讲的内容进行筛选，从不同的角度讲解单词的用法，基因型语言模因的传播特征是直接套用或相同的信息以异型传递，例如目前在教学过程中普遍使用的一种词汇构成法，即派生法，同一个词根/词汇模因，加上词缀，形成新的单词或者词性上有变化，例如：v.+ing，不改变词义，但此时新形成的词或为形容词，或为动名词，依语境来定。例如动词：frighten，score，形成frightening（常为形容词）和scoring（常为动名词）。
表现型模因指语言的形式嵌入不同信息内容，其传播方法有同音异义横向嫁接、同形联想嫁接、同构异义横向嫁接等。在产出性词汇输出时，学生可尝试在演讲、谈话、写文章、讲故事等形式中下意识地类推使用或创新使用产出性词汇。这样也就达到了语言学习的最高境界，即把平时积累在大脑中的信息输入，积极主动复制自身储存的语言模因，并经过自己的加工和打磨，成为具有个性化的语言“表达”。
五、结语
研究结果表明模因论在大学英语产出性词汇习得中的应用可以有效提高学生英语词汇产出能力；该词汇学习方式给学生提供了一些行之有效的词汇习得策略，该词汇学习方式对学生词汇学习，特别是产出性词汇的学习的积极性和自信心都有极大的提高。它不仅能在一定程度上促进学生英语词汇学习的积极变化，而且比传统的英语词汇教学方法更有成效。因此，笔者认为后续可以建立产出性词汇教学数据库便于推广此种教学方法。
关键词： 原型理论 词汇学习 影响
词汇作为英语学习的重要因素之一，已经越来越受到中外学者、语言研究者的关注。而大多数英语学习者也发现，词汇记忆是一直以来制约他们英语水平提高的关键。如何有效地学习英语词汇，提高词汇能力成为广大学习者关心的热点。笔者从认知语言学的角度，探讨了原型理论对英语词汇学习的影响。
一、原型理论的概念和主要观点
为了认识世界上多种多样的事物，人们会把它们进行分类，这一过程称为“范畴化”（categorization），认知范畴即是这一范畴化过程的产物。同样，在研究语言时，人们也会把语言进行分类，如音素、词素、篇章等。美国心理学家E.Rosch对颜色的范畴化进行了深入的研究，得出了一系列重要结论，并在此基础上提出了“原型理论（prototype theory）”。她认为，大多数认知范畴不可能制定出必要和充分的标准，可以公认为必要的标准往往是不充分的；同一范畴的成员可分为典型成员和非典型成员，典型成员具有特殊的地位，被视为该范畴的正式成员，非典型成员则根据其与典型成员的相似程度被赋予不同程度的非正式成员（Ungerer & Schmid，2001）。
对于原型，一般有两种观点。一种来自于范畴化实验。例如，一个类别的某些成员在联想实验中首先被想到，并且最先被辨别出来。这些成员就被认为是中心成员或典型成员，或称为这一类别最突出的例子（Rosch，Lakoff，etc.）。另一种观点从认知角度出发，认为原型是一种心理表征。而这些在认知上最突出的范畴，也被称为“基本层次范畴”，它们是最先被人们所认识到的，如日常生活中的冰箱、汽车、猫、树等，而不是他们的“上位范畴”，如家用电器、交通工具、动物、植物，也不是他们的“下位范畴”，如海尔冰箱、宝马汽车、云猫、柳树。
二、原型理论对英语词汇学习的积极影响
基本层次范畴不同于其他的范畴，具有一些特殊的特点：在感知上具有相似的整体外形，能够快速辨认其类别；在功能上，属于同类的成员可以使人们产生相同的运动机制；在语言交际方面，往往是简单易懂的，也是儿童或外语学习者最先习得的；在组织方面，大多知识都是在基本层次范畴组织起来的（Ungerer & Schmid，2001）。
