时间：2022-07-01 21:11:27
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育认识论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
论文关键词：陶行知；职业教育；行一知一行；生利主义；教学做合一
陶行知先生作为我国伟大的人民教育家，毕生为中国的教育事业做出了不可磨灭的贡献。在他博大精深的教育理论体系中，其职业教育理论尤为突出，作为我国现代职业教育事业主要的倡导者，陶行知先生从启蒙到发展、从提倡到亲为、从实践到理论，走过了从“行”到“知”的艰难探索历程，形成了科学的职业教育思想体系。
一、“行——知——行”——陶行知职业教育理论的认识论
陶行知先生对知行关系的认识既有前人和同时代思想家的理论影响，又是其教育实践活动的总结。陶行知先生在金陵大学学习期间，深受明代哲学家王阳明“知是行之始，行是知之成”、“知行合一”学说的影响，遂改名“知行”。1914年到美国留学，师承杜威的实用主义哲学，认识又发生了很大的改变。1917年陶行知先生学成回国，经过多年的教育实践，逐渐认识到王阳明的学说从根本上说是错误的。陶行知先生针对哲学家王阳明“知是行之始，行是知之成”的观点，针锋相对地提出了“行是知之始；知是行之成”的论断。
1934年，他在《生活教育》杂志发表了《行知行》一文，对行与知——实践与认识的关系进行了解析，并将时名“知行”易名“行知”。1936年他在《生活教育之特质》一文中又更进一步说明：“行动产生理论，发展理论。行动所产生发展的理论，还是要指导行动，引着整个生活冲入更高的境界。”在这里，陶行知先生清楚地指明了认识来源于实践，而又进一步去指导实践这一唯物辨证的关系。至此，陶行知先生为职业教育的合理性、必要性寻求到了科学的理论支撑——他的认识论公式就是“行——知——行”，即实践是一切理论知识的来源，实践又需要科学的理论来指导。
二、生利为主义——陶行知职业教育理论的核心
1918年，陶行知在中华职业教育社创办的《教育与职业》杂志上，发表了《生利主义之职业教育》一文，系统地阐述了“职业教育应以生利为主义”的思想和观点。文章开宗明义，“欲职业教育之卓著成效，必自确定一正当主义始”。换句话说，就是要首先解决“指导思想问题”和“培养目标问题”。他指出职业教育所遵循的指导思想必须彰显其自身的特殊性。“职业作用之所在，即职业教育主义之所在。”“职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义”。所谓“生利主义”就是“生有利之物”、“生有利之事”。职业教育的目的就是培养能够为人民群众“生利”的人。“凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育。”生利主义是整个职业教育的宗旨与核心。
陶行知先生认为生利主义之职业教育，必须具备以下几个条件：一是合格的职业教育师资队伍。他认为职业教育师资首先必须有“生利之经验”，也就是从事职业教育的实际本领；第二必须具备“生利之常识”，也就是必须具备职业教育所必需的学识；第三必须实施“生利之教学法”，即职业教育不同于普通教育的生利教授法。二是必要的教学设备。“无农器不可以教农，无工器不可以教。…‘职业学校之生利设备可分两种：一自有之设备；二利用职业界之设备。”三是科学的课程设置。坚持“按事施教”，课程安排应以培养学生的“生利”能力为标准。执行自易至难、从简人繁原则，学成一事，再学一事，“以一事之始终为一课”，即我们今天所说的模块化课程。四是对专业有浓厚兴趣的生源。陶行知先生认为学生对专业的选择十分重要，择业的标准“不在适与不适，而在最适与非最适”，所谓“最适”标准有二，日才能、日兴味。学生应选择最能发挥自己才能，同时也是自己最喜欢的职业为职业。“故能选最适之业而学之，生大利不难，岂仅生利哉!”
陶行知先生对生利主义的论述深刻揭示了职业教育的意义，揭示了职业教育的宗旨，系统地论述了职业教育的教师和学生，职业教育的设备和课程设置等，涉及了职业教育实施主体、实施对象、实施手段、实施内容等职业教育要件。因此，生利为主义应为陶行知职业教育理论的核心内容。
三、“教学做合一”——陶行知职业教育理论的方法论
以生利为主义之职业教育，要想在实际教育中取得实效，必须有一套切实可行、行之有效的教学方法。这个方法就是“教学做合一”：“教的法子根据学的法子；学的法子根据做的法子。事怎样做，就怎样学；怎样学，就怎样做。”陶行知先生认为“教法，学法，做法是应当合一的。”“教学做是一件事，而不是三件事，我们要在做上教，在做上学。”“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。”“教与学都以做为中心”，如果把三者分离开来“便要学非所用，用非所学了。”陶行知先生特别强调，职业教育要手脑并用，既要劳力也要劳心，“真正之做只是在劳力上劳心，用心以制力。”“运用心思指挥力量以求物之变化。”手脑联盟，用大脑来指挥手才能培养出学生的创造创新能力。他认为“中国教育之通病是教用脑的人不用手，教用手的人不用脑，所以一无所能”。因此，他提出“中国教育革命的对策是使手脑联盟”，如果手脑并用，那么“手与脑的力量都可以大到不可思议”。职业教育不能只停留在“教学合一”的层面，职业教育必须“做”起来。
关键词文检课；科学道德；人文精神；文理兼容
【中图分类号】G640
科学素养和人文素养主要是通过科学教育和人文教育予以培养和提高的，两种教育的融合特别是在课程中的渗透，可以全面提高大学生的综合素养。
1、高等教育中科学教育与人文教育融合的必然和方法
高等教育的终始目标是实现人的全面发展，这正是科学教育和人文教育融合的内在需求。人的全面教育发展的根本特征，不仅体现在物质创造与精神文明的结合上，也体现了思想道德和科学文化知识的结合上。马克思指出“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己一切的能力”。实现人的全面发展，需要两种教育的融合。人文教育教会学生“做人”，培养其人文精神。两者各有侧重，不可或缺。科学教育使人求真，人文教育使人求善、求美，真、善、美的和谐统一，是人全面发展的标志。
科学教育和人文教育的融合，可以通过加大人文课程的比例和课程中人文精神的渗透等途径予以实现。哈佛大学的学士学位课程，人文学科几乎占了一半。理工类学士学位必须修习的课程中人文学科占了25%，主修人文学科的专业课也仅占40%。由此可见，国外著名大学中人文教育占的比重是相当高的。我们还应该看到，人文教育可以培养人文精神，而科学教育中同样蕴含有人文精神。所以科学教育中，教师应注重课程中人文精神的发掘，弘扬受教育者的主体性，为学生的主动发展和共同发展创造条件。鼓励学生独立思考和以自己独特的方式去认识社会和自然，将有利于他们对课程中蕴含的人文精神的领悟。因此，发挥教师的主导作用和学生的主体作用同样重要。激发学生的兴趣和求知的欲望，同时引导学生主动进行科学探究活动。
2、科学教育与人文教育在文检课中的融合
文献检索与利用课（简称文检课）作为一门公共课，80年代初开始在全国高校普遍开设，是与英语、计算机同等重要的工具性课程。但是，文检课却没有受到学校管理者和学生同等的重视，这既有外部因素，也有课程本身的局限。笔者认为，文检课不应过于强调课程的工具性，应该将科学教育与人文教育有机结合，使学生得到全面的发展，借此凸现课程的价值。
科学教育与人文教育的融合可以在文检课中得以实现。首先，文献检索学是一门科学，则必然有其知识内涵，基本的概念和原理学生必须掌握。其次，文检课是科学方法课，学生可以掌握继续学习、终身学习的方法，以及学习其他学科知识的方法，即“学会学习”，从而不断地完善自身的知识结构。因此，文检课对大学生进行的主要是科学教育。同时，大学生掌握了学习知识的方法，可以根据个人喜好，更为自觉地从课堂以外的途径，能动地学习哲学、历史、文学、艺术等人文知识，提高人文素养。为成为社会需要的、既全面发展又有个性特点的，富有主体性的人才而努力。
大学生学习知识主要凭借兴趣，他们关心环境保护、计算机网络安全等社会及科技问题，现代著名作家、作品以及古典名著，艺术与美等课题也始终让大学生们着迷。在文检课教师的引导下，学生可以对自己真正有兴趣探究的课题，在遵循认识规律和文献检索与利用规律的基础上，层层深入地自行探究，形成自己对自然和社会发展的认识和观点。
3、文理兼容是文检课中科学教育与人文教育融合的主要方法
季羡林教授指出，21世纪文理不分家。近年我国高校非常重视理工科学生的人文教育，以清华大学和华中理工大学为代表的理工院校纷纷设立了人文学院，开设人文课程。同样，文科学生也需要吸收自然科学的养分，接受科学方法与科学精神的熏陶，借鉴科学思维的方法，实现两者的相通和融合。对于大学生来说，掌握了文献检索与利用的方法，就等于拥有了两者相通的钥匙。文检课教师必须充分认识并且反复强调这一点，强化学生的认识。具体应该从以下的几个方面实现文检课中两种教育的融合。
3.1激发学生利用文献检索技能进性科学探究的动力
大部分学生在学文检课以前，对课程的了解均十分有限，对为什么开课的理解也很模糊。因此，在开课伊始教师应该对课程的全貌做一个概括性的介绍。阐明课程在大学生素质教育及信息素养教育中的地位和作用。信息素养教育应该是大学生素质教育的重要内容，而信息素养是信息社会人必备的基本素养，信息意识、信息查找和利用能力是信息素养重要的组成部分。信息评价能力也是信息素养的构成要素，是文检课教学中应该补充的内容。当然，要激发学生学习文献检索知识，掌握文献检索技能，进行科学探究的强烈欲望，仅靠课堂传授是远远不够的。必须由学生亲手进行文献检索和利用的实践，方能够体会其中的艰辛和快乐。引导学生对检索课题自行探究，运用数学和逻辑等科研方法进行综合分析、归纳和推理，总结课题发展的规律，预见其发展的方向和进程，据此撰写出课题综述或述评，得到科学探究的结果。检索报告和论文是文检课程考核的主要依据。
