时间：2022-02-04 13:25:31
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关键词：教师教育 实践教学 模式 改革
面对新历史时期的要求，在我国当前教师教育改革从理论取向转向实践取向的大趋势下，高等师范院校必须积极探索教师教育实践教学模式的改革，从而进一步推动我国教育人才培养改革的深化。
一、教师教育实践教学存在的问题
由传统的师范教育向新型的教师教育转变，已是我国教师教育发展不可扭转的趋势。我国的教师教育在要求师范生学好学科知识的同时，要求高校必须强化专业思想，加强教师技能训练，尽早让师范生接触中小学校和学生，提高从教能力。为此，教育部颁布的《教育部关于大力推进师范生实习支教工作的意见》中明确提出：“高师院校要因地制宜地组织高年级师范生，到中小学进行不少于一学期的教育实习。要围绕培养高素质教师的目标，根据基础教育改革发展的要求，遵循教师教育规律，调整教师培养方案和教学计划，改革课程体系和教学内容，强化实践教学环节，全面提高师范生的综合素质和适应能力。”
因此，以实践教学内容和教学模式为重点的实践教学体系改革，已经成为我国当前教师教育专业人才培养模式改革的一项重要内容。教师教育专业的实践教学，通常包括课堂教学技能训练和教育实习两项主要内容。以微格教学为主要形式的传统课堂教学技能训练和教育实习存在不少问题，在新的历史背景下面临着不小的挑战。
1.微格教学存在的问题
微格教学是以现代教育理论为基础，利用先进的媒体信息技术，依据反馈原理和教学评价理论，分阶段系统地培训师范生课堂教学技能的活动。然而，我国高师院校的微格教学存在以下问题。
（1）理论指导问题。微格教学的兴起深受行为主义学习理论的影响。因此，许多微格教学技能训练被打上了行为主义的烙印，在微格教学实施过程中过分强调了指导教师的作用，忽视了受训者的认知主体作用，教学技能的训练主要局限于经验模仿的范畴，造成在复杂的教学情景中，学生课堂教学技能的迁移水平受到限制，极大地影响了微格教学的训练效果。
（2）课程设置问题。微格教学课程在教学计划中的设置随意性较大，有的微格教学技能训练未能纳入教学计划严格执行，再加上师资缺乏、无教材、缺设备、教学难度大等原因，一些学校的课堂教学技能训练课无法正常开设。
（3）考核与评价问题。微格教学训练和成绩考核是一件费时费力的事情。有些高等师范学校的规章制度中，尚无明确的课堂教学技能训练成绩条款；部分学校虽然把课堂教学技能训练成绩列为学生毕业的必要条件，但也因教学训练未正常开展、考核标准难掌握等原因而未严格执行。
2.教育实习存在的问题
作为教师教育专业实践教学的主体内容，教育实习是新教师培养系统中一个必不可少的环节。当前，不少师范院校的教育实习都存在以下的问题，直接影响到人才培养的质量。
（1）实习管理松散。师范生人数多，且经费和教育实习基地不足，原来统一组织、集中实施的传统教育实习模式逐渐变得松散，有的院校甚至采取了“放羊式”的管理，让学生自己寻找实习学校，自行解决实习问题。加之高师院校的实习指导老师的巡查指导往往流于形式，因此很难保证教育实习的有效性。
（2）实习时间不足。目前我国教师教育专业的教育实习时间偏短，一般只有10周左右。另外，由于教育实习时间安排不合理，不少学生因为忙于毕业论文和找工作而对实习重视不够。这样直接造成师范生课堂经验缺乏，教学能力不高。有学者指出：“偏少的教育实习时间不利于师范生了解中小学的教育教学规律；不利于熟悉教学工作的基本环节；不利于正确把握教学原则和科学地选择教学方法；不利于独立地、创造性地开展班主任工作；不利于高师院校综合考查实习生的从师素质，全面地检验教育教学质量；不利于高师院校借实习的契机进一步强化学生的教师职业技能训练。”
（3）实习与中小学教师在职培训不对接。目前的教育实习将着眼点放在锻炼师范生的教学能力上，对如何通过教育实习服务一线基础教育，为广大中小学教师提供在职培训缺乏关注。将教师职前培养和职后培训割裂开来，不利于在实习中调动和协调各方力量，不利于促进教师教育职前职后一体化建设。
二、教师教育实践教学模式的改革路径
为了顺应基础教育新课程改革对教师培养提出的更高要求，高等师范院校必须针对目前存在的问题，探索教师教育实践教学的新模式。这种将师范生培养与中小学在职师资培训融为一体的教师教育实践教学体系改革，主要有以下几种路径。
1.构建校内外一体化的教师教育网络平台，实现微格教学模拟课堂与中小学真实课堂的贯通对接
不少高等师范院校通过建立教师教育数字化实训平台，不仅进一步规范和完善了微格实训教学，还能借助网络，实现微格教学模拟课堂与中小学真实课堂两类课堂之间的有机衔接，使处于教师职业准备阶段的学生从模拟教学实践环境成功迈入真实的教学实践环境。基于网络的教师教育实训中心的建立，使数字化的实训平台具备课堂实时观察、课例点评、教学示范、校本教研、校本培训和网络会议等功能，最终实现师范生的中小学课堂见习常态化和中小学教师的校本教研、培训远程化。同时，中小学教师也可以借助网络，参与师范生在学校开展的微格教学技能训练的教学和评价。
可见，教师教育网络平台不仅是以微格教学为主要手段的教学技能实训中心，也能在教育见习、教育实习和校本培训等方面发挥作用。通过信息技术建立的教师共同体，将有力地促进师范生课堂教学技能训练效率的提高。
2.通过以“顶岗实习支教、置换教师培训”为行动模式的教育实习改革，推进教师教育职前职后一体化体系建设