在英语词汇学习过程中，对原型理论的了解能够对英语词汇学习产生很大的促进作用。基本范畴词汇是英语学习者首先习得的词汇。例如，对“做”这个词，学生首先想到的是“do”，而不是“did，done，doning”等；再比如，对于“代表”，学生首先想到的是“represent”，而不是“representative，representation，representing，represented”等。所以，英语学习者在记忆单词时，可以首先记忆基本范畴词汇，然后通过基本词汇联想记忆与之相联系的其他词汇，这样不仅记得快，而且记得牢固，不容易遗忘。
原型理论也能够促进学习者对于一词多义的理解和记忆。例如，“hot”这个词，基本意思为“热的，烫的”，如“hot weather，hot water”，而由这个基本意义，或称为核心意义，不难联想到“hot debate”（激烈的辩论），“hot temper”（脾气暴躁的），“hot curry”（辛辣的咖喱），“hot music”（激昂的音乐）等。因此，在英语词汇的学习过程中，学习者要特别注意词汇的核心意义，抓住词汇意义的重点，从而通过对于原型意义的理解更有效地掌握词汇各义项之间的关系，更牢固地掌握词汇意义。笔者调查了很多学生，他们在准备大学英语四六级考试时都会发现这个单词认识，但放到这句话里就无法理解，这就需要他们根据所了解的这个单词的核心或基本意义去推断或猜测具体语境中的意义和用法，如果掌握了这一技巧，对于提高阅读理解的猜词能力，全面提高英语水平就会有很大的促进作用。
由此可见，原型理论可以对词汇学习产生积极的促进作用。了解了原型理论，对于学习者记忆英语单词是大有裨益的。
三、原型理论对英语词汇学习的消极影响
原型理论对学习者的英语学习也会产生一定的消极影响。笔者曾经对参加大学英语四级考试的72名大学二年级学生的写作作过这样一份调查统计，结果发现，他们在120词左右的作文中，75%的词汇都属于基本范畴词汇，这是可以理解的，但这可能造成学生作文的语言干瘪，没有新意，缺少变化，不能吸引评卷老师的注意力而取得高分。根据四六级作文的评分标准，要从内容和语言两个方面对作文进行综合评判。内容和语言是一个统一体，作文应表达题目所规定的内容，而内容则要通过语言来表达。要考虑作文是否切题，是否充分表达思想，也要考虑是否用英语清楚而确切地表达思想，即要考虑语言上的错误是否造成理解上的障碍。
在这里，虽然没有明确规定词汇运用方面的要求，但广大教师和考生们都清楚，大量使用简单、常见的基本范畴词汇，虽然能够表达意思，避免出错，但由于用词没有变化，不会引起判卷老师的特别注意，作文不容易得到高分。
一方面，基本范畴词汇在英语单词记忆和学习中起着重要的作用，另一方面，也会使英语学习者陷入一种尴尬的境地，即对于一些边缘词汇还是不能很好地掌握、灵活地运用。这就要求，学习者在学习过程中，在关注基本或核心词汇的同时，同样要关注边缘词汇或非核心词汇，从而更好地提高词汇水平。
四、结语
综上所述，作为认知语言学的重要理论之一，原型理论受到了广泛的关注，对学习者的英语词汇学习有着重要的影响。而广大的英语学习者则要努力应用其积极影响，避免其消极影响，使其更好地为自己的词汇学习服务。
参考文献：
［1］Berlin，B. & Kay，P.Basic Color Terms：Their Universality and Evolution［M］.Berkley and Los Angeles：University of California Press，1969.1.
［2］［德］F.Ungerer & H.J.Schmid.An Introduction to Cognitive Linguistics［M］.北京：外语教学与研究出版社，2001.
［3］Rosch，E.et al.Basic objects in natural categories［J］.Cognitive Psychology，1976，（8）：382-4391.