3.2进行正确的思维训练
文检课的前期课程，除了计算机基本知识和外语，还应学习哲学。用科学哲学方法论和认识论，来指导文献检索与利用方法的学习。辩证唯物主义认识论首要的基本的观念就是实践。所以，学生必须在掌握科学概念和基本原理的基础上，通过检索实践，掌握文献检索和利用的方法和技能。检索实践既是检索技能的训练，同时也是辩证思维能力的锻炼。需要判断检辩证思维包括概念、判断和推理等思维形式。检索实践过程中有判断过程，需要判断检索类型，根据课题判断适用的光盘型、网络型和印刷型的检索工具，并且加以选择及综合运用。检索实践也存在科学的推理，需要运用演绎、归纳和类比推理的方法，对检索结果进行新颖性、真实性和适用性的评价。鼓励学生进行创造性思维，利用文献检索的结果得出创造性的结论。
3.3教学相长，与学生平等讨论的教学方式
文检课教师需要主动自觉地学习现代高等教育、教学理论，课程教学才不至游离于改革的总体规划之外。建构主义是切合文检课教学的理论指导。该理论认为，教师不是知识的传授者和灌输者，而是学生意义建构的帮助者和促进者。文检课教师设立的问题情境，可以与科研人员从事研究活动的过程完全相同。同时采用与学生平等对话和协商的方法，帮助学生进行意义建构。由于存在有学科和专业的障碍，文检课教师并不总是万能的。通过协商与绘画进行的思维碰撞，始终存在于文检课的师生之间，从而可以是双方不断的修正错误，接近教与学共同的目标。教师应改成拿高分利用获取信息技能上的优势，在熟练掌握计算机（网络）检索技能的同时，有目的的学习各种学科专业知识，给学生树立一个不断学习的榜样。这样学生可以从课程当中，从教师身上，学到坚持真理，修正错误，实事求是的科学精神，同时学到谦虚谨慎，和而不同，相互尊重的人文精神。
3.4 教师人格的力量
文检课教师同样是高等教育教师队伍的组成部分，同样担负有教书育人的崇高职责。事实证明，教师对教学认真负责的态度，启发学生与之进行思想交流的热情和方法，现代教学理念、方法及手段不断创新的精神，这些都会深深的影响着学生，对其产生综合的影响。不能想象，一个本身即认为文检课可有可无的教师，会教出有活力和有创新精神的学生。从事文检课教学工作的教师，必须有高度的热情，才能强烈激发学生的学习动力，自己也会从中得到强烈的满足感。
4、 加强哲学教育和德育在文检课中的渗透
4.1辩证唯物主义认识论在文检课中的渗透
如上所述，哲学是文检课的前期课程。与之相应地，文检课的学习也可以促进学生对哲学理论的深入理解和自觉运用。通过文检检索知识的学习与实践，大学生可以更加深刻地理解理论联系实际的观点，实现人的认识与实践的相互统一。文检课应用“引导-探究”学习法，引导学生自行提出问题、分析问题，最后创造性的解决问题。在整个过程中，始终都离不开逻辑思维方法，也离不开形象思维方的运用。教师要引导学生运用联想、想象等形象思维方式，设计自己的研究课题。然后，运用发散性思维方法对该课题进行纵横比较，宏微兼顾地思考和实践。最后，在合理利用他人成果的基础上有所创造、有所创新。教师需要与学生保持积极有效的联系，始终参与学生课题调研的全过程，并且给以适时适当的点拨。作为文检课的教师，应该自觉运用认识论的基本理论组织教学，妥善处理重点与一般、普通与特殊的关系，以及认识的局限性和发展的无限性的关系，以利于学生的意义建构。
4.2科学道德教育在文检课中的渗透
高等教育中的德育不仅仅是德育课程的任务，高校教师应该以各种方式对学生进行道德教育，包括科学道德教育。科学道德主要表现在实事求是的科学态度，和对待科技成果利用的严肃态度上。实事求是的科学态度体现在文献检索实践过程中，按照教师预先设计的规范的检索报告格式，学生要对检索过程做准确、详细的记录。这样既可以揭示学生对每个知识点的掌握的情况，又利于总体的意义建构。学生会意识到求知不能满足于一知半解，投机取巧也不是严谨的科学态度。在利用文献的过程中，必须处理好合理使用他人成果与创新的关系。鼓励学生，敢于而且善于在总结他人成果的基础上有所创新。通过文献调研，较为全面地掌握前人已经取得的研究成果。使用他人的研究成果（调查结果、观点等）应在论文（及综述）中予以明示。潜移默化的科学道德教育，可以达到润物细无声的效果。学生可以课题小组的形式进行课题调研，以培养与人协作的精神，这也是科学道德的一项内容。
参考文献
1肖峰.论两种教育的融合。中国青年政治学院报，2000（2）：58～64
该书将“高等教育”与“性别”(不仅仅是“女性”)联系起来进行哲学(认识论)思考，这在国内还是第一本专门著述。从女性主义认识论的视角审视、用社会性别分析的方法解读高等教育的四个核心概念(也是四个核心领域)――知识、学科、课程和教学中的性别符码，是该著致力之所在，也是书中核心内容。面对国外学术女性主义(即“妇女学”women’sstudies)35年来的学术积累和国内妇女/性别学这一新兴学科的迅猛发展，需要作者的博学、慎思和明辨的学养，更需要一种高屋建瓴的国际视野和沉静犀利的批评眼光。
该书主要以西方女性主义学术发展历程作为评述阐释对象，对于中国高等教育研究领域的拓展和高等教育改革，特别是从女性主义认识论视角阅读审思高等教育，具有警醒启迪之效。
因为是开拓，该选题具有相当的难度，甚至可能承担风险。因为在国内高等教育中作为学术女性主义的妇女学刚刚起步，学术积累较少，作者在研究中不得不主要依靠大量的英文文献；再加上国内主流学界对严肃的学术女性主义有某种程度的隔膜、误解，以女与性做商业卖点的出版物泛滥成灾，但严肃深刻的学术著作并不多见，想必知音难寻的寂寞也给作者的研究带来困惑。正因为如此，本研究才具有前瞻性，尤其对中国妇女学在高校的推进，具有理论指导意义。相信随着时间的推移，更多人会认识到妇女学对高等教育改革的重大意义，这本书的价值将被更多业内外人士所认识。
该著不同于就事论事的关于女性问题的经验性研究，而是从严肃的学术和学理层面进行宏观的理性探究。这里的“女性主义”不是人们所理解的本质主义的、日常经验层面的关于女人/女性的肤浅甚至庸俗化的认识，而是一种旨在从性别公正、平等、和谐发展的伦理价值和学术理念出发的一种观察分析高等教育的维度、视角与方法；这里的“认识论”是特别用于对所谓高深知识建构、构成、价值、获致、组织、生产与再生产的哲学审思，也就是对高深知识、学科、课程和教学等一系列知识论的再批判。该著贯穿始终的核心概念/工具――“社会性别”，是一种观察和分析的有效概念和工具，它具有的穿透力和批判力使人们看到在高等教育的高深知识领域的系列因果效应链的不平等和不合理的实质。
作者以社会性别维度与性别分析的方法，首先从西方女性主义认识论对高等教育在四个核心领域的质疑挑战和建设重构进行了全面的历史勾勒和理论评述人手，用社会性别视角和性别分析方法梳理评述西方学术女性主义对高等教育的批判和重建的全景与内核，对女性主义认识论在高等教育审视中使用的核心概念、理论渊源、主要挑战与超越、重构再建的策略进行全方位的扫描透视，清晰地揭示了隐藏在高等教育中“性别中立”、“性别无涉”和标榜知识的“客观性”、“普遍性”背后的性别盲视、歧视的认识论根源，同时还指出了导致的效果：在教育体制中以扩大性别差异而疏离排斥女性，在“高深知识”中建构男性标准与男子形象，在学科划分设置中沿袭了传统的性别分工等级，在课程内容中排斥女性的经验和认识，在教学中以貌似“去性别化”却在课堂因袭权力架构和性别立场。这些发现和结论足以使人对高等教育存在的深层的性别盲点引起警醒、给人启迪、促人反思。
作者并不认为女性主义只有批判而没有建设，给我们展示了西方学术女性主义经过三十多年的探索实践，以及在发现问题的同时积极寻找探索解决问题的出路，如：用重新定义女性、男性，重新审读高等教育，以期改变高等教育对女性的疏离；在用性别分析方法看高深学问建构并解构其“客观”、“中立”、“普适”和“男性中心”的实质的同时，提出重构包容两性经验的知识的目标。还积极探索实现目标的策略：用妇女学的创建实践探索学科化与多学科、跨学科模式来整合或重组学科；用“自治”和“整合”两条腿走路的方法发展妇女学课程，进行课程改革；用女性主义教学论(法)消解课堂上权力关系。这些在国外行之有效的经验将为中国高等教育改革和妇女学发展提供借鉴和参照。
该书在哲学论述的风格的前提下，严格遵循实证研究的原则，表现在文献搜罗丰富，在国内引进翻译匮乏的情况下，大量阅读原作，尤其对国外主要的代表人物的代表作能够尽量包容，对国内不多的研究与文献几乎一网打尽。尤其在学术史方面的梳理值得国内研究者学习。
在写作规范方面，使用概念准确，翻译规范准确，全文通顺流畅，将深奥的西方女性主义哲学理解消化后成为纯汉语的表述，文风朴实简捷，逻辑结构完整。
总之，该书首次梳理、解释、评述女性主义认识论与高等教育的关系，在中国高等教育哲学研究领域开辟了方向，对中国妇女学在高校的发展提供了认识论基础，对中国高等教育改革提供了性别维度的参照。正如作者所说，本书是对高等教育的“另类阅读”，正是这种在“知识与性别”视角下的另类阅读，才使“威严的”高等教育第一次呈现出其拒女子于门外的面目。至今，“这张已经世俗化的面孔并未放下它端了千年的架子，它依然显示着男性的刚毅与威严，无处不在地表现着对女性的不屑与冷漠。”作者又指出，另类阅读也是一种批判性建设的开端，“‘另类阅读’开启了一个文化改造过程的序幕，知识的男性权威形象受到了前所未有的挑战。”(杜芳琴)
自1998年翻译出版《美国妇女健康宝典――我们的身体，我们自己》以来，又有一部跨越疆界、惠泽本土的更大部头的精品译作――《国际妇女百科全书》由高等教育出版社于2007年7月推出，其意义非同寻常!她是中外妇女研究界、全国妇联妇女研究所与高等教育系统出版社合作联手的成功之作，是中国妇女研究界、妇女学界、实践界和行动家的共同福音!