目前，不少高等师范院校正通过顶岗实习支教，强化师范生实践教学，提高师范生的专业素质，改善教师培养质量。顶岗支教实习使得实习生的有效实习时间和教学实践机会大大增加，实习生能够全面地参与中小学的教育教学工作，既能积累更多的教育教学经验，还能锻炼自己的协调能力和独立生活能力。在农村和较落后的地区开展教学工作，学生较容易取得成就感，自我价值的实现感也较在发达地区更强烈，更有利于他们加深对教师职业角色和职业价值的认知，增强社会责任感。
其次，通过“顶岗实习支教、置换教师培训”，可以密切高师院校与中小学的联系，形成一种大学与中小学校互相促进、共同发展的教师教育职前职后一体化发展的新机制。高师院校通过满足当前中小学学校教师的培训需求，不但有利于高师院校与地方教育部门和中小学校建立起一种互利双赢的新型关系，而且还有利于建立长期稳定的实习基地。
以“顶岗实习支教、置换教师培训”为行动模式的教育见习实习改革，是新形势下实现教师教育职前职后一体化的一种新的尝试和探索，为解决农村基层教师难以脱岗培训和师范学生缺少实践机会的问题找出了一条新路。
3.政府、大学与中小学密切合作，构建以教师专业发展学校为基础的教师教育实践教学新模式
有学者指出，教师教育一体化的实施大体有三种模式：一是以大学为本位的模式，在我国主要体现为高师本位模式，因为高等师范院校是我国培养教师的主要基地；二是以中小学教师任职学校为本位的模式，简称“校本”模式；三是以大学和中小学相结合为本位的模式，主要是指“教师专业发展学校”模式。
目前，一些高等师范院校正在积极建设各种形式的“教师教育创新实验区”，积极改进并完善对师范生的培养教育。这些教师教育创新实验区的核心内容，是通过实施“师范大学—地方政府—中小学校”合作培养教师的模式，由实验区的教师专业发展学校为师范生教育实习提供场所、学科教学指导、班主任工作指导和学校活动指导。师范生的实习通常采取多学科混合编队、顶岗实习的方式，让他们全面了解基础教育一线的实际情况，为正式走上教师岗位打好基础。实习期间，师范院校派出具有实习指导经验的教师，同实习基地学校高水平学科教师共同指导师范生的教育实习。同时，高等师范院校将采取集中面授、送教上门或远程教育等方式，免费为部分在职教师提供离岗培训，帮助其提高学科素养与执教能力。
通过这些改革，实现人才培养与为基础教育服务有效结合，使原来由大学独立完成的人才培养过程，转变为由大学、政府、基础教育一线学校共同完成。这种教师教育一体化的模式，不仅有利于师范生培养，也利于中小学教师培训的深入开展，是一种合作共赢、共同发展的新路径。
三、小结
我国高等师范院校教师教育实践教学模式的改革，是提高师范生人才培养质量的必然要求。从前面的讨论中我们可以看到，教师教育职前职后一体化的尝试和探索，为提高师范学生的教师职业技能和从教能力开辟了新的路径。但这些新的尝试还缺乏足够的理论研究和实践探索，高师院校要成功实现教师教育从理论取向到实践取向的转变，还面临许多现实困难和挑战。高等师范院校必须要努力创新，完善我国教师教育专业的人才培养方案和教学计划，改革现有的课程体系和教学内容，全面提高师范生的综合素质和教学技能，最终实现教师教育人才培养模式的根本改变。
参考文献：
[1]黄仲佶，赵爱莲.建构主义学习理论对微格教学的指导意义[J].中小学教师培训，2000（8）.
1.1课程设置现状甘肃民院外语系2010版的课程体系总体设置为“平台+模块”。教师教育类课程平台包含三个模块：教育基础课程、教育发展课程、教育选修课程。教育基础课程为必修课，共10学分，占总学分的4.59%，它包含教育学原理、基础心理学、教育心理学、教学实务、现代教育技术，由教育科学系教师担任教学工作。教育发展课程为2学分，占总学分的1.83%，由外语系教师在第7学期教授“英语教学论”。教育选修课程要求至少修满12学分，占总学分的5.47%，其中课程教学策略、语言学习策略、经典教学案例赏析、英语新课程标准解读为外语系学生的限选课，每门2学分。其余4学分需选修教育科学系所开课程。而实践课程平台也包含三个模块：基础实践课程包含“教师职业技能训练”，即普通话和口语表达技能训练、书写规范汉字和书面表达技能训练、教学技能训练、班主任工作技能训练，每门1学分。专业实践课程包含教育调查、教育见习和实习、教育实习反思，而综合实践课程包含毕业论文设计。
1.2存在的问题
1.2.1课程结构不合理基础实践课程模块中的“教师职业技能训练”和专业实践课程模块应该归属于教师教育类课程平台。而教师教育类课程平台三个模块的分类标准模糊。教师教育类课程所占比例过小，约占总学分的11%，占总学时的12.63%。“教师职业技能训练”仅仅占总学分数的1.8%，不占课时。有限的授课时间,难以解决好一个合格教师应具备的教育专业素养,势必影响师范生职业专门化程度的提高和职业竞争力,最终影响教师专业化水平的达标。
1.2.2课程资源不丰富教师教育类课程数量较少、且基本为必修课。教师选修课的4门英语学科课程，为外语系学生限选课，事实上，学生只能选修4学分的其它教师教育类课程。而且，部分教材的内容不能与时俱进地体现当今基础教育改革的新需求。陈旧的知识和理论一定程度上削弱了学生的学习动机，无益于学生的教育观的形成。无法获取必备的现代的知识和理论，不利于培养学生的学习兴趣。而校外课程资源中，教育实习基地较少，致使不少同学不能进行英语教学实践，而担任其它课程的教学工作。