关键词：语境理论；初中英语；词汇教学
英语是初中基础教育教学中的一门重要的学科，词汇是英语学习中的基础和前提，对于任何一门外语来说，词汇都是语言学习的基础，对于英语也不例外，词汇教学在初中英语教学中占据着重要的地位，学生对词汇的掌握直接影响到其英语基本的听说读写。语境理论是一种新的教学理论，将其运用到初中英语教学中可以提高学生掌握词汇的能力，增强学生的学习能力，从而提高学生的英语水平。
一、语境理论的内涵
语境理论中的“语境”一词是指事情发生的背景或者是场景，在这个过程中会涉及很多语言对象，语境理论则是指在特定的语言背景下或者是相关的语境里来达到某种学习的目的，将语境理论引入初中英语词汇教学中，就是让学生在特定的语境中来理解、认识新词汇的内涵和意义，以及新词汇的具体使用规则，最终掌握新词汇。
不同的语言有不同的使用语境，因此要想真正了解和学习一门语言的词汇，就必须将其放到语言特定的语境中来学习和认识，从而全面而深刻地把握词汇的含义，才能掌握词汇在不同语境中的使用规则和规律。在引入语境理论的词汇教学中，给学生提供了多样的角度，让学生从不同的角度来对一个新词汇进行全面的审查和了解。语境理论引入英语词汇教学中主要有两个部分，即情景语境和语言语境，两种不同的语境给学生提供了便捷的、有效的学习方法。两种不同的语境所强调的方面也不同，第一种语境倾向于表现不同的交际场合、背景以及不同的交际对象时所需要进行的词汇的选择，如在形容男人好看的时候，使用的是“handsome”，而夸女人漂亮的时候往往使用的是“beautiful”。第二种语境则更加侧重于词汇的固定搭配，即常用的词组。
二、语境理论在初中英语词汇教学中的应用
（一）借助语境，确定词义
语言是文化的重要组成部分，也是文化传播的重要载体，由此可见，语言和文化之间有着紧密的联系，语言的基础是词汇，因此词汇与文化之间也息息相关。英语是西方人民在长期的实践中不断形成和发展而来的交际符号，英语与汉语之间存在着很大的差别，这种差别主要是来源于中西方之间的文化差异，语言是对文化的一种反映，在反映文化的众多因素中最敏感的就是词汇，词汇随着时代的发展以及人们的需要不断地发生变化，因此通过词汇就可以发现不同语言的巨大差别。而很多语言词汇的产生都深受文化背景的影响，即使是相同的词语，但是由于文化背景的不同就会有不同的意义，因此在英语词汇教学中，老师不能仅仅停留在词汇的基础层面的讲解上，还要借助相应的语境，让学生了解词汇的不同意义，将学生从传统的词汇学习中解放出来，从而真正地将文化背景与词汇教学融合在一起，帮助学生更好地理解文化之间的差异，从而更准确地运用词汇。
例如，在汉语中的“狗”，一般情况下都有一种贬义的色彩，“走狗”等词语都是最好的表现，然而这个词在英语中却有很大的不同，“dog”在英语中则是有褒义的色彩，人们常常会说“You are a lucky dog”，因此在教学的时候老师要引入多种多样的例子，帮助学生了解。
（二）借助语境，猜测词义
随着社会的发展以及人们的需要，词汇的意义会逐渐发生变化，衍生出很多其他的意义，比如说社会意义、内涵意义，以及外延意义。以最后一种意义为例，它主要是在原意的基础上对客观现象的属性进行意识层面上的概括，在初中英语教学中，老师可以将词汇的外延意义讲授给学生听，让学生了解词汇的外延意义。为了更好地让学生了解词汇，可以将词汇的理解与阅读结合起来，阅读理解中常常会呈现出特定的语境，在特定的语境中，学生可以联系文章的上下文，从而更好地理解词汇的意义，猜测词汇的真正意义，而不是将其直接与已有的意思进行对接，这样不仅可以使学生了解词汇的内涵，还能提高学生的理解和推测能力。
“right”一词在英语中有多种意思，“正确的”“向右”等，这是学习过程中经常见到的，但是在“He should have that right”这句话中，通过翻译可以发现以上两个意思都不对，在这里right的意思是“权利”，在特定的情境中让学生了解一个词语的另一种意思，从而扩大学生的词汇量，提高其运用词语的能力。