作为一名较早进入妇女研究和学科推进的读者，对本书出版发行的兴奋、钦佩和感激之情发自内心。大家都知道，翻译是一件费力而又不易讨好的事，尤其对这样学术前卫、包罗极广、发展迅速、学科纷繁的煌煌巨著的工具书的汉语精选译介，其难度之大，更可以想见。
该书出版的意义是多方面的。正如汉译“国际妇女百科全书”所准确传达的――议题广泛而前沿，知识丰富而系统，具有地域代表性、文化多元性和多学科与跨学科性等诸多特点。作为第一部译介的国际妇女的百科全书式的工具书，必将对中国的妇女/性别研究、学科/课程发展，行动指导和政策检视与制定等诸多方面产生持久的影响。
这里，仅从个人的角度着重谈谈该书对妇女学科发展的影响和意义。
严格的妇女学是指以高等教育为依托和场所的关于妇女与性别知识的生产、再生产与传播。正如该书英文版副题所标示――“全球妇女的议题与知识(Global Women’s Issuesand Knowledge)”，这里的三个关键词――“妇女(Women)”、
“知识(Knowledge)”和“议题(Issues)”都是复数的：首先，妇女的身份、存在以及她们对妇女知识的探究和为促使世界进步的行动自然是多元化、多样性的，因而，书中尽量囊括当时所能包容的空间和时间范畴的关于妇女的议题与知识，这是以往国内的译介和各种形式的交流活动所未达到的。这就可能尽量避免“西方中心”、“白人中心”特别是“美国中心”的有关妇女议题和知识的片面性，以及在知识生产和流通中权力关系的不平等。该书关于妇女13个议题的确定，是在女性主义学理、社会性别视角审视下对全球、区域和国家各层面的关于妇女与性别的实际和实践理解认识中归纳m来的，知识的生产是在对众多议题的理论化、类别化和历史化的结果，这些都需要通过对已有知识的反思和批判，对新知识的不断自省和超越。这是《国际妇女百科全书》对三十多年来全球妇女议题和知识汇总的最大贡献所在。翻译者能从原作中，结合中国实际和研究的需要，精选其中的条目译介奉献给世人，尤其值得称道。
中国大陆的妇女学起源于上世纪80年代中期，以改革开放涌现出的妇女问题研究为发端，产出不少成果，但理论化滞后，尤其在学科课程发展方面曾一度停顿不前。进入21世纪，在多种力量(国际基金会的资助，妇联的倡导，师生的热情)的推动下，以知识生产和传播为目标的妇女学学科建设发展势头迅猛，但存在着议题窄化、视野不广，学理不清，甚至有将妇女研究与妇女运动、社会变革脱节的倾向(如认为学者就是研究和学术，运动是妇联的事)，于是形成对国际妇女议题的隔膜，理论与实践脱节；另一种倾向是过度强调妇女议题的生活化、个人化甚至媚俗化，如课堂教学中对女性主义学理引导显得薄弱，而对情感、婚恋、性、如何适应社会等讲授较多，存在可能导致迷失方向、抽空社会关怀的危险。在知识方面，无论关于妇女正确知识的累积，还是性别视角理论的训练和运用，国内妇女学界存在缺乏自信，从而导致盲目照搬外来理论概念和以外来知识经验与中国本土不适而排斥借鉴的两种倾向，妨碍了对国际妇女知识谱系的系统了解，因而对妇女/性别知识的误读、误解与误用、误会普遍存在，成为妨碍本土妇女学发展的一大瓶颈。
编者按：妇女研究不是偏于一隅的“圈内学术”，它既需要立足于本土的社会实践，又需要与世界妇女运动和思想潮流相激荡，无论是发展以妇女观为基础的妇女理论，还是吸取以社会性别为代表的女权主义话语，都应具有全球化视角。迄今为止，世界范围的女性主义运动经历了两次妇女解放运动的，自20个世纪80年代末以来，进入了一个被称之为“第三波女性主义”(也称“后女性主义”)的阶段。随着21世纪的到来，时代背景进一步发生转换，女性主义的发展面临着新的挑战，其理论内部亦错综复杂、争论不休，“女性主义向何处去”等核心问题尚无定论。对中国学者来说，要与西方学者平等地交流与对话，一方面应更新知识结构，跟踪最新国际学术动态，超越一孔之见；另一方面应增加甄别能力，高屋建瓴，透析纷繁理论的实质，摆脱盲目崇拜。国外女性研究杂志导读栏目旨在采集他山之石，为国内学者构筑一个借鉴与思考的窗口。
1975年在墨西哥召开的第一届世界妇女大会，为国际女性间的广泛接触创造了条件，同时也为跨文化、跨学科的女性研究打造了基础。在女性主义由地方到全球的发展过程中，涌现出一批研究期刊，于1975年创刊的《符号：文化与社会中的妇女》(Signs：Jourual of Women in Culture and Society)(以下简称《符号》)是其中影响较大的一个。三十几年来，《符号》贯彻了自身定位的两大宗旨：1．作为记载历史的杂志，记录了性别、种族等事件对地缘政治变迁的影响；2．作为国际妇女研究的主要阵地，参与塑造了跨学科女性研究的产生和发展。
从第一项宗旨看，《符号》所反映的内容与世界政治，尤其是与地缘政治的演变息息相关。创刊伊始，正逢冷战中期，《符号》记载了第一届世界妇女大会的盛况，发表了来自非洲、南亚和东南亚、中美洲、拉丁美洲和加勒比海等国家和地区的妇女研究论文，其中拉丁美洲把反对美国帝国主义作为妇女面临的主要问题。进人80年代，新自由主义崛起，国际经济新秩序议程在联合国被排挤，全球与地区间的不平等进一步加剧。《符号》发表了对1980年哥本哈根妇女大会的不同评价，同时，澳大利亚土著妇女的生活变迁、非洲约鲁巴地区的妇女、印度农村妇女，以及苏联、中国、古巴和坦桑尼亚等社会主义国家妇女的生活都在《符号》的记载之中。这一时期，《符号》所探讨的论题涉及工业化国家贫困女性化、全球范围的家务劳动女性化，以及随着新女权运动而展开的同性恋、性骚扰、家庭暴力、婚内、种族偏见等问题。80年代中期，世界政治版图继续处于发展变化中，“差异”问题逐渐为女性主义研究者所关注，《符号》于第11卷第2期推出专栏“不同的声音”，对妇女运动中排斥差异所付出的代价进行反思，发表了妇女在伊朗、妇女在伊斯兰、妇女在欧洲、妇女在俄国和波兰等强调特殊性的文章。后现代思潮异军突起后，黑人女性主义思想也倍受关注。1989年，苏联解体，冷战结束，虽然社会主义女性主义不再被列为单独的论题，但经济与政治转变中妇女受到的不平等对待被进一步揭示出来。性别平等的要求伴随着全球化及民主化进程，参与了这一时期国际政治的转变过程。把性别平等纳入决策主流化成为欧盟成员国的加入条件，在非洲地区妇女参与国家政治生活的比例显著上升，南非妇女在国会中的席位达到了29％，促进性别平等的机制被纳入立法和执法机构中。《符号》对上述内容都有所记载。90年代以来，信息技术和交往技术的兴起为新组织模式的产生提供了可能，并重新构造了家庭、学校、城市、商业、国家及国际事务的关系。1995年在北京召开的妇女NGO论坛有50000人出席，代表3000多妇女组织，而1975年墨西哥大会论坛是6000名妇女代表114个妇女组织。在过去的15年里，妇女NGO组织以指数级增长。众多的女性主义活动家和学者们探讨了政治、经济、技术、教育、健康、贫困、生殖、就业、金融、法律、公民教育、艾滋病教育等领域的众多妇女问题。除了连续报道北京世界妇女大会及其影响，《符号》还以“全球化与女性”、“发展文化”、“后殖民的浮现与本土的女性主义”、“女性主义在世纪未”为主题推出专刊。
从第二项宗旨看，《符号》在跨学科的女性研究方面扮演了重要角色，它通过提出新的研究问题和分析方法，勾勒出女性主义认识论的轮廓。《符号》的两项宗旨不是截然对立，而是融为一体的。(见表1)[11]
重新审视既定的观念，用批判的眼光看待已有的性别解释框架，女性主义学术群体在改造传统知识论方面做出了独特的贡献。早在七八十年代，《符号》就翻译介绍了法国女性主义理论，并把后结构主义理论引入女性研究领域。利用《符号》这一批判阵地，女性主义学者们对权力动力学(power dynamics)进行了谱系式解剖，挑战了普遍决定论，突出了造成种族、阶级、性别、民族、国家等差异的“权力”因素。对女性主义自身所使用的基本概念：妇女、性别、性、阶级、种族、甚至“女性主义”也进行了深入挖掘。随着生态女性主义、后殖民女性主义的产生以及女性写作、身体写作、主体的社会构成、欲望主体的认同、欲望客体的确认、欲望模式、公共和私人领域权力的不对称、生殖政治等问题的探讨，女性主义知识论景观不断扩大。
《符号》虽然是国际女性主义杂志，但它的立场不可能是不偏不倚的“国际主义”，实际上它是以美国为中心的跨地区妇女研究。《符号》的“全球视角”不能不受“富裕的、工业化和民主化社会”的制约，从《符号》的刊发的文章看，第三世界的女性多被看作是受压迫的对象，而不是女性主义理论的创造者。此外，在输出“民主”、“人权”等意识形态的思想指导下，国际女性主义研究也表现出某些话语霸权主义倾向。
《符号》所表达的女性主义认识论目标很有代表性，它既是理论的，也是政治的。改变传统认识论，改变基于权力的关系和等级结构的政治制度，建立“后父权制的”、“尊重差异”、“平等公正”的社会是其深层意图，由此也繁衍出跨学科的各种论文，但是表面的繁荣掩盖不住基础理论的贫困。传统认识论根基被动摇后，一些基本概念都需重新追问，女性主义的“平等”诉求也将失去其不言自明的合法性。此外，性别不平等问题虽与文化和认识相关，但更是社会实践的结果，不顾及社会实践的观念变革无助于女性解放，甚至可能带来新的阻力。如何深入理解“权力”在社会结构中的意义?如何提出符合时代要求的妇女运动目标?这些都是需要深入思考的问题。
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。
关键词：师生关系；主体教育观；主体交互性；回归生活世界；工具理性
“师生关系”一直是教育理论和实践关注的热点，也是世界性教育教学改革的重要方面。主体教育观日益成为教育界研究课程与教学的趋势之一。新时代背景影响下，学者对师生关系研究渗透主体教育价值观的指导。
一、研究现状