1.2.3课程实施不得力教育选修课程集中在第6学期（夏学期）集中授课，课时密度较大，任课教师需要备课、撰写教案和讲义、制作课件、批改作业等,教学进度紧，任务重。教师教育类课程多是“填鸭式”讲授、学生被动地“静听”，缺乏实践。另外，“教师职业技能训练”，没有课时，要求结合校内试讲进行，但因为时间紧，内容多，无法兼顾。缺乏行之有效的课程实施保障导致“教师职业技能训练”课程成为一纸空谈。
1.2.4课程实践性不足实践课程在整个教师教育课程中所占比例较小，专业实践课程为11学分，仅占总学分数的5.05%。作为教育实环节的教育实习，安排在第8学期，教育实习的第一周是教育见习时间。在教育实习前，学生接受中小学英语教学实践的机会很少。这种教育实践模式容易导致理论学习和实践学习的脱节，师范生的学习从时间上分成理论学习和实践操作两个阶段，理论学习阶段缺乏实践体验与感悟的融通，而实践学习中又缺乏理论及时有效的指导。
2优化英语教师教育类课程设置的建议
2.1优化课程结构《教师教育课程标准（试行）》的规定的必修学习领域为：儿童发展与学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践。建议外语系教师教育类课程平台分为四个模块：教育理论课程（中学生认知与学习、教育学原理、中学英语教学论、心理学概论、中学生品德发展与道德教育、教师职业道德与专业发展）、教育技能课程(英语教师职业技能、中学英语课程标准及教材研究、优秀中小学英语教学案例、现代教育技术应用)、教育拓展课程（选修课）、教育实践课程（教育见习、教育实习）。原专业实践课程中的“教育实习反思”建议整合入教育实习。“英语教师职业技能”包含普通话和中英文口语表达技能、书写规范字和中英文书面表达技能、英语教学技能、班级管理技能。
2.2丰富课程资源提供灵活多样、新颖实用、针对性强的课程满足未来英语教师专业发展的多样化需求，引导他们加深英语专业理解、解决英语教学的实际问题、提升自身经验，促进专业发展。在广泛征求师生意见和建议的基础上，在原开设的教师教育类课程的基础上，建议开发以下教育拓展课程，供学生选修：儿童发展、教育哲学、课程设计与评价、有效教学、学校教育发展、基础教育改革专题、中学生心理发展、中学学科教学设计、中学综合实践活动、中学生心理辅导、教育研究方法、教育论文写作、教育政策与法规。利用我院本科评估质量工程建设的契机，鼓励广大教师建设“教师教育优秀课程和精品课程”，通过“精彩一课”网络平台建设，构建和共享优质课程资源。
2.3改进课程实施方式课程实施是课程设计者和课程执行者共同对课程调节的过程。教师在教学过程中，可以根据自己对课程的理解、运用合理的教学方式，通过创造性的课堂实践，对教材进行“再开发”。改进教学方法和手段，充分利用多媒体手段和网络课程平台，把基础教育课程改革精神融入课程实施的过程之中。成为连接“职前教育”和“在职教育”的桥梁，提高未来教师实施新课程的能力，使之能较快地胜任入职后的英语教学工作。在课程实施中，应该体现任务式、参与式、体验式、探究式、合作式的课程理念，使学生加深对教育理论的理解和感悟，并利用情景教学，模拟课堂、案例分析等多样化的教学方式，加快学生对教育理论的内化过程，引导他们建构教育知识、提高实践和创新能力。师资培养机构教师长期形成的教学传统及工作方式的转变，也许是今后教师教育课程改革过程中最难解决的问题。
2.4强化教育实践《教师教育课程标准(试行)》明确指出：强化教育实践环节，完善教育实践课程管理，确保教育实践课程的时间和质量。大力推进课程改革，创新教师培养模式，探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制。
2.4.1教育见习教育见习可以在大二进行，通过观摩中学英语课堂教学、体验真实的教学情景，激发他们的社会责任感和使命感。它可使学生了解中学日常的教学管理、教学工作、班主任工作、课外活动、听评课等教学相关活动，激发他们参与教学的动机和兴趣，加深对教育教学理论的理解。
2.4.2校内试讲校内试讲在第7学期进行，试讲指导内容包括：英语教案的撰写、英语教学法的基本理念、不同课型的教学方法、新课标的基本理念、听课记录的撰写、评课的基本要点、班主任工作等。按照“三步走”的试讲模式训练学生的教学技能：第一步、指导学生撰写并修改教案，教案合格后方可参加微格教学。第二步、学生在教师指导下，进行微格教学练习。第三步、学生在教师指导下进行试讲、听课、评课。
2.4.3教育实习教育实习是教师教育类课程的核心部分，是学生将所学理论知识与技能应用于中学教育教学工作的实践活动，它的教学效果在教育实习中得到检验。教育实习采用“援教顶岗”等方式，在第8学期进行。学生完成教育实习任务，并提交相关的教育实习材料、反思和总结。教育实习可“实现师范教育与中小学师资队伍建设之间的优势互补、合作共建,增强了地方师范院校与中小学基地学校之间的专业互动,促进了师范教育与基础教育的深度融合”。
3结语
关键词:学校体育;体育教师教育;标准本位;职业资格
中图分类号:G807文献标识码:A文章编号:1006-7116(2010)11-0058-05
Study of the construction of “standard based” education for
physical education teachers
ZHAO Jin
(School of Physical Education,Huazhong Normal University,Wuhan 430079,China.)