（三）借助语境，选择词汇
一词多义不仅在汉语中普遍存在，在英语中同样存在，在传统的英语词汇教学中，仅仅简单地将词汇与意思进行对照，这种方式比较死板，随着词汇意思的不断变化，这种方法很难跟上变化的速度和学生学习的需要，会出现很多意想不到的错误，因此在词汇教学过程中，要引入语境理论，要加强学生对词汇的理解，打破学生理解的障碍，从而提高学生的学习能力，更好地掌握词汇的真实意义，从而保证其在做题以及交际的时候能够选用正确的词汇，表达自己的意思。
英语是初中基础教育教学中的一门重要的课程，在英语教学中词汇教学占据着重要的位置，为了更好地使学生掌握词汇、运用词汇，可以将语境理论引入教学之中，从而在语境中帮助学生确定词义、猜测词义、选择正确的词汇，促进学生英语词汇的积累，提高学生的英语学习能力。
[关键词]二语词汇习得；石化现象；认知语言学
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2015）15-0138-02
一、引言
根据著名认知语言学家王寅教授的观点，语言是一个多层次的语码系统，其中语音、词汇和语法是最基本的三个层次。结合学习者自身体验，词汇习得尤为重要。但是，传统英语教学所遵循的“发音、拼法、意义”套路让学习者认为，学习词汇就是记忆与之对应的汉语意思，导致词汇误用，出现石化现象。这是学习者二语学习能力难以提升的主要障碍。
二、石化的概述
石化概念可追溯到Selinker的《中介语》一文，它开启了语言学界特别是应用语言学领域对石化现象的研究。根据《朗文语言教学和应用语言学词典》，石化可理解为第二语言或外语学习过程中一个有时出现的不正确的语言特征并永久性地或稳定性地成为一个人说或写一种语言的方式。近些年来，二语词汇习得的研究涵盖了词汇知识的深度和广度习得。如吴旭东等和张淑静的研究表明二语学习者在词汇的广度和深度方面都存在一定程度的石化现象。因此，本文以二语词汇发展理论为基础，从认知语言学的原型范畴理论和隐喻理论着手分析二语词汇习得石化的成因，以增强词汇习得能力和词汇教学效果。
三、二语词汇习得的过程
了解二语学习者的词汇表征及其习得过程是分析石化现象的必要准备。
（一）词汇的内部表征
Levelt认为词汇内部结构包括词目和词位两个部分。其中，词目指语义和句法信息，词位指的是形态及语音、拼写等信息。
（二）二语词汇的习得过程
在Levelt创建的母语词汇内部结构模型基础上，Jiang认为二语词汇习得过程包括了三个阶段：形式阶段（formalstage），母语词目中介阶段（u lemma mediation stage）和二语整合阶段（12 integration stage）。
在第一阶段，也就是形式阶段中，词条只包含了词汇的读音和拼写（形式信息），没有语义和句法信息（词目结构）。
词汇习得过程发展到第二阶段时，二语词汇与其母语翻译词有着十分紧密的联系。由于此阶段中二语词汇的词目信息不够健全，习得的二语词汇词形很容易和母语的词目信息同时激活，反复地，两者达到了自动化连接的程度。
大多数学习者都把第三阶段的整合视为二语词汇学习的最终目标，但却很难达到。
（三）二语词汇习得的石化阶段
Jiang认为从理论分析可得出的结论是，二语词汇的习得都能够进入到整合阶段，只要有足量的高质量语言输入。但实际情况却是：学习者初期词汇量迅速增加后，到了中、高级阶段就会变得迟缓或停滞不前，即停滞在第二阶段。这一阶段中，母语词汇的词义和句法等信息影响了二语词汇词条内部结构的整合，无法进入下一阶段，从而出现石化现象。
四、认知语言学视角下的二语词汇习得石化成因分析
20世纪80年展起来的认知语言学，是认知科学和语言学的结合，其基本特性是研究人们对世界知识时如何通过“心智范畴”（或意象图式）建立起来的。
（一）运用原型范畴理论分析二语词汇习得石化成因