本文以1990～2011年中国期刊全文数据库核心期刊中发表的有关“师生关系”研究的论文为依据，述评其主体教育价值观视域中的动态。在近二十年的研究中，学者以主体教育价值观理念探讨师生关系的研究与日剧增，议题围绕主体教育观内涵：交互主体性与回归生活。
（一）交互主体性是研究的核心
众多学者批判传统教学的工具理性、师道尊严的传统领导方式、权威式领导、教师不注重学生的人格发展，将学生成为知识灌输的机器等现状。也有学者否定“学生中心说”、“教师中心说”、“教师主导、学生主体说”。研究者对师生关系的认知、构建以主体教育价值观指导。
（1）理论认知强调主体间性。理论的认知对教育活动的开展有重要的指导意义。现象学、解释学、交往论、对话论、后现代思想成为国内学者阐述师生关系的基础。在诸多认识的基础上，学者提出师生关系的应然状态。如师生关系是一种民主型的师生关系、“我-你”平等的交往关系、双向的交往关系、伙伴关系、理解型师生关系、主体间性的师生关系。可以看出，主体教育价值观中的主体交往性是师生关系研究的焦点。
（2）关系构建强调主体交互性。教学活动的两个主体――教师与学生，一直是教育的话题。教师具有的教育者地位，学者更多的是对教师的研究。学者提出构建师生关系，教师要信任、尊重学生，与学生共同探讨、分析问题。教师发挥主体性、参与性、创造性，学者对教师角色的研究突出双边性、参与性、主体性。教师角色要改变，教师从教育者到引导者的转变；教师的潜角色应为学习者；从课程的执行者转变为建设者，知识的传递者向研究者转变。在对话过程中教师的身份持续变化，时而作为教师，时而成为与学生一样聆听教诲的求知者也有学者认为教师的主体性的发挥，教师应自觉进行反思教学，做反思型教师。另外，师生关系的构建的研究更加体现于动态中-即教学活动。教学过程中强调主体教育价值观的交往性突出。教师和学生不是单向的认识与被认识的关系，在教学过程中应是双向的交往，双方都要积极、主动的参与。诸多学者基于此认识，提出“对话型”的教学形式；对话的教学形式是师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通的方式；对话是你―我师生关系的实质。
通过以上学者对师生关系的研究，主体教育价值观蕴含的主体间性、交互性在指导师生关系的认知、构建师生关系、良好师生关系的发展展现直接的主体观念指导。
（二）批判纯粹的科学性研究的议题之一
根据学者对主体教育观的阐述，这种教育价值观提倡人文与科学的结合，提倡回归生活，批判纯粹的工具理性。提倡批判性、参与性、情感与体验。近三十年主体教育价值观视域下的师生关系的研究开始关注这一点。
学者认为传统理性保障下的师生关系用一些条条框框只加强了师生之间表面的形式化的联系，而疏远了师生间心灵的实质性的情感交流。师生关系不只是奔向目的的手段，而是一种现实生活的体验。有学者认为生活认识论，走向了向生活世界回归之路，在生活认识论的视野中，意味着教学研究者与教学研究对象之间展开的平等交流、沟通和互动的过程。生态主义视角下认识师生关系，以生态价值为教育价值取向，是体现生态精神诉求的教育交往关系，是师生在共同体验的生活世界中建构的生命关系、生活关系与教育关系的统整和谐关系。现代教育观强调教育是培养人的一种社会活动，在现代教育来看，“教育意味着发展”，“意味着生活”、“注重学生的主动发展”。有学者提出情理交融式的师生关系。也有学者认为师生关系的转型，教师为学生创设生活情境、加强与学生平等对话交流，同时在教学过程中注入情感和人文成分。
主体教育价值观不仅强调其教师与学生的交互性，其本质在于回归生活世界，目前学者在师生关系中主体教育价值观内涵中批判纯粹工具性的研究与其主体间性内涵相比较为单薄，目前更多的是理论指导方面体现了回归生活世界的关注。
二、研究的成就与不足
近20年，学者对师生关系的形成、发展、提升与升华都展现明显的主体教育价值观指导的趋势，主体教育观提倡的尊重性、交互性、回归生活世界的思想，学者在理解、分析、构建师生关系的研究中予以关注。但是目前师生关系研究中的主体教育价值观的发展仍然存在一些不足：在研究内容上，对主体教育观的内涵之一――主体交互性，关注与思考较为集中，而“人文与科学”，批判纯粹理性的单独研究尚处开始阶段，大多仅包含在强调师生关系的交互性中探讨。这也同时说明目前学者对主体教育观的内涵并未有全面、深刻的理解。在研究角度上，对主体教育价值观的阐述过于重视西方的理论，忽视中国传统教育思想指导。况且比较视角下研究主体教育观的师生关系在国内凤毛麟角。
综上所述，笔者认为，当前对主体教育价值观形成全面、深刻的理解是必要的。在正确的课程观的引导下，才能保证教育工作的开展，保证教学活动的顺利进行，也才可以对师生关系的认知更加透彻。对西方理论借鉴时，应避免“生搬硬套”，同时，应汲取中国传统教育思想中精华指导教学。这样有利于保证课程与教学改革中主体教育价值观顺利发展和指导教学。
参考文献：
[1]吴积军.构建民主、平等、和谐的师生关系[J].教育探索，2000（4）：18
[2]沈东华.师生关系新论[J].教育新论，2003（5）：44
[3]于忠海.教师的潜角色定位――学习者[J].教育评论，1997（4）：34
[论文摘要]改革开放以来，国内对主体教育的研究已在理论思考和实践探索方面取得显著成效，但仍存在着重理论批判轻理论建设、某些命题的哲学色彩较浓、实验或实践的检验不够等问题。为了使主体教育的研究进一步深化，必须采取努力拓宽主体教育研究的视野、充分发挥主体教育实验的功能、大力倡导科学规范的行动研究等对策。
一、主体教育思想的形成与发展
主体教育的思想由来已久。例如，古代孔子的“启发性原则”和苏格拉底的“产婆术”，近代杜威的“儿童中心论”，便蕴涵着丰富的主体教育思想。但上述主体教育思想往往是零碎的，没有形成严密的理论体系。
当代中国对主体教育的系统研究始于20世纪80年代初。1981年，顾明远提出了“学生既是教育的客体，又是教育的主体”的命题；1982年，在顾明远和黄济主编的中等师范学校教材《教育学》中，对“学生的主体性”这一命题列出专节加以讨论，引起了学术界的关注…。之后，从师生关系角度探讨学生主体性问题的文章日渐增多。20世纪80年代中期，我国教育界开始在理论层面思考如何使儿童真正成为教育主体的问题。90年代以后，“重视教育的主体性”、“树立主体教育思想”、“建构主体教育哲学”等理论主张此消彼长。根据我们对中国学术期刊网的检索，从1994年到2005年，在标题中含有“主体教育”的文献为173篇。这一数据说明，主体教育作为我国改革开放以来教育研究领域的一个热点，在新世纪继续得到研究者的关注。
二、主体教育研究的主要成果
综观国内已有的主体教育研究，可以发现，研究成果主要集中在以下5个方面：
(一)关于主体的内涵
“主体”概念源于哲学。从哲学的视角看，主体具有多重含义]：一指“实体”，即事物的属性、状态和作用的承担者；二指“物质的主要组成部分”，与“次要组成部分”相互对应；三指逻辑意义上的主体，即逻辑判断中的主语、主词；四指人，又包括两种观点，一种观点认为凡是人就是主体，另一种观点认为人只有作为某种活动的发出者才是主体，并认为主体为认识者、实践者，客体为被认识者和实践的对象。从教育的视角看，主体教育理论的“主体”提法不一，有“主动”、“为主”、“中心”等多种含义，在内涵界定上尚无定论。关于主体教育的对象是人，国内学者普遍认同将主体教育理论中的“主体”定位在认识意义上的主体。如刘时诚认为，教育过程是一个认识过程或实践过程。主体教育视野中的主体主要包括两类：一是个体主体，二是群体主体。
(二)关于主体教育的分析框架
过去对主体教育的研究较为宽泛，缺乏明确的分析框架。为此，许多学者致力于建构主体教育的分析框架。如丁安廉提出，在主体教育的理论分析方面，应围绕“主体性概念的内涵和本质特征”、“建立主体性结构层次的理论依据”、“主体教育的目标”等内容，形成理论分析的基本框架j。裴娣娜等人经过十余年的探索，初步形成了主体教育理论构建的两个层面和三个基本体系。两个层面即教育视野中的两类主体，一是对人的主体性的构建；二是对群体(!校)的主体性的构建。通过这两个层面的构建，实现“每个人的全面、自由、充分的发展”以及“学校教育的现代化发展”这两个基本目标。三个基本体系指主体教育的理论体系、实践体系和制度体系。
(三)关于主体教育的理论基础
从已有的研究成果看，研究者更加重视从哲学层面探讨主体教育的理论基础问题。例如，王本陆指出，主体教育研究主要以人的发展学说与教学认识论为理论基础。主体性是全面发展的人的根本特征，是现代人应有的重要素质。马克思科学人性观的确立，为主体教育思想奠定了坚实的基础。这种建立在科学人生观基础之上的主体教育思想要求确立和提高人的主体地位，充分释放和发挥人的巨大能动作用。倡导主体性是人的全面发展的核心，发展人的主体性是现代教育的根本价值追求。我们的主体教育不但要使人掌握一定的知识与技能，也要使其在情感态度、价值观上始终保持人性的方向。主体教育理论研究最为关注的问题是如何在教学中培养和发挥学生的主体性。在这方面，教学认识论成为思考主体教育问题的有力武器。在教学活动中，学生学习人类社会历史经验，化人类文化资源为个人的精神财富，成为学习的主体。教学认识论在教学层面上解决了主体教育的活动模式问题，使主体性的培养有了主导途径。
(四)关于主体教育的实验研究
主体教育实验是在主体教育理论指导下进行的、以发挥和发展受教育者主体性为关键、以把学生培养成教育活动和自身发展的主体为宗旨的教育实验。主体教育实验可分为两大类：一是单因素主体教育实验，即对主体性的单个因素进行实验研究；二是多因素主体教育实验，即对主体性的多个因素进行实验研究。随着主体性研究的深入，主体教育实验也因其研究的科学性而受到国内教育界的广泛关注。天津二师附小在历时5年的主体教育实验研究中，经历了前期准备、以学科教学为切人点的实验研究、“以人为本”的多层面探究这三个阶段，实验主要从教学组织形式的变革和教学过程的优化两个侧面为学生创设自：动的机制，取得了明显的成效。裴娣娜主持的主体教育实验经过十余年探索，也取得了一系列标志性成果：构建了学生主体性发展的指标体系；界定了主体教育的教学目标；提出了基本教学策略、新的教学组织形式、新的教学原则、主体性课堂教学评估的标准和激励性、期望性的主体教育评价机制等。