Abstract: From the perspective of pedagogy, the author gave an overview of the current state of the study of education for physical education teachers at home and abroad, analyzed the value and significance of constructing “standard based” education for physical education teachers, and put forward the following opinions: standards for the qualification of physical education teachers should be a serial standard system including different stages such as preliminarily qualified teacher, qualified teacher, senior teacher, and expert teacher; in the future the study in this area should be orientated for the construction of a standard for the career qualification of preliminarily qualified physical education teachers; the study of standards for the qualification of physical education teachers is a systematic dissection of the professional makings of physical education teachers, and such a study itself is a sort of theoretical innovation; the construction of standards for the qualification of physical education teachers is conducive to guiding the education for physical education teachers, establishing corresponding courses, strictly controlling the threshold for career entrance, thus standardizing the professional development of all physical education teachers.
Key words: school physical education;education for physical education teachers;standard-based;career qualification
在教师教育发展过程中,先后兴起“知识本位”、“能力本位”、“反思实践”等教师教育模式,“标准本位”是继“反思实践”教育模式之后的新型教育模式。标准本位教师教育的核心理念是以专业为主线,涵盖教师专业化、公平正义、绩效责任和终身学习等层面[1]。“标准本位”的教师教育(Performance standards-based teaeher education,PSBTE)又被称为“基于标准的教师教育”,其作为专门术语出现于美国20世纪90年代以来的研究文献中,指以事先确定的教师教育的各类标准为基础,据此对教师教育系统的部分环节或全部环节(如课程、教材、教学、评价等)进行相应改革的策略,其目的是为了达到或超过课程标准的要求[2]。
全国教师资格标准研制工作的启动,标志着我国《教师资格条例》实施进入新的发展阶段。在教师专业化的国际背景下,美国、英国、澳大利亚、新西兰、日本、德国等国家利用教师专业标准较大地提高了教师质量,相比之下,我国的教师专业标准研制工作则在近年刚刚启动,各学科的教师资格标准尚未制定。体育教师专业标准的缺失已经成为体育教师教育的发展瓶颈。一方面,国家对于一般教师的宏观教师资格认证标准难以涵盖体育教师的专业特点;另一方面,体育教师的专业发展也缺乏可以参考的目标依据。这种“双重缺失”直接导致的是体育教师教育领域的“双重无序”――体育教师岗位聘任无序及体育教师专业发展无序。“标准本位”的体育教师教育研究正是对体育教师专业化发展的深度探求。准确把握“标准本位”的体育教师教育构建的价值和意义,就必须对国内外体育教师教育研究现状进行系统梳理。
1国内外体育教师教育研究现状
1.1 国内研究现状
自1995年我国《教师资格条例》颁布以来,对国内外教师资格及教育的研究颇多,洪明[3]对20世纪80年代以来美国教学专业领域较为活跃的4种教师教育思潮(反思或行动研究本位、标准本位、社会正义取向、当代常识取向)进行研究,考察了解美国教师教育制度和实践背后所蕴含的那些基于建构的专业特性。遗憾的是,由于我国并未制定体育教师资格标准,对于体育教师资格标准的研究仅限于少量对国外教师标准的介绍,如《美国学校体育国家标准研究》[4]、《美国基础教育体育教师资格认证标准及其启示》[5],对于从“标准本位”角度,研究体育教师资格标准对于规范与指导体育教师教育的成果更是凤毛麟角。