原型范畴理论是基于人类认知的范畴化理论，范畴化是人类对事体进行分类的心智过程，是建构范畴的基础。该理论认为，范畴成员之间的地位不相等，具有“中心”和“边缘”之分，范畴划分因人而异，具有差异性。
一方面，词汇范畴的构建，词汇产生和发展的顺序，以及词汇等级结构的形成都是基于认知范畴的。同一范畴词汇通常包含三个层次：上义层，基本层，下义层，其中基本层的词汇最容易习得。基本层的词汇学习对于初级阶段的学习者来说是必要的。但是，过度强调基本词会在一定程度上阻碍学习者学习课本以外的词汇，使学习者失去习得更多词汇的驱动力，词汇量很难扩大。加之，学习者对高频单词的学习往往只掌握其基本义项，不利于对其他义项或句法特征的学习，导致二语词汇词条内部结构词法信息的不完整，而出现词汇石化现象。例如，一说到汉语的“酒”，中国学生首先想到的是“wine”。其实它们并不完全等同。“wine”是指葡萄酒，仅仅是酒（alcoholicdrink）的一种。
虽然人类对同一范畴具有共同的认知基础，但由于东西方文化差异，对范畴的认知划分也有所不同，导致汉英词汇意义不能完全对等，在二语词汇习得发展的第二阶段，由于母语词目信息占据了二语词汇词目信息，二语词汇的词形激活的是与其不完全对等的母语词目信息，导致词汇石化现象。例如，中国学生对英语词propaganda、liberalism、empiricism等的意义理解存在重大的偏差。英语词propaganda含贬义，而汉语的宣传为中性词。在中国，“自由主义”、“经验主义”也是为大家所反对的东西，而在英语中却无贬义。由此可见，两个语言系统的词义“部分对等”现象普遍存在，如果教师在授课时没有讲明这些“差之毫厘，谬之千里”的差异，很容易造成根深蒂固的词汇石化现象。
（二）运用隐喻理论分析二语词汇习得石化成因
Lackoff&Johnson在共同撰写的《我们赖以生存的隐喻》一书中表达了这样一个观点，即：隐喻既是人类的基本思维方式，更是人类赖以生存的基本方式。隐喻就是把一个事物的某些特征映射（mapping）到另一事物的认知过程。认知心理学中所谈到的经济原则是人脑记忆知识需要遵循的一般规则，而隐喻性语言的运用正是这一原则的体现。词汇之间联系方式的创新才是语言创造力的源泉，而不是词汇的量的简单增长。因此，学习者在词汇已有词义基础上通过隐喻的方式获得延伸义，就可以利用有限的词汇来表达无限的思想。
一方面，隐喻具有普遍性。由于人类所处的相似的客观世界以及类似的认知方式，不同的语言系统也有相同的隐喻现象。这对二语词汇习得的初学者来讲，是十分有利的。他们可以借助类似的母语隐喻系统，习得二语词汇的隐喻意义，帮助构建完整的词条信息。如laughingstock和“笑柄”都将笑料视为有“柄”可抓的器物；storm和“风暴”都形容社会或政治动荡。这些词反映了英汉民族对外部世界有共同的认识。这无疑为二语学习者在词汇习得的初级阶段实现词汇量的迅速增长提供了便捷的渠道。
另一方面。尽管人类认知中有某种程度的共性。但概念结构也具有文化特殊性。实际上，所谓的各种语言的隐喻化系统相同是指他们具有重叠的部分，但总的来说它们存在根本性的区别。因此，英汉语言隐喻机制的差异给二语词汇习得过程造成很大干扰。初学者缺乏二语民族文化和认知方式方面的知识，难以构建与目标语相关的隐喻知识，无法将母语隐喻系统映射到目标语词汇系统，导致石化现象。如汉语的“领袖”一词由衣服的领子和袖子喻指“国家、政治团体、群众组织的领导人”，但英语中的collar和sleeve却没有这样的隐喻义。而英语中brass（黄铜）喻指“厚脸皮”，于是便有了brassy，as bold as brass等隐喻表达式，汉语中“黄铜”却没有相应的隐喻义。不同民族的历史、文化传统和民族心理方面的不同特征必然会体现在语言表达上。二语学习者只有加强对目标语文化的了解，将词汇所表达的隐喻系统创建于词条信息之中，才能有效地避免词汇石化现象。
关键词： 认知语言学 词汇 大学英语教学 运用