(五)关于主体教育课堂教学模式的探索
主体教育在经历了思想萌芽、理论建构、实验验证之后，逐渐步入微观的课堂教学实践探索阶段。课堂教学是实施素质教育的主阵地，因此探索主体教育的课堂教学模式受到一线教师的重视。课堂教学模式的探索实质上是主体教育实验的延伸，是理论见之于实践的产物。在这方面，陈晓提出的“主体性课堂教学的基本模式”颇为引人注目。所谓“主体性课堂教学的基本模式”，即理性认识和情感体验相结合，学生自主参与教学全过程，并在教师指导下，运用教材培养学生的主体意识和能力。此外，“还学生以主动权”、“让学生自主地学习”、“培养学生的主体意识”、“最大限度地发挥学生的主体作用”等不同的命名，也都成为一线教师探索主体教育课堂教学模式的有力证据。
三、主体教研究存在的问题
(一)重理论批判，轻理论建设
主体教育理论是基于对传统教育(客体性教育)的批判而提m来的，因而对传统教育的批判是主体教育理论的逻辑起点。正是针对传统教育过分强调教师的权威作用，使学生处于被动、消极的客体地位，研究者才提出了“学生是教育过程的主体”这一命题。不破不立，把对传统教育弊端的批判放在教育改革的突出地位．。这种思路必须肯定；但改革的焦点不能始终停留在批判层次，而要更加注重主体教育的理论建设。理论建设的核心应当立足于现在和未来，考虑当代中国需要什么样的主体，采取什么样的教育措施才能培养这样的主体。这个问题显然还没有引起足够的重视。
(二)某些命题的哲学色彩较浓
主体教育理论的提出深受哲学界人文主义思潮的影响，以致在命题的表述上大多借用了哲学思维的成果。从教育研究的视角反思，必须对这种“哲学化倾向”进行教育学的改造，才能使主体教育的研究更加具有教育学的学科特点。目前有关主体教育命题方面的分歧，如“教育的主体性是否是教育的本质属性”，已经对主体教育理论的突破形成了阻碍。这些分歧只有通过拓宽主体教育理论研究的视野，从狭隘的哲学思辨中解放出来，适当吸收相近学科或交叉领域的有益思想，才能从根本上得到解决。
(三)实验或实践的检验不够
主体教育理论研究中提出的新概念、新命题，大大丰富和发展了教育理论。但仅仅有这些认识层面的变革是远远不够的，还必须通过教育实验或实践的检验，才能确证理论思维的合理性与预见性，并有效地发挥理论对实践的指导作用。当前在主体教育研究中普遍存在着“重目标、轻行动”的现象，即理论构想多，实验验证少；夸夸其谈多，付之实践少。就实验研究本身来看，亦存在着实验类型单一、实验的周期较短、实验的推广性不强等问题。此外在主体教育的研究中，鲜见科学、规范、理论研究者与实际工作者密切结合的行动研究成果，这也是一个值得思考的问题。
四、深化主体教育研究的若干对策
(一)努力拓展主体教育研究的视野
在主体教育的理论研究中，无疑需从世界观和方法论角度发挥哲学思维的指导作用，但过多地借用哲学术语很容易使人产生“哲学化”的误解。因此，主体教育的理论研究视野必须向更多的领域拓展，如心理学领域、社会学领域、生态学领域，这样才能从相关学科的有关研究中得到启发和滋养，从而丰富、发展和完善主体教育理论。以心理学领域为例，从心理层面探讨主体的自我调节与激励机制，显然是一个值得高度关注的问题。在这方面，无论是班杜拉的自我调节理论，还是罗杰斯的“以学生为中心”的思想，都可以提供有益的借鉴。
(二)充分发挥主体教育实验的功能
一般而言，主体教育的实验研究担负着探索、验证和推广的多重功能。在今后的实验研究中，除了要继续发挥探索性实验的基础作用外，还应更加重视验证型实验和推广性实验的独特地位。验证性实验对于检验已有理论的可靠性具有极为重要的意义，推广性实验对于扩大理论的社会影响也具有不可低估的价值。只有把探索性实验、验证型实验和推广性实验有机结合在一起，构成一个完备的实验体系，主体教育实验的多重功能才能得到有效发挥。
1.注重思想方法的渗透和认识论方法论的教育。
夏炎老师多年来把“夯实基础，渗透思想，内外结合，培养能力”作为数学教学改革的主攻方向和学科教育科学研究的重要课题。在中学数学教学中，他32年如一日，努力钻研，勇于探索，力求创新，不断进取，形成了一套科学的教学方法，具有自己鲜明的教学特色。他在传授知识的同时，讲求思想方法的渗透，注重学生素质的培养，他坚持认为今天的得益是小利，明天的收获才是大功。
2.注重问题意识和问题解决能力的培养。
上世纪九十年代初夏炎老师就开始关注“问题解决”的课题研究，尤其注重在数学教学中的落实。“问题解决”的核心是强调数学教育的动态过程，强调学生的共同参与，强调数学意识的培养和数学应用的价值。因此，问题解决的积极意义就在于，它既照顾到了数学教育本身的特点，又不局限于数学知识传授这一狭隘的圈子和范畴，而是用更宽广的视角去认识数学教育，把数学教育和素质教育结合在了一起。但是，“问题解决”不仅仅是一句口号或一种形式，要得到真正落实，那只有在课堂上，只有从教材中去挖掘。
为了使“问题解决”在课堂教学中得到落实，他努力做好三个方面的工作：（1）增加问题或例题的探索层次和探索价值，使学生所获得的知识经历一个合情合理的观察、思考、实验、推导的过程；（2）揭示问题的背景，展现知识的应用价值，让学生了解问题产生及解决的全过程，而不是“掐头去尾烧中段”；（3）淡化技巧，简化概念，强化实验手段，引入非形式化的思维方式，让学生共同来参与。
3.注重课堂文化氛围的营造和数学文化内涵的提炼及人文价值展示。
在数学教学过程中，夏炎老师倡导“数学的观念、意识和思维方式是数学文化的核心”，因此特别关注：（1）充分揭示数学知识产生、发展的全过程，不仅让学生看到活跃的前台，还让学生了解丰富的后台；（2）让学生明白，数学不仅仅是一些演算的规则和变换的技巧，它的实质内容、能够让人们终身受益的是思想方法；（3）数学文化的内涵不仅表现在知识本身，还寓于它的发展历史之中；（4）我们并不能奢望让每一个人都成为数学行家，但可以让每一个人有选择、有区分地掌握有价值的数学，以帮助全体公民文化修养的提高；（5）文化的传播和发展需要一个积累、沉淀的过程，数学教育不能急功近利，这就如喝茶，慢慢地品尝，才能回味无穷。因此课堂上的数学不仅仅是一种知识形态，更主要的是一种文化形态，并要努力营造一种教育形态；数学教育不单单是数学的教育，而且还应当通过数学进行人的教育。
4.注重课堂教学与课外活动的有机结合，努力培养高品位高层次人才。
夏炎老师认为课堂教学是课外活动的基础，而课外活动则是课堂教学的延续和拓展，是课堂教学的必要补充和完善，同时又深化了课堂教学。他利用课外活动的机会，挖掘、开发学生的潜力，引导他们多看一些书，深入思考一些问题，写一点小论文。他认为在校学生参加数学竞赛是很有必要、也是很有意义的，至今他教的学生有十余篇小论文在苏州大学的《中学数学》、首都师范大学的《中学生数学》等杂志上发表。课外活动的开展，促进了课堂教学效果的提高和学生各方面素质的健全。
论文关键词：中学物理教学浅探
在物理科新《课程标准》中，大力倡导科学探究这种重要的教学方式，让学生主动地学习物理知识与相关技能，体验学习物理的乐趣，激发学生学习物理知识的主动性，培养学生学习物理知识的自觉性，掌握一些初步的学习物理知识的技能技巧，逐步培养学生的学习能力。
一、培养学生发现问题的兴趣
教师的教学活动仍然是要引导学生自己去认识和发现这些知识，而不应是让学生来复制这些知识。对此，我们可以采用问题启发式教学方法，让学生自己在学习中发现问题或帮助学生去发现问题，这对于集中学生的学习注意是至关重要。当学生提出了有价值的问题时，教师就因势利导，指导学生去寻找解决问题的方法帮助学生自己完成对问题的解决。如此时间稍长，学生便会发现自己已有的学习能力，明白在学习中什么样的问题最有价值，从而逐步地便能实现培养学生发现问题的兴趣这一素质培养目的。
二、指导学生参与科学探究
科学探究是学生参与式的学习活动，要鼓励学生积极动手、动脑，通过自主的探索活动，学习物理概念和规律，体验科学探究的乐趣 。在探究过程中，要帮助学生克服怕出错、怕麻烦等思想障碍，同时在比较困难的地方适当给予指导，使学生能够比较顺利地参与科学探究活动。在物理课教学过程中教育学论文，教师在组织学生进行科学探究活动时，应该指导他们查找相关的书籍资料，并同时要求他们作好科学探究的记录，作为解决问题的信息资料。指导他们对各自所收集的资料信息进行分析，看能否运用在问题的解决过程中，作为进行交流与讨论的有力证据，在这里要注意发挥每个学生在探究活动中的积极性，力求每个学生都认真落实到位。这样使每个学生都得到机会均等的全面练习，体现学生学习的自主性。探究的课题应该能激发学生的兴趣，达到培养学生热爱自然、理解自然的情感以及对物理科学的探究兴趣的目的 。另外，学生对于科学探究的学习应该由简单到复杂，循序渐进。
三、强调学生主动学习
中学生具有好奇、好动的特点。这一活动就是基于学生的这一特点让学生学会用动手的方法进行知识学习，同时也能培养学生形成一定的思维方式，又能帮助学生端正学习的态度。它具有以下特点：强调动手实践活动；强调学生主动学习；既强调对知识的学习，更重视对学习方法、思维方式、学习态度的培养；提倡合作交流。对同一事物、同一现象不同的学生可以发现和提出许许多多的问题，作为自主性学习，就要在教师指导下，在这众多的问题中挑选出学生普遍感兴趣或小组感兴趣、学生和学校条件能够完成、具有一定研究价值的问题进行探索研究。在问题的解决过程中，也就是在学生进行研究性学习中，主要发挥学生的自主性，教师作适当的指导，使他们能较为顺利地完成科学探究活动，得出自己研究的结论，培养他们自己通过科学探究解决实际问题的能力。通过学生在科学探究活动中取得一定成效，他们就能够更加主动地参与到科学探究活动中来，对若干新知识问题进行实践与交流，反复亲历动手实践的学习过程，从而可以让他们这样的学习过程中逐步地掌握动手实践的学习方法。