近年来,关于教师专业化的理论和实践在教育领域备受关注。教育界先后出版了一些国外的译著[6-8],也出版了有关教师专业发展[9-11]及研究国外体育教师教育和教师标准的相关著作[12-13]。体育界对于体育教师专业化及相应的体育教师教育的研究也取得了一定的成果[14-18]。专业化成为21世纪的教师职业教育的主要内容与重大挑战。目前的研究动态主要表现在两个方面:一是从整体上分析教师专业化理论框架,并从一般专业化理论的分析借用,到一些实质性问题的剖析,师范专业的规范以及教师资格标准的研究等已成为学术研究热点;二是将我国教师队伍的现状与教师专业化理论进行对比,以寻求教师发展之路[19]。有关体育教师教育及体育教师专业化发展的研究近年来也开始引起关注,代表性的成果主要有《中国体育教师教育改革的理论与实践》[20]、《体育专业课程的发展及改革》[21]等。研究视角还涉及特殊体育教师的专业化《我国特殊体育教师专业化内涵探析》[22],并对国外体育教师专业化发展动态进行了关注:有《域外体育传真》[23]、《美国基础教育体育教师资格认证标准及其启示》[5-6]等。有关体育教师专业标准的现有研究主要集中在体育教师的专业能力分析方面,代表性成果有《我国中小学体育教师专业能力标准的制定》[24]、《临沂市中学体育教师的素质现状及对策研究》[25]等,研究提出了体育教师的“专业智能素质”概念,包括教学能力、教学创新能力、体育训练能力、科学研究能力和对学生进行思想教育的能力。其中,与体育教学密切相关的有:培养体育兴趣的能力、自制器材的创新能力、场地规划的创新能力、科学选材的能力、制订训练计划的能力、组织训练及比赛的能力、协调训练与学习方面的能力等。
然而,现有研究主要局限于体育教师一般专业能力的分析,将职前与在职教育一体化的研究、体育教师专业的历史发展与现实改革及未来发展趋势,统一起来的系统研究尚相对鲜见。而有关体育教师专业化发展的比较研究,由于对所比较国家体育专业设置及其变革的动因、背景了解不够,导致对研究的可比性把握不准,其研究结果的借鉴价值也十分有限。将某些国家某一时期的专业内部结构状况,作为衡量我国体育教育专业内在结构是否合理的标准,以及调整改革策略提出的依据,是此类研究中经常呈现的倾向。
1.2国外研究现状
美国、日本、德国、澳大利亚、新西兰、英国等国家的教师资格制度,已经实施了多年,其中美国是较早建立体育教师资格标准制度的国家,其发展程度也较为成熟完善。
文献检索表明,在教师资格标准执行初期,曾引起很大争议,如美国“当代常识取向派”代表人物康斯特鲁[26]1999年在国会的教育听证会上发表《提高教师质量:一种常识的建议宣言》,对标准本位的教师教育提出批评,认为繁琐的教师资格证书和冗长的教师培养制度阻碍了大量饱学之士通往教师行业的渠道;而“标准本位派”则认为,否认教师的专门培养和认证只能降低教师质量,削弱教学水准,最终造成对学生的真正危害[27-28]。
随着讨论的广泛深入,学者们对于教师资格标准制度的意义与价值逐渐达成共识并施行了该制度,如澳大利亚Ingvarson[29]认为:教师资格标准能为教师职业发展指明方向,具有里程碑意义,是教师教育的根基,具有激励、鉴定识别及专业认证功能。教师资格标准被喻为足球场上的“goalposts(球门柱)”,是教师职业发展的目标[30]。随着对教师资格标准的认可与肯定,出现了体育教师资格标准修订及完善的研究,如Doune Macdonald等[31]建议把体育教师资格标准的重点从体育教师个人职责(隐性标准),向具有个人职业发展里程碑意义的公众可见的显性标准转移。
基于教师专业化运动的重要作用,有关教师专业标准的研究有了进一步的深入。如英国“合格教师资格标准”(Professional Standards for Qualified Teacher Status)是包括职前、入职、在职标准一体化的规范体系,其制定的目的在于促进教师的专业发展;美国有两套国家层次的体育教师专业标准:一为全美体育和体育教育协会(NASPE)颁布的“全美初级体育教师教育标准”(National Initial Physical Education Teacher Education Standards),是对初任体育教师的基本标准,另一标准为全国专业教学标准委员会(NBPTS)的专业教学标准,适用于教学3年以上的资深教师。此外,美国各州还有州际初任教师评价与支持联合会(INTASC)的初任教师资格和发展模型标准,适用于初任教师;澳大利亚从20世纪80年代开始加强了教师专业发展的研究,于2003年7月正式颁布了全国教师专业标准框架,确立了职前、入职、职后3阶段的一系列适用于教师、教师教育机构及用人单位的考核标准;新西兰于1997年制定了教师《职业标准》(professional standards),新西兰的教师资格分3级:新教师、注册教师和有经验教师;日本教育职员养成审议会于1997年7月提出“新时期教员养成的改善方案”中提出了最新的教师专业标准,并在“教育职员资格法”中详细规定了各学科教师的资格标准。系统的资格标准有助于体育教师的专业发展跳出原有“自然”发展模式[32],注重体育教师专业的发展和技术技能及实践能力,注重新教师的教育培训,常以“新教师上岗指南”之类的手册指导新教师工作[33]。此外,学校体育领域的体育教师专业发展及体育教师专业化研究状况在不同地区也呈现出不同的特征。
通过对国外文献检索的分析可见:第1,对教师教育标准的制定和实施的必要性,各国基本达成一致意见,标准制定的途径一般是由国家教育行政部门或权威的专业组织机构制定和颁布,其内容基于专门研究,并广泛征集意见以取得共识;第2,区分教师专业发展从入职到专家不同等级的不同阶段,均以初任(入职)或合格教师的基本标准的制定为基础;第3,标准的内容多是以对教师职业专业素质或专业能力的研究为基础,注重知识、技能和能力的具体体现和评估把握,把教师的教育能力和专业发展放在重要位置,占有相当大的比重,同时注重从学生发展的角度来设定,表现为注重师生交流、注重情境创设、注重评价促进等;第4,标准的具体内容和项目基本是教师专业能力的3大方面:教学、教育和专业发展进行不同表述形成1级指标,再进一步分解为10余项的2级指标,以数量不等的3级指标具体描述2级指标的表现,进而确定等级;第5,注重实施时的可操作性,采用表现性评价,教师档案袋的具体方式,定性和定量评价相结合;第6,标准一般作为合格教师所应具备的共同知识、意向和表现,与教师从教的学科没有特定关系,但学科专业的相关组织和机构可在此基础上制定学科教师教育标准;第7,不同的国家有不同的体育教师标准,美国各州甚至都有标准,但这些不同国家和地区的体育教师标准有些共性,其中较为突出的一点是强调教师的实践操作能力。