学生在英语应试中，往往存在下面的情况，即对某些英语单词的意思模棱两可，从而影响做题的准确率。这就需要我们从词汇教学中寻找原因。实际上，从词汇教与学的现状分析来看，教师和学生对于词汇意义的了解极其有限。因此要想很好地掌握词汇的教与学，教师有必要认真学习和研究有关词汇意义方面的理论。
认知语言学的语言观认为教师在讲解时应遵从学生的认知规律，引导和帮助学生建立一种存在于其心理表征与语言表征之间的关系，而这种关系正好可以帮助学生去更深刻的理解和掌握词汇的意义。认知语言学对语言的解释可以帮助语言教学从一个新的角度来阐释语言，帮助学习者更好的来理解和习得语言。在教学过程中注意启发并激活学生的思维，使学生对语言的学习不仅仅停留在词汇表面上，而是使其在掌握表面层次的基础之上深入到语言内部去。所以此文旨在讨论认知语言学在英语词汇教学中所起的作用，以及教师如何运用其理论来指导具体的词汇教学。
一、大学英语词汇教学的现状
教育部颁布的《大学英语课程大纲》中提出对高校非英语专业的本科生毕业时所必须达到的要求：能听懂英语授课、能听懂日常英语谈话和一般性题材讲座；能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论。推荐词汇量掌握单词4500个、词组700个。从大纲要求可以看出，对于已经成为中级英语学习者的大学生来说，英语基本词汇的学习仍然是英语学习的基础，是整个英语学习的基石。
在进入大学之前，学生已经有了一定的语音和语法基础，词汇教学就成为大学英语教学的一个关键内容。学生一般也是通过以下几种方式学习词汇： 1）课前预习生词，掌握它们的读音、词性和汉语意义；2）课堂上认真听教师对生词的详细解释，并通过例句理解和记忆其用法；3）教师讲解同义词的比较时，结合课后的有关练习进行辨析；4）运用教师穿插讲解的一些构词法，如派生、合成及转化法，结合机械记忆、反复书写等方法记忆单词；5）课外时间由于忙于应付各类标准化考试，他们会把课堂所讲的内容放在一边，去钻研单词快速记忆、快速突破之类的书籍。
通过分析以上几种方式，我们发现存在以下5大问题：1）学生预习生词时，通常会将音、形、义结合起来，似乎全面预习了生词。但是，这种意义是静止的意义，因为没有与其所使用的上下文结合；2）教师的例句也是为了对词条中罗列的意义作解释，却没有给学生讲解如何联系某个词的上下文确定其意义；3）讲解同义词时，没有将同义词的细微差别从语义理论的角度及其使用的语境加以分析；4）构词法只能帮助学生较快地记忆单词的拼写和词性，不能彻底掌握词汇的用法；5）所谓快速记忆其实是掌握一些“只言片语”，对单词的意义会有种“似曾相识”而“不知所云”的感觉。
二、词汇教学的理论基础
根据认知语言学的观点，学习者在学习词汇时，应该超越语言的表面体系，深入到语言的深层概念体系当中，充分利用自己已有的知识体系来理解和记忆新的词汇最终构建一个更加完整和完善的知识体系。
语义学是对语言单位的意义研究，尤其是对词和句子的意义的研究。Leech 在 1974 年提出了七种意义理论，即概念意义、内涵意义、社会意义、感情意义、反映意义、搭配意义及主题意义。语言作为人们的交流工具，一方面随着社会新事物和新概念的出现，不断增添和补充新的词汇；另一方面，原有的词汇基本意义不变，但词义有了新的扩展。词与词之间的意义关系理论也有助于我们更好地理解词义。一般来说，词与词之间存在三种的涵义关系，即：相同关系、对立关系和内包关系。由于这三种涵义关系的存在，英语中有很多同义词、反义词、上坐标词和下义词。比如当学生学习stride这一生词时，教师应注重去讲解stride与它的最原型的概念walk之间的关系；向学生阐述清楚在以walk为核心和典型中，stride为一非典型成员，同样和stride处于同一地位的单词有：march，pace，stagger，amble，stroll，wander，ramble，hobble等单词。讲授的目的在于在新知识与旧知识之间建立一种联系并且激活学生大脑当中已经存在的认知结构，即词汇形成的语言范畴。如果所列出的单词对于学生来说都是生词，那么单词的讲解都应该围绕wal