四、培养学生思维能力中学生学习的持久性差，注意力很难长时间地集中，如果课堂上问题的情景能引发他们的好奇心，引起他们的注意力，就能为创新教育的实施奠定良好的基础。在中学物理的教学中，可以用实验来引起学生的兴趣，实验的设计要依据教学
摘要训练逻辑思维，让学生学得有深度。
五、培养学生的人文精神
人文精神是指关注人，尊重人格和人性，以人为中心来看待世界事物的一种思想态度。包括以人为本的主体教育、道德意识教育、社会责任感教育、平等观念教育等。培养学生勇于追求真理，树立真理面前人人平等的观点。
根据素质教育的要求和人文精神的内涵，作为老师应该改变教学观、质量观、人才观和价值观。教师不仅是教书，更主要的是育人，是帮助学生成长，创造完美人生的过程。现代教育的本质是引导学生精神的发展，知识只是起载体作用。对于物理教学，我们可以从物理学发展史着手，从物理教材、物理知识本身着手，从物理学科特点着手 ，从我国利用物理知识，在工农业国防科技方面取得的伟大成就着手 ，彻底改革过去陈旧的教法和手段教育学论文，把学生放进教学主体中去，采用“探究导学”的教学方法，让学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识，解决问题。从而，有意识地培养学生的人文意识。
六、教学有法在指导学生学习的过程中，必须根据学生的特点，因材施教。如求解同一道比较复杂的物理应用题，智力水平高的学生往往由于思维敏捷，分析能力强，能较快地从错综复杂的条件中理清思路，抓住主要矛盾，使问题迎刃而解，甚至可以做出几种不同的解题材方案，并找出最合理、最简便的解法。而智力水平低的学生则大不相同。这样在教学过程中，注意对于不同的学生进行分类指导，根据学生的特点，尽量做到一把钥匙开一把锁。同时在指导过程中，要鼓励学生大胆探索，及时肯定成绩，指出不足，改进、完善学习方法，使传授的方法科学、准确，符合认识论的一般规律。
“中学教育要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道上来。”素质教育的核心是学生能力的培养，因此学生思维能力的培养就显得非常重要了。发展学生智力，培养学生能力是中学思品课教学的根本任务之一，也是素质教育所要达到的目标，我们正面临着新世纪创造性事业的挑战，在社会主义现代化建设中，缺乏创造性思维的人将不能适应于社会。因此，作为中学思品教师应不失时机地培养学生的创造性思维能力。
初中政治、教学、思维能力、培养
【中图分类号】G623.15文献标识码：B文章编号：1673-8005（2013）02-0076-02
《中国教育改革和发展纲要》明确指出：“中小学教育要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道上来。”素质教育的核心是学生能力的培养，因此学生思维能力的培养就显得非常重要了。发展学生智力，培养学生能力是中学思品课教学的根本任务之一，也是素质教育所要达到的目标，我们正面临着新世纪创造性事业的挑战，在社会主义现代化建设中，缺乏创造性思维的人将不能适应于社会。因此，作为中学思品教师应不失时机地培养学生的创造性思维能力。现就此谈几点粗浅看法。
1培养学生的灵活应用思维
学生是我们教育活动的主体，是学习的主人。教师要积极引导学生参与到教学活动中来，把整个教学过程分为两步：第一步从课本中的材料入手，指导学生学习课本基本理论知识，这是一个由具体到抽象的过程；第二步运用已学好的基本知识分析解决实际问题，这是一个由抽象到具体的过程。在这个过程中教师可采取快速抢答、分析认识历史事实、社会现实、国际国内的热点、写小论文等形式，引导学生将课本知识转化为自己的认识观点。既能懂得理论观点的内涵，又能得心应手地应用理论知识，指导自己的生活实践。三是培养学生良好的思维品质是发挥学生思维能力的突破口。思维品质包括深刻性、灵活性、独创性和敏捷性等方面，是判断学生智力层次高低的主要指标。政治课教师要有目的，有计划地培养学生良好的思维品质。采用以下方法培养思维的灵活性：①引导学生善于随机应变，转换策略；②克服思维定势、负迁移的影响；③一题多问，一题多变，一题多解，举一反三。
2深入发掘教材，引导学生思维
知识在教材、教学结构中有着内在的逻辑联系，教师应当揭示思维方法在知识相互联系、相互沟通中的纽带作用，引导学生把握教材的思维脉搏，有助于培养学生的思维能力。首先，在教学过程中引导学生借助教材目录把握教材体系，这样有助于学生从整体上把握教材的思维脉络，并学会知识的检索和整理。因为，政治知识在结构编排上体现了一定的思维结构和顺序。如《经济生活》的课本编排，先从学生熟悉的消费着手，再叙述生产、随后是分配和社会主义市场经济体制。其次，政治科目各内容间的知识是相互联系的，如生活与哲学中，唯物论、认识论、辩证法的知识是相互渗透的，在叙述唯物论时就贯穿了辩证法和认识论的思想。在教学中引导学生把握知识问的内在联系，可以培养学生的知识迁移、发散思维等能力。另外，引导学生把握教材分析过程的思维方法，对培养、提高学生的整体性思维和归纳、演绎以及创新等思维能力是极有帮助的。教材在引出、阐述概念、原理时，也是按照一定的思维方法进行的，在教学中要引导学生整理出内在的逻辑关系，培养学生的逻辑思维能力。
3丰富思维训练形式，锤炼学生思维
在培养学生的思维能力的过程中，丰富的思维形式至关重要，正确且合乎学生实际的思维训练形式无疑会刺激良好思维的形成。首先，情境交融，兴趣引导。研究表明，人有了愉快的心情，才会满怀激情地渴求知识。政治课教学是与实际生活联系最有紧密的学科，要想激发学生的兴趣和思维，必须努力创设乐学的身临其境般的生活情境，使学生在快乐的课堂情境中积极求知，主动思维，既学到了政治知识，又激发了思维。例如在讲授《发展生产满足消费》这一框题时，如果能在导入时用轻松愉悦的情境吸引学生的注意力，那么枯燥无味的课程也能上的精彩有趣。如导入时，先播放赵本山、宋丹丹、崔永元合演的小品“昨天、今天、明天”的部分片段，一个手电筒让“大叔”当年引以为豪，而如今呢？我们的家里什么都有啦。这也就是二十几年的光景，而人们的生活水平、消费水平就有翻天覆地的变化。这当中是什么起到决定性的作用？这节课我们就来探究这个问题。创设生活情境，是激活学生思维的“催化剂”，是开启学生创新思维的钥匙。其次，组织讨论，鼓励质疑。在平时的教学活动中，教师要善于引导学生对特定的问题进行分析，分组讨论。教师在确定主题后可以采用分组讨论、小组竞赛、异议争论等形式，激发学生主动参与问题讨论，尽量鼓励“勇敢”者站起来，对课本知识提出意见，各抒己见，有理有据，相互评析。通过对问题讨论，找到解决问题的途径和方法，在获得知识的同时，使学生学会分析、交流与合作，鼓励学生去求知、求异、超越，从而培养学生的创新思维能力。如在讲授《树立正确消费观》时，这一框题的知识内容比较简单，并且和学生的生活及消费活动紧密相连，完全可以提出两三个相关问题，让学生进行分组讨论，充分发挥学生的主观能动性，这样得出的结论往往使学生印象深刻，便于学生理解和记忆。最后，精练精讲，以练育思。思维能力的培养既要靠潜移默化，更要靠有意识的严格训练。练习既可以帮助学生理解、消化、巩固所学的知识，又可以帮助学生实现知识的横向扩展和纵向深化，从而帮助学生进一步构建起全面、系统的知识结构，是培养学生深刻性思维能力的一条重要途径。这种训练，既包括书面的，又包括口头的。而在实际上，口头训练似乎更有利培养学生的思维能力。一方面，凡是教师提问，教师必须严格要求学生必须有根有据、有条有理地回答，不符合要求的，要要求学生重新考虑、回答。另一方面，注重书面练习并不是搞“题海”战术，做大量低层次识记性的练习只会堵塞学生的思维，抑制其思维能力的发展。实践表明，深刻分析教材内在联系，广泛挖掘题源，通过变式、重构等方式设计一些具有较强思考余地和较高训练价值的综合性题目，是有效途径之一。
总之，？在知识急剧增长更新的今天，培养学生的思维能力是思品课教学的重要任务。我们要用有限的课堂空间来发展和增进每个学生的思维能力，培养高素质的适应社会发展的创造性人才。
论文关键词：霍姆斯；问题解决法；方法论
方法论的研究历来是学科研究的关注重点，这主要是由其功能决定的。方法论研究主要有两个功能：认知功能和社会学功能，前者主要是指研究者的研究立场，以便为自己的研究提供指导和进行辩护，后者则是指学科获得合法性的必然要求。正因为方法论的重要作用，它历来为比较教育学者所关注，甚至倾尽一生建立自己的方法论体系。霍姆斯就在其不懈的努力中建立了自己的比较教育方法论体系——问题解决法。
一、霍姆斯问题解决法的认识论依据
比较教育方法论研究上主要有三种认识论依据：实证主义、相对主义、折衷主义。
比较教育诞生之初就与实证主义结下不解之缘。这一点从比较教育鼻祖朱利安提出建立“近乎实证的教育科学”的主张就可以看出，而之后的库森、阿诺德的方法论亦都是以描述外国的教育制度为主，显现出描述性的特征，由此可见，实证主义对比较教育方法论影响之深。由于实证主义的种种缺陷，相对主义开始占据研究者的视野。
相对主义属于科学哲学的范畴，经过波普尔的证伪主义和批判二元论开始在比较教育方法论中得以发展。相对主义的基本观点是否定科学中的绝对“客观性”与“理性”，认为客观性与理性都是相对于范式而言的， 不同的范式具有相同的权利。考虑到不同国家、不同文明下的教育影响因素，以此来分析教育而不是追求普适法则，是相对主义在教育中的最大应用。