综上所述,国内外体育教师专业标准的研究现状呈现以下特征:第1,教师资格标准制度在大多数发达国家得到实施,国外早期执行体育教师资格标准的部分国家其发展状况相对成熟完善,在体育教师教育方面取得显著效益,体育教师资格标准是实现体育教师专业化的重要依据;第2,体育教师资格标准对体育教师教育有显著的指导意义,而当前我国的体育教师资格标准尚不完善,相关研究较少,其研制工作迫在眉睫,我国现有体育教师知识能力结构的研究,对体育教师资格标准的研制具有重要参考价值;第3,各国的体育教师资格标准有一定差异,不同的体育教师资格标准对应不同地域、阶段的体育教师教育内容;第4,国外教师教育的操作过程规范、实践性强:不仅有职前标准、入职标准、职后标准等层层专业发展标准,更有针对不同专业发展阶段实施的教师教育标准,还有《新教师指南》之类的手册指导新教师逐渐进入工作状态;第5,体育教师专业标准应该是一套包含初任、胜任、资深、专家等不同阶段的系列资格标准体系,未来我国此方面的研究应主要指向初任体育教师资格标准的构建与研制。
2我国体育教师资格标准研究的价值
从理论上来看,一方面体育教师资格标准研究实际上是对体育教师专业性的系统剖析,而基于新的专业性认识的体育教师教育理论构建,必将成为新的体育教育理论研究热点。需要指出的是,明确并建构体育教师教育的支撑学科是体育教师实现专业化的关键环节,其原理如同法学之于律师职业、医学之于医生职业,我们应该系统反思以往过度借用大量相关领域母学科知识,以及照搬运动训练领域的运动技术和方法来“装点”和模糊体育教师的专业性的做法;另一方面,我国体育教师资格标准的研制本身也是一种理论创新。教师资格制度是国家对教师的―种特定的职业许可制度,对于规范教师教育,保障教师质量有着不可替代的作用。世界上许多国家对教师的资格标准都有严格的规定,不少国家建立了教师许可证制度。我国的《教师法》、《教师资格条例》对教师资格的分类、取得条件、认定程序等一系列问题做出了具体规定,以法律的形式确立了我国的教师资格制度。然而各学科之间的差异性较大,对各自师资要求亦不相同,各学科自身的教师资格标准亟待建立。我国体育教师资格标准构建的提出从理论上可以弥补这一缺陷。可以预见,一个相对统一而又富有弹性、符合学校体育发展目标和学生体育教育发展规律的体育教师专业标准体系,对体育教师的职业发展和学校体育事业将产生积极影响。
从实践上看,体育教师资格标准的构建有助于指导体育教师教育,确立相应课程,对教师职业的入职严格把关,进而规范整个体育教师的专业发展。首先,体育教师资格标准的建立能确立体育教师职业在社会诸职业群体中的地位,尤其是在教师职业群体中的位置,体现体育教师职业的专业性和不可替代性。同时也显示出体育教师的社会地位不可轻视:只有通过严格选拔的特殊人才才能胜任体育教师工作,以此增进社会对体育教师职业的尊重,也有利于各级政府制定有关保障体育教师待遇的法规条文,使体育教师的社会地位逐步提高,从而也能增强体育教师职业的吸引力,使体育教师队伍的整体素质水平和专业水平得到逐步提高。其次,体育教师资格标准的构建是保障体育教师队伍的专业性、提高体育教师队伍整体素质水平的有效措施,任用体育教师不能仅凭运动技术水平高低,也不能仅凭学历高低与掌握知识的多寡,体育教师的聘用条件应该是多种能力与条件的综合:体育教师职业要求体育教师不但要具备普通教师资格所必须具备的基本条件,还需要同时兼备体育专业知识与技术技能等相应条件,而这些需要应由一套专业资格标准来衡量。
从教育学角度来看,体育教师资格标准反映了一个国家的体育教育水平。放眼世界,实施体育教师资格标准的国家,都是通过确立体育教师资格标准鉴定与考核体育教师职业申请者PETC(physical education teacher candidate),并颁布相应的体育教师资格证书,确保体育教师群体的质量,从而保证本国的体育教育质量。贯穿体育教师的整个职业生涯(职前、职后一体化)、针对不同职业发展阶段的体育教师教育目标参照体系及相应的培养策略,可为我国体育教师教育提供如下参考:
1)针对初任教师制定的初任体育教师资格标准体系,可为教师教育机构的人才培养提供明确的目标参照,并可为体育教师入职资格认定等工作提供依据,同时也为各级各类学校聘任体育教师提供可以借鉴的聘任条件标准;
2)针对胜任教师、资深教师、专家级教师等不同专业发展阶段体育教师的专业进阶标准,可为各级各类学校对体育教师实行绩效管理与进行职称评定提供依据,也可指导各级各类体育教师继续教育机构确定继续教育的实施方案;
3)贯穿体育教师职业生涯的系列专业标准体系,是贯彻实施《教师资格条例》的重要途径,可以为各级各类学校的体育教师的专业发展提供明确的目标导向,可作为体育教师进行职业生涯规划在职继续教育与培训及专业成长与完善提供参照标准;
4)立足于科学规范对体育教师资格水平进行的全面、深入而有效的标准规范,能够将较为合理的体育教学理论与实践范式带入到体育教师专业实践中,对体育教学具有一定的指导与规范作用。
体育教师资格标准研究是体育教师专业化进程的现实需求,体育教师资格标准体系应是体育教师职业发展的主线,它既是规范体育教师这一职业的标尺,又对体育教师教育起着重要的指导作用。体育教师资格标准的研制,是深化学校体育改革和提高体育教学质量的需要,也是体育教师职业可持续发展的制度保证,可为相关体育职业教育的专业化提供参考,促进体育高等教育质量的飞跃。