[1] [2]
k这一范畴中的典型词汇展开。作为概念的中心词walk相对于其他的词汇来说具有更多的概念意义，是最基本和最典型的词汇，而随着学生英语学习水平的提高，学生会更多的去掌握和使用其他的非典型词汇，这代表着学生对语言灵活运用的能力，也就是所谓的学以致用。
三、认知语言学在大学英语词汇教学中的运用
对于浩瀚如大海的英语词汇体系，死记硬背显然不能有效的帮助学生真正记忆英语单词。相比较而言，运用人类的一些基本的逻辑思维能力来加深学生对词汇的理解和强化对词汇的记忆却能起到事半功倍的效果。建立在以认知语言学为理论基础的英语词汇的教学方法充分运用了对于中心词汇的相关联想，及其意义的拓展，是一种行之有效的教学方法。
对于在词汇教学中学生难以记忆的词汇，我们可以把它们的词源作为媒介，来帮助学生记忆。不过，这需要教师多涉猎词源学方面的知识，并做一定的积累。词的动态意义给我们提供了有趣而丰富的词汇发展史资料，透过这漫长的文字史，我们可以对古代和近代各民族在政治、文化、战争及日常生活方面有所了解。但语言是动态意义和静态意义的综合体现，一词多义现象便是词的动态意义的表现。例如palm既是“棕榈树”，又是“手掌”，bar既是“横杆、条、块”，又是“酒吧”。由此可见，词汇教学中我们对词汇意义的关注还很肤浅，不仅没有从语义理论的高度理解词汇的静态意义，而且对动态意义也不够重视，这是导致词汇教学效果欠佳的一个重要原因。
人们还发现，有时即使我们对某个词的意义了解很多，也很难确定其在某个句子中的意义。比如在“He has got a lot of dates”这个句子中，我们无法在脱离语境的情况下说出date的意义。因为它有“约会”和“椰枣”等意义。因此，语境对词汇意义的理解起至关重要的作用。无论一个单词有多少种概念意义，一旦把它放在一个具体的语境中，就不会有误解其意义的危险。可见，语境意义同样是词汇教学中值得关注的问题。
【论文摘 要】 本文从认知语言学的角度出发，分析了大学英语词汇教学的现状及其存在的问题，并简要介绍了与词汇教学有关的认知语言学方面的理论，提出词汇教学的新思路，即结合单词的深层意义和所在语境帮助学生记忆单词，能够达到事半功倍的效果。
学生在英语应试中，往往存在下面的情况，即对某些英语单词的意思模棱两可，从而影响做题的准确率。这就需要我们从词汇教学中寻找原因。实际上，从词汇教与学的现状分析来看，教师和学生对于词汇意义的了解极其有限。因此要想很好地掌握词汇的教与学，教师有必要认真学习和研究有关词汇意义方面的理论。
认知语言学的语言观认为教师在讲解时应遵从学生的认知规律，引导和帮助学生建立一种存在于其心理表征与语言表征之间的关系，而这种关系正好可以帮助学生去更深刻的理解和掌握词汇的意义。认知语言学对语言的解释可以帮助语言教学从一个新的角度来阐释语言，帮助学习者更好的来理解和习得语言。在教学过程中注意启发并激活学生的思维，使学生对语言的学习不仅仅停留在词汇表面上，而是使其在掌握表面层次的基础之上深入到语言内部去。所以此文旨在讨论认知语言学在英语词汇教学中所起的作用，以及教师如何运用其理论来指导具体的词汇教学。
一、大学英语词汇教学的现状