霍姆斯认为实证主义与相对主义差异的关键在于理解规范定律和社会学定律之间的区别。这个区别是由波普尔的提出的，他认为规范定律指的是社会行为规范、戒律或禁忌，而社会学定律指的是与社会制度运作功能有关的定律，并且这种社会学法则是描述自然规律的法则， 是不能随意违背的（除非能证明它是错误的）。
二、问题解决法之要义
霍姆斯对比较教育的教育决策功能相当重视，认为比较教育的任务就是探讨解决教育问题的各种方法，通过对一定变量的分析和控制，来预测教育改革的相应结构。因此，他建立了自己的方法论体系，提出了问题解决法。问题解决法主要是从某一主题或世界教育的某一共同问题出发，进行调查分析，寻找解决问题的方法。
（一）问题解决法的基本逻辑——五步法
霍姆斯在1981年发表的《比较教育：对方法的一些思考》一书中，论述了比较教育的问题解决法。他的问题解决法是建立在杜威的反省思维法和波普尔的假设演绎法基础之上的。
杜威认为反省思维的功能就是为了使模糊不清的形势明朗化，也就是说，为了解决问题。整个反省思维的过程包括以下五个阶段: （1）假设或解决办法的形成；（2）问题理智化或分析；（3）背景分析和详述；（4）结果的逻辑演绎；（5）实践验证。杜威的反省思维是属于实用主义范式的，他的独特性主要体现在如何提出问题和验证假设。在提出问题方面，杜威认为，要解决的问题是在对于一个复杂形势的理智化思考的过程中逐步清晰的。在验证假设方面，杜威认为，检验包括两个方面，其一是在相关背景下，根据假说，进行逻辑推演；其二是预测结果与观察到的实际结果之间的比较。然后根据反省思维的五个阶段，重新进行分析，直到问题得到解决。
波普尔在《历史主义的贫乏》一书中宣称无论是自然科学或社会科学，都使用同一种科学方法，这种方法便是假设演绎法。在验证假设上，波普尔于杜威存在明显的差异，杜威强调证实假设性的解决办法，而波普尔强调证伪假设性的解决办法。
霍姆斯认为，在缺乏实验检验的情况下，这些假设性的解决方案应该通过批判性的比较研究来检验，从而解决特定问题。为此，霍姆斯提出了问题解决的五步法。1、问题分析或理智化。主要是选择和分析那些多数国家共同存在而又共同关心的重大问题；2、提出假设或政策方法。霍姆斯认为，比较教育学者在研究中不要像决定论者那样企图找到普遍适用的法则，应当根据问题的背景和对问题特定的研究，去分析哪些政策和方法更适合于特定地区和环境；3、识别及验证相关因素。霍尔姆斯指出，要选择科学的政策或解决方法，关键是识别同问题相关的所有因素，并用这些因素去识别、验证有待研究的教育问题的基础结构，如哪些变量是关键的，各个变量之间的关系如何，变量是如何发展变化的等；4、逻辑地预测可能有的结果。问题解决法的目的在于在综合分析各国教育问题的基础上，为一个国家或一个地区解决某一教育问题提出最佳的解决办法，并产生对教育行为的相应预测；5、比较和验证预测的结果。霍姆斯认为通过对预测结果与实际情况发展的比较研究，可以有一个修改的机会，从而使研究模式更完善。从以上五个步骤可以看出，霍姆斯的问题解决法实际上是对杜威的反省思维法和波普尔假设演绎法的发展，实质上是一种演绎法。
（二）问题解决法的基本原则——四模式
霍姆斯的四模式论是在对其五步骤中的第三步进行解释时提出的，是一种比较教育研究的资料分类体系，它使因素分析有法可依，并且使研究结果尽量具有可重复性。它主要包括规范模式、体制模式、精神状态模式、自然环境模式四个模式。
波普尔对规范法则和社会学法则进行区分的批判二元论观点为霍姆斯的“四模式”提供了依据。波普尔认为任何社会都有两种法则，规范法则和社会学法则。规范法则是由人制定的，也可由人改变的关于一定社会的行为规范和规则。社会学法则指的是社会生活中人们无法更改和选择的一些自然法则。批判二元论认为，社会学法则对人的社会环境的影响就像自然法则对人的自然环境的影响一样。因此，波普尔把它称之为“社会生活的自然法则”，并且认为，根据社会性法则产生的变化很难被人们直接控制。波普尔的批判二元论毫无疑问成为霍姆斯理论体系形成的依据。由此，霍姆斯建立了自己的资料分类体系的四模式论。
四模式的具体内容如下：规范模式包括关于某一个国家的男女公民都了解并都准备接受或反对的规范和规范法则的陈述。主要指社会规范和规范性法则， 它包括影响教育问题的信仰、宗教、哲学、政治观念、意识形态、经济理论、道德价值观等方面的规范和规范法则的陈述。精神状态模式与规范模式是紧密地联系在一起的，它不能从态度测验或国家法规中得到，它主要包括传统观念、民族意识和特征等方面的资料。制度模式包括两大方面的描述， 一方面是对政治、经济、社会和教育等制度进行的描述， 另一方面是对教育制度内各个方面之间的关系以及它们与其他制度的各个方面之间的关系的描述。由此可见关注的重点在于制度本身和影响制度的背景因素。自然环境模式包括自然资源的知识和开发资源的知识和技术。四模式论是霍姆斯对五步法中第三步识别和验证相关因素的一个具体解说，是其创建的一种资料分析体系。相对于之前因素分析所关注的寻找决定各国教育制度的主要因素，探索其形成的原因，以便真正地了解外国教育，这种问题解决法注重一种前瞻性的分析，注重教育的预测功能和服务于教育决策的功能。
三、问题解决法之评价
有学者称“教育研究要有突破性发展，必须在方法论上取得突破”，方法论的重要地位由此可见一斑。方法论中涉及的方法不是个别具体的方法，与方法论对应的是方法的立体体系，他关注的是研究对象与方法整体的适切性，其核心是“思维方式”。霍姆斯的问题解决法以教育决策服务为目的，在一定程度上代表着方法论发展史上的一个里程碑。
一方面，问题解决法以假说为核心，将假说引入教育决策领域，强调比较教育研究要为教育政策的制定做出贡献。对于我国比较教育研究中有效克服西方中心主义有着实践意义。而对于比较教育研究者来说，不仅要以此为依据敢于为政策进行辩护，促进其合法化，更要有批判精神，敢于证伪，对于国外的理论、经验，敢于怀疑。
关键词：大众化，道德教育，新途径
一、借鉴的必要性
（一）理论层面上，党的十七大报告明确提出“推动当代中国大众化”。这使有关当代中国的研究终于“浮出水面”并吸引了众多研究者的关注，学者们对大众化从不同角度进行了研究探讨，也取得了一些可观的研究成果。但是大多数的学者只是肯定了当代中国大众化，而对怎样推进当代大众化的研究在只是停留在推广意识形态的阶段，缺乏具体可行的方法，可操作性更是不强。
（二）实践层面上，在中国化的过程中，较好地实现了精英化，但大众化却相对不足。体现在以下几个方面：
1．大众化的对象。大众化的对象为广大人民群众、党员、干部和学生等。而在实际的宣传与教育中，对学生、党员、干部的教育很多，但是针对广大人民群众的却很少。很多人民群众知道有，却不知为何物。
2．大众化的内容。理论只局限于学者们的研究中，而没有生活化和通俗化。没有生活化，理论教育没有结合人们现实生活实际，更不用说将这种理论或价值观渗透到人们的生活形态中去；没有通俗化，指在介绍和宣传理论时，太过于学术化，不够通俗易懂，没有将理论预言转化为广大群众喜闻乐见的生活话语。没有生活化，没有通俗化的理论是脱离人民群众的，那么这种理论的大众化就无从谈起。
3．大众化的方法。中国化的对象（即传播主体）是广大人民群众，能否被其所传播的对象所接受，就取决于能够用来解决现实中的实际问题，满足其所需要。而如今，在传播的过程中，只注重将理论进行单方面地介绍和宣传，并不考虑对象是否对其了解、熟知或感兴趣，对于被教育者是否对其内化为自己的思想理论和行为准则，是否运用于实践去解决现实问题，满足其需要，这些重要环节被忽视，致使宣传、教育被停留在形式上，内容被架空。大众化的效果也是事半功倍了。
二、借鉴的可行性
（一）理论教育，以理服人
理论教育法以马克思列宁主义关于灌输原理为理论依据，是思想政治教育最主要、最基本的方法。[1]直接教育法，也称灌输教育法，是有目的、有计划地向受教育者进行理论体系，或由受教育者系统地学习理论，逐步树立科学世界观的教育方法。所谓灌输，就是就是灌送、输入的意思，包括向人们完整、准确地灌输理论；全面宣传党的路线和方针政策。[2]早在上个世纪初，列宁就在《怎么办？》一文中，针对当时俄国社会内存在的崇拜自发论的工联主义倾向指出：“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。论文参考网。”[3]列宁认为，人民的社会主义意识不是自发产生的，而是要有意识、有计划地向工人阶级传播、灌输理论，以指导革命实践。列宁的时代已时过境迁，但灌输的教育方式仍然适用。因为任何科学理论都不是自发形成的，都是要经过宣传、灌输、教育等途径，让人们熟悉、接受、理解和掌握。如果人们不了解理论的科学性、真理性，就不可能去接受，进而化为自觉的行动。同时，在现实生活中，人们的思想的变化发展和世界观的形成，会在一定程度上受到外界各种各样思潮、观点的影响，不是这种思想起主要影响作用，就是那种思想起主要影响作用。进行灌输教育，可以有意识、又计划地让科学理论、先进的思想起主要影响作用。由此可看出，进行理论宣传、灌输教育的重要性。当前，我国正处于社会转型时期，国外各种思潮不断侵入人们的头脑。为确保理论体系的主导地位，更要加强理论教育。
（二）实践教育，潜移默化
实践教育主要为实践锻炼法，就是指教育者组织、引导受教育者积极参加各种实践活动，在改造客观世界的过程中改造自己的主观世界，不断提高思想觉悟和认识能力，养成良好思想品德的方法。[4]实践锻炼法以的认识论和实践观为直接理论依据。认识论和实践观认为，社会实践是人的正确思想形成发展的源泉，是人的思想发展的动力，是人的思想认识的目的，也是检验人的思想观念是否正确的唯一标准。[5]社会实践活动为理论联系实际提供了现实条件，使人们在交往互动过程中，把业已掌握的理论逐渐转化为自己观察和处理问题的立场、观点和方法，从而促进知行转化，使得理论教育的成果得到进一步强化与巩固。