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关键词: 性别 性别教育 研究进展
随着教育民主化和平等化进程的逐步加快,教育的性别差异越来越受到关注和重视。性别教育成为教育研究中的一个新领域,其研究也在不断地变化和发展之中。理清我国性别教育研究的思路,对性别教育的进一步发展有积极的意义,因此,我们有必要对国内近十年性别教育的研究进行一个综合动态的分析。
一、性别教育相关概念界定
所谓性别即男女有别,它是根据男女两性之间的差异所作出的区分。了解两性之间的差异,是我们讨论教育中的性别议题的前提和基础。在现实生活中,性别差异主要表现为生理性别(Sex)和社会性别(Gender)。生理性别指男女两性在生理上的分化,具体表现为生理结构和生理机能两方面的差别。[1]而社会性别则是与生理性别相对应的一个概念,主要指两性在社会文化的建构下形成的性别特征和差异,即社会文化形成的对男女差异的理解,以及在社会文化中形成的属于男性或女性的群体特征和行为方式。[2]
研究者对性别教育概念的表述上虽不尽相同,但其实质却没什么差别。有学者认为性别教育是指教育者根据男女学生生理与心理的差异,采用不同的教育措施,使受教育者两性都获得充分、自由、平等、全面的发展。性别教育的实质不在于消除两性发展上的差异,而在于如何使受教育者两性都获得全面发展。[3]也有学者认为性别教育是教育的一个分支,是形成性别观念和性别态度,产生相应性别行为的社会化教育过程。它是以社会和人们的性别观念为基础,通过有形和无形的方式渗透到教育的各个环节,它影响着受教育者性别认知的发展和性别观念的形成。[4]
二、性别教育研究价值及理论依据
(一)研究价值
“学校即社会”,如同复制社会阶层和社会分工一样,学校教育通过性别的学习和规划也复制了社会性别。在教育领域中引入社会性别视角,用社会性别的基本立场和观点来审视和批判教育中的性别分化现象,破除教育领域中的性别偏见。教育在某种程度上具有解放人类的力量,在教育领域中引入性别议题,不但可以提高教育工作者的性别意识,而且可以改变沿袭已久的性别刻板印象和性别偏见;同时引起人们对性别议题的关怀心、敏感度,以及使人们获取有关两性平等、互相尊重的知识和技能,把个人感性的、下意识的性别经验提升为性别群体共同的理性的自觉认识和行动。进行性别教育研究的最终目的是为解构教育中的性别不平等现象,减少甚至消除性别歧视。
(二)理论依据
1.心理学理论基础
性别形成的心理机制一直以来都是心理学家的重要研究内容之一,形成了以精神分析理论、社会学习理论、认知发展理论和图式理论等为代表的解释性别形成的各种理论,它们试图从不同角度分析个体性别形成过程中的特征。以弗洛伊德为代表的精神分析学派认为:“生理结构就是命运。”妇女的生育角色、性别身份和性的选择是由女性的生理特点决定的,任何不服从自然要求的妇女,在某种程度上都是“不正常的”。弗氏精神分析理论以一种“男性中心”的视角看待女性心理特征,遭到了许多质疑和批判。阿尔伯特・班杜拉的社会学习理论认为,个体的行为方式是完全习得而来的,性别角色的获得也是大量观察和模仿同性模式的结果。科尔伯格的认知发展理论则认为,性别行为是一个内部认知发展过程,它的形成是儿童主动学习的过程,儿童在这一过程中充当着性别社会化的主体。随着智力的成熟与发展,儿童可以达到自我的社会化,自己选择与自己性别适宜的行为。同时认为,性别定型的过程也必然服从于儿童认知发展规律。马丁和哈文森的性别图式理论融合了认知发展和社会学习理论中有价值的部分,把人、特质和行为分成男性和女性两个范畴,强调社会性因素的性别差异以及性别类型发展理论的趋势。
2.社会人类学理论基础
美国著名社会学家塔尔克特・帕森斯提出的特殊功能论,认为个人要完成社会化就必须内化文化价值观念和社会角色期待。只有经过社会化,文化模式才能被内化到个性体系,才能对个人的行为起制约作用,行动者才能使动机与角色期待一致起来,并取得扮演角色所需要的技能。性别的形成正是在个体习得文化对性别的界定及角色期待中完成的。社会文化决定论者玛格丽特・米德根据对阿拉佩什、蒙杜古马和特哈布利三个原始部落的跨文化社会的性别特征的调查,得出男性化或女性化并非传统观点那样是性别本身固有的,而是社会文化的产物。
3.性别双向化理论基础
以性别双向化理论和性别图式理论为代表的当代美国著名性别心理学家本姆,质疑以往男女两性的分类标准,认为男性化和女性化只是同一程度上的相对两端。本姆在前人的基础上提出了性别特质双向化的理论,认为现实生活中个体的性格特征是丰富的,即可能是性别双向化的或双性化的,他/她们既有所谓的男性化特质,又带有所谓女性化的特质。同时还认为在性别特质上非常传统的个体会抑制任何被认为与其性别角色不符的行为,表现出典型的男性或女性特质,而双向化类型的个体则会较自由地表现出男性化或女性化的行为。本姆在此基础上提出了一套以非性别歧视的教养方式促进儿童社会化的主张。这种教养方式对儿童早期的发展和未来性别平等意识的培养都是非常有益的。
三、性别教育研究进展
(一)性别角色教育方面
针对“角色”一词,中西学者有过各种表述,概而言之是指在社会群体中,社会对特定人或群体的行为表现的期待。它是社会群体的组成元素,其中身份与地位是其重要的特征。性别角色是指由于男女生理结构和功能的差异,以及由于受到传统观念和社会文化的影响,造成了社会对不同性别的身份地位、行为表现方式等方面持有刻板印象。它是一种社会对性别群体的先验的看法与期待。在性别角色教育中,我们要认识到性别角色受多种因素影响,它是社会发展和历史积淀的产物。首先,性别角色的差异是由于生理结构和功能的差异决定的,这一因素可以说是决定性的、先天必然存在的。其次,性别角色更多是受到历史发展和文化传承影响的,是社会在历史发展过程中沉淀下来的对不同性别的观念和期待。性别角色的差异主要表现在外在行为和内在态度两方面。在近十年的研究中,我国关于性别角色教育专门研究的期刊论文有10余篇,主要是从双性化理论、性别角色认同、因性施教、性别角色的差异、性别角色的社会化等角度作了研究,其中关于双性化性别角色教育的文章有2篇。由于研究者立场和方向不同,其观点也不尽相同。双性化理论认为个体本身既有与其生理性别相同的性格特征,又存在着另一性别的特征,这两方面都应得到充分发展。而另一些学者则站在了相反的立场,认为应该针对个体的生理性别进行相应的、与此相符的教育,使其性别特征更加明显。