教育部颁布的《大学英语课程大纲》中提出对高校非英语专业的本科生毕业时所必须达到的要求：能听懂英语授课、能听懂日常英语谈话和一般性题材讲座；能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论。推荐词汇量掌握单词4500个、词组700个。从大纲要求可以看出，对于已经成为中级英语学习者的大学生来说，英语基本词汇的学习仍然是英语学习的基础，是整个英语学习的基石。 通过分析以上几种方式，我们发现存在以下5大问题：1）学生预习生词时，通常会将音、形、义结合起来，似乎全面预习了生词。但是，这种意义是静止的意义，因为没有与其所使用的上下文结合；2）教师的例句也是为了对词条中罗列的意义作解释，却没有给学生讲解如何联系某个词的上下文确定其意义；3）讲解同义词时，没有将同义词的细微差别从语义理论的角度及其使用的语境加以分析；4）构词法只能帮助学生较快地记忆单词的拼写和词性，不能彻底掌握词汇的用法；5）所谓快速记忆其实是掌握一些“只言片语”，对单词的意义会有种“似曾相识”而“不知所云”的感觉。
二、词汇教学的理论基础
根据认知语言学的观点，学习者在学习词汇时，应该超越语言的表面体系，深入到语言的深层概念体系当中，充分利用自己已有的知识体系来理解和记忆新的词汇最终构建一个更加完整和完善的知识体系。
语义学是对语言单位的意义研究，尤其是对词和句子的意义的研究。Leech 在 1974 年提出了七种意义理论，即概念意义、内涵意义、社会意义、感情意义、反映意义、搭配意义及主题意义。语言作为人们的交流工具，一方面随着社会新事物和新概念的出现，不断增添和补充新的词汇；另一方面，原有的词汇基本意义不变，但词义有了新的扩展。词与词之间的意义关系理论也有助于我们更好地理解词义。一般来说，词与词之间存在三种的涵义关系，即：相同关系、对立关系和内包关系。由于这三种涵义关系的存在，英语中有很多同义词、反义词、上坐标词和下义词。比如当学生学习stride这一生词时，教师应注重去讲解stride与它的最原型的概念walk之间的关系；向学生阐述清楚在以walk为核心和典型中，stride为一非典型成员，同样和stride处于同一地位的单词有：march，pace，stagger，amble，stroll，wander，ramble，hobble等单词。讲授的目的在于在新知识与旧知识之间建立一种联系并且激活学生大脑当中已经存在的认知结构，即词汇形成的语言范畴。如果所列出的单词对于学生来说都是生词，那么单词的讲解都应该围绕walk这一范畴中的典型词汇展开。作为概念的中心词walk相对于其他的词汇来说具有更多的概念意义，是最基本和最典型的词汇，而随着学生英语学习水平的提高，学生会更多的去掌握和使用其他的非典型词汇，这代表着学生对语言灵活运用的能力，也就是所谓的学以致用。
三、认知语言学在大学英语词汇教学中的运用
对于浩瀚如大海的英语词汇体系，死记硬背显然不能有效的帮助学生真正记忆英语单词。相比较而言，运用人类的一些基本的逻辑思维能力来加深学生对词汇的理解和强化对词汇的记忆却能起到事半功倍的效果。建立在以认知语言学为理论基础的英语词汇的教学方法充分运用了对于中心词汇的相关联想，及其意义的拓展，是一种行之有效的教学方法。
对于在词汇教学中学生难以记忆的词汇，我们可以把它们的词源作为媒介，来帮助学生记忆。不过，这需要教师多涉猎词源学方面的知识，并做一定的积累。词的动态意义给我们提供了有趣而丰富的词汇发展史资料，透过这漫长的文字史，我们可以对古代和近代各民族在政治、文化、战争及日常生活方面有所了解。但语言是动态意义和静态意义的综合体现，一词多义现象便是词的动态意义的表现。例如palm既是“棕榈树”，又是“手掌”，bar既是“横杆、条、块”，又是“酒吧”。由此可见，词汇教学中我们对词汇意义的关注还很肤浅，不仅没有从语义理论的高度理解词汇的静态意义，而且对动态意义也不够重视，这是导致词汇教学效果欠佳的一个重要原因。
人们还发现，有时即使我们对某个词的意义了解很多，也很难确定其在某个句子中的意义。比如在“He has got a lot of dates”这个句子中，我们无法在脱离语境的情况下说出date的意义。因为它有“约会”和“椰枣”等意义。因此，语境对词汇意义的理解起至关重要的作用。无论一个单词有多少种概念意义，一旦把它放在一个具体的语境中，就不会有误解其意义的危险。可见，语境意义同样是词汇教学中值得关注的问题。