(二)性别差异教育方面
性别差异是指男女在生理差异、内在态度、外在行为,以及社会认同、社会期待等方面的差异。在教育领域,性别差异研究除了关注上述要素外,还注重对个体学习性向、学习能力、思维方式、智力发展水平等的研究。近十年来,国内研究性别差异教育的专著有《性别差异与教育》,而其他涉及性别差异教育的研究多为期刊论文,主要从学生入学情况、教育经费使用、教育收益(回报率)、学生学习状况等方面进行了性别差异研究。从研究成果看,研究的目的主要有:呈现我国各级学校男女生入学比例;分析学校教育中教育经费的分布比例;比较各类学校男女毕业生就业状况;分析学习性向的性别差异状况;比较学习能力及学习优势的性别差异;寻找适合男女生的教学方法、学习方式;发现学习发展状况以及各种关键期的性别差异,等等。同时,研究还涉及教师在教学过程中的性别差异,包括教师自身性别对教学过程、教学方式的影响,教师自身性别对其教师专业发展、职业上升空间、教师身份自我认同感等方面的影响;同时还包括教师由于自身性别造成的对不同性别的学生的态度、管理方式、情感表达等方面的影响,尤其是教学中性别歧视的研究。
(三)性别平等教育方面
性别平等教育,主要指在教育教学过程中,针对不同性别学生出现的不平等、不一致的现象,包括地位上的不平等;相同情况下的不同对待;文化传统对不同性别受教育者的不同期待与看法;教师在教学过程中对不同性别学生的显性的差异对待和隐性的情感差异对待;教育过程及就业过程中由家庭、学校、社会等方面造成的性别歧视,等等。我国近十年来关于性别平等教育的研究很少,研究深度也基本停留在上世纪的水平。而台湾的性别平等教育起步较早,目前已做得相当完善,已经形成了系统化的课程,课程内容涉及性知识、性心理、性态度等方面,并力图破除传统文化脉络中的性别刻板印象,将课堂上所认识到的知识转化为生活实践。大陆方面,近十年来关于性别平等教育的研究主要从少数民族、高等教育、就业、启蒙教育、农村入学比例、女性主义等视角进行了分析探讨,呈现了我国教育在入学制度方面的平等程度,在教育出口制度方面也有相关研究,但关注的人较少,由于在入学后的教育过程中仍然存在着受教育者的流失,并且在学校教育结束后,就业情况是呈现性别教育平等的一个重要指标,因此这一方面的研究还有待进一步开展。
(四)性别意识教育方面
性别意识指的是从社会性别的角度对社会政治、经济、文化和环境等进行观察、分析和规划的观念和方法。近十年来,我国关于性别意识方面的专著有《性别意识与女性形象》、《性别的革命》、《性别政治》、《性别与法律:性别平等的法律进路》等。我国的性别意识教育研究主要是在学科教学、教师教学、教师意识、性别刻板印象、双性化教育等方面进行的。在教师性别意识教育方面有较大进展,教师性别意识教育是指教师从社会性别的角度,以实现教育的社会性别公平为目的,对教育制度、学校管理、教学过程、课程教材和师生关系等进行观察、分析和规划的观念和方法。教师社会性别意识教育的目的就是通过有组织、有计划、系统的教师职前教育和职后培训,使教师获得与社会性别和教育有关的知识和经验,并将这些知识和经验运用到教育实践中,以消除教师的性别刻板印象。在这一研究方向,我们也可以看到,是坚持双性化教育立场还是传统男性化教育立场,对研究者的研究思路和研究方向都有不同的影响。
(五)性教育方面
性教育主要是向学生传授性知识,帮助学生了解人体结构,尤其对引导青春期青少年的走出心理误区,正确看待自己及异性,妥善处理异性间关系有非常重要的作用。然而国内的性教育刚起步不久,对性教育的研究也大多借鉴国外研究成果,研究者主要是依据性教育的国际水平对国内性教育现状进行审视,从中产生大量问题,如教师不讲授让学生自己看书或粗略带过,甚至有的学校还没有开设课程,再如国内性教育的内容较为简单贫乏,并且没有一以贯之,缺乏连续性和规范性。关于这一方面还有待进行本土化的研究,并且关于性教育内容的科学性有待进一步提高,近十年来我国出现了一些生命科学研究者与教育研究者合作进行性教育研究的范例,从而推进了我国性教育内容的规范化、科学化。还有一些人文学者从人文关怀的角度出发,对于性教育方式方法的研究也进行了探索,希望能找到适合儿童年龄特点和理解接受能力的途径,从而使性教育更加切实有效。
四、结语
首先我国近十年来关于性别教育研究的成果虽取得了不斐的成绩,但不论是从数量上还是从质量上都有待进一步提高,同时在具体研究中仍存在着许多不足之处。如关于性别教育专门的本土化研究很少,大多是借鉴国外性别教育的理论和模式,以至于在实践层面上大打折扣。其次,性别教育研究的实际价值匮乏,理论和实践脱节的现象严重,许多研究大多停留在理论层面上。再次,我国性别教育研究的视角观点都比较局限,多数研究成果都是基于国外性别教育的研究成果和研究视角,很少有创新视角来重新认识性别教育的意义和价值,研究者的研究思路也过于狭隘,往往走向一个模式或一个理念的极端。最后,在性别平等研究领域,大多数研究的对象是学校教育中的学生,或是入学过程中的性别比例差异,这一差异的缩小是必然趋势,而很少有学者关注到毕业生在就业过程中面临的性别差异。且性别平等研究中数量差异较多,然而教育教学过程中的隐性差异,以及其观念、文化、经济等方面的具体原因剖析深入不够,提出的建议对策可操作性不强,过于泛化,且很多都缺乏推广意义。
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