三、探索大众化的新途径
关于探索大众化途径与方法的研究有已经很多，但是涉及到大众化的具体方法的却甚少。而全球化趋势不断增强，各国在思想文化的交流日益频繁,各种文化相互激荡 ,对带来了较大的冲击，给的信仰带来了前所未有的考验和挑战对。因此，大众化的任务是刻不容缓的。而道德与生俱来的大众性和普遍性，彰显出道德在传播和教育方面经验的广延性，具有较高的理论价值和借鉴性，为大众化提供了新视角。故借鉴道德教育方法探索大众化不仅具有理论价值，也有重大的现实意义。
（一） 构建以学校为中心的教育网络，加强学校、家庭和社会的合作，增强基层公民的教育
教育属于全社会的系统工程，其包括学校教育、家庭教育和社会教育这三大部分，教育应该建构以学校为中心，家庭、社会一起努力、相互配合，建立一个教育的网络，从而增强基层公民的教育。
首先，学校是传统的、权威的教育场所，是大众化的核心基地，其能传授系统而全面的及其最新理论成果。然而，对于不同年龄阶段的教育对象，应采取不同的方式。对于尚处于幼年阶段对象，可将经典著作以及理论寓于图画、小故事以及科普读物等载体中，培养其浅层意识。对于儿童，其模仿性高、塑造性强，容易受感染，可将经典理论融入情节波澜壮阔或引人入胜故事和读物中，加深儿童对的感性认识。对于青年，则要注重理性认识，将理论运用到实践中，解决实际问题，通过运用促进青年们对经典理论的内化，同时也能建立青年们对的信仰。
其次，家庭是育人的第一所学校，对于实现大众化至关重要，应加以重视。
家庭教育最大的特点，就是父母的思想、品德、习惯对子女潜移默化的影响。[6]在家庭教育中，父母对子女的影响主要通过日常生活的言谈、举止不知不觉进行的。目前，目前处于父辈阶段的群体大部分都是80年代以前出生，曾受过及其时代精华的洗礼和参加意义深刻的实践运动，对有较为深刻的理解，为家庭的宣传与教育提供了优势条件，应抓住这个积极因素，加以充分地利用。
再次，社会是检验家庭和学校对教育成效的理想场所，是大众化的普及与再普及的场所。具有坚定信仰和协调偏离的思想，引导对信仰的功能。
（二）寓教育于工作生活实践中，进行渗透教育
把教育融入到人们所从事的经济工作、管理工作、文化工作等各方面工作乃至日常生活工作中去，与各项具体工作一起实际进行。人们的一生大多数时间都是在工作中度过，人们的物质需要和精神需要主要通过工作来满足，人们的思想问题往往与日常的工作、学习和生活紧密相联。因此，只有渗透到各方面具体工作中，融入到学习和生活中，才能更好地满足人们的需要，才能及时发现问题并及时解决问题，从而增强教育的针对性和时效性，促进各项工作正常有序地开展。[7]实现教育与工作生活等的有机结合，主要有以下几个方面的途径和方式：
第一，抓住工作生活中带共性的思想问题进行教育。工作生活中带共性的思想问题，就是从事不同的职业、不同学科的人们在工作和学习过程中必然反映出来的思想问题，如工作和学习目的和态度，工作作风和学风，以及职业责任、职业道德、职业纪律等。[8]（虽然人们从事的工作内容不一样，但是人们的工作态度，作风等形成于工作过程中。论文参考网。人们的世界观、人生观、价值观就反映在其对待工作的态度、观点上。所以，要善于在工作表现中，发现人们的思想问题，从而能有针对性结合工作进行教育。论文参考网。
第二，在与工作生活结合教育时，要坚持按思想性、知识性、通俗性有机统一的原则实施教育。所谓思想性，指在进行教育时，要以中国化的思想为指导；知识性，是指把教育与传授科学文化知识很好结合起来，形成某种能力；通俗性，是指要进行教育的内容要通俗易懂，易于被人们所接受。在进行教育的过程中，若能使思想性、知识性，通俗性三者有机的统一，既能提高人们的工作能力，增长知识，又能强化教育效果。
第三，不断改革和创新教育与工作相结合的方法。把教育渗透到工作中需要一定的手段和方法。没有科学的方法，教育与工作相结合只能是一句空话。只能借鉴思想政治教育的一些方法，但是其在这方面的经验积累的也不是很多，究竟如何渗透，在具体方式上还要进行探索。
（三）加强当代中国大众化工作者的队伍建设。在德育教育中，教育者要履行好自己的职能，就必须具备良好的素质。一定的素质是教育者承担德育教育职责、充分发挥主导作用的基础，也是影响德育教育效果的重要因素。同理，要推进大众化，也需要素质过硬的专业化队伍，特别是中青年理论专家队伍，他们应经常深入群众、深入基层，采用灵活多样的宣传普及形式，特别是将研究和宣传普及工作与群众的实际问题和困难联系起来，让群众从内心感到当代中国就在他们身边，感到当代中国能帮助他们解决实际问题，在争取群众信任中宣传当代中国，实现当代中国大众化。
（四）探索并构建长效的宣传教育机制，保障大众化有效实行大众化是长期的、潜移默化的工作，不可能立竿见影。在进行大众化的宣传教育中，要保证宣传普及的动力是持续的，关键是要形成一套宣传普及教育的有效机制。中国古代的“三纲”“五常”通过伦理道德的形式深入到老百姓的日常生活中去，自觉成为他们的生活准则，潜移默化地影响着人们的生活，这些经验就值得我们研究和借鉴。
作为党的理论选创工作者，应努力运用理论解释回答重大现实问题，切实把理论体系融入到广大人民群众社会工作生活的各个层面，使之耳熟能详、潜移默化的变成人民大众的思维模式和行为方式，这样可以说，用思想理论把党和大众武装起来了。
总之，推动当代马克思助于大众化是一项艰巨的、重大的和复杂的任务，期间肯定会出现许多困难和阻碍，但笔者坚信，只要但是只要方法科学、正确，坚持不懈，中国大众化将最终实现。
[参考文献]
[1][2] 国家教委思想政治工作司组编．思想政治教育方法论[M]. 高等教育出版社，1992.
[3] 列宁选集（第1卷）[M].
[4][5][7] 陈万柏，张耀灿．思想政治教育学原理（第二版）[M]. 高等教育出版社，2001.
[6][8] 国家教委思想政治工作司组编．思想政治教育方法论[M]. 高等教育出版社，1992.
[论文摘 要]全面发掘大学语文课的人文内涵、重拾大学语文课的人文价值、找到大学语文教学改革路径是高职教育教学改革的一项重要内容。本文从认识论层面提出一些带有思路性的看法。
大学语文是高校非文学专业的一门文化素质教育课，也是一门文化素质教育的基础课程，世界各国无不重视语言文学的教育。大学语文教学不仅能训练大学生正确的母语表达和理解能力，而且能激发大学生对民族语言文字的热爱，更好地了解祖国的文化传统，增强对民族精神的认同感，提高对外国优秀文化成果的欣赏和借鉴力，这些特有的功能是任何其它课程所不能取代的。遗憾的是，近年来，在高等教育特别是高职教育实践中，语文课程长期遭到冷落，不仅其人文价值被严重消解，而且其语言工具价值也被大打折扣。全面发掘大学语文课的人文内涵，重拾大学语文课的人文价值，是高职教育教学改革的一项重要内容。
大学语文走出困境需要多方面力量的作用，任何单一方面的努力都将难以扭转其边缘化处境。然而，这并不意味着我们不去努力改变这种被动的局面，也不意味着每一种努力都没有任何意义，努力去改变困境总比停歇观望要好，只要不停地向前走，大学语文的尴尬处境总会有一天得到根本性的改变。要想向前走，必须具有前瞻性的思维，必须首先要确定大学语文教学改革的目标在哪里，通往目标的可能路径是什么。这是一个较为复杂的问题，需要从多层面加以探索，这里仅从认识论层面提出一些带有思路性的看法。
一、完善教学管理机制
一个院校的教学管理水平，在很大程度上决定着这个院校的教学水平，因此，思考大学语文教学问题不能不涉及教学管理问题。以人为本的管理理念认为，管理就是服务，教学管理就是为教学服务，为教学活动的有效运行服务。那么，对于大学语文教学，教学管理者应当怎样才能提高服务的针对性和有效性呢？
我们知道，教学活动离不开制度的支撑、制约和调控，必要的制度保证是大学语文得以生存和发展的必要条件。大学语文要想摆脱身处边缘地位的困境，赢得与其它课程同等的地位，必须求助于制度供给，只有在制度上获得保证才能引起校内各院系领导、广大教师与学生的重视。否则，大学语文就会被其它课程所挤压，不仅课时得不到保证，就连高素质的教师队伍也难以建构起来。
制度的执行要靠有效的机制来落实，缺失有活力的机制，制度就会成为一纸空文。有活力的机制不是单一的机制，而是一个机制体系，有了机制而机制体系不完整，同样难以使大学语文在高校站稳脚跟，难以发挥人文素质教育的作用。目前，几乎所有的高校都开设了大学语文课程，几乎所有的大学校长都会说开设大学语文很重要，到目前为止，还没有看到或听到某一位大学校长在公开场合否定或贬低大学语文这门课程。可是，大学语文总是在高校普遍处于尴尬地位、毫无生机、甚至暗中受到挤压，其中一个重要的原因，就是对大学语文的管理缺少健全的机制。一个完整、健全的管理机制体系，应由若干个具体的机制组成：
一是导引机制，即从素质教育角度导引导全校师生，对大学语文在人才培养中的地位、作用和意义形成共识。同时，还要引导教师不断改革教学内容，改进教学方法，努力提高教学质量；
二是运行机制，即保证大学语文按照常规课程要求得到正常开设。要避免随意缩减大学语文课时或以种种借口给其它课程让路的现象发生，不得随意取消或变相由其它课程取代；
三是评价机制，即对大学语文课制定科学合理的教学评价体系和评价方法。评价体系要经过师生民主讨论，才能有效发挥对教师教学活动的指导作用。评价体系要遵循语文的“工具性”与“人文性”相统一的原则，特别是要充分体现评价的人文关怀视角，设立必要的人文关怀视点。所谓人文关怀视点，就是要有能够反映人文素质教育行为和效果的评价要素，这些要素可参考大学语文人文内涵的要义选取；
四是激励机制，即从物质和精神两个层面积极鼓励教师在语文教学实践中不断探索、不断创新，充分发挥教师在语文教学中的主导作用。对语文教学改革作出重大贡献者，要充分给予肯定，对改革中的失误要持以宽容态度。激励和宽容是对立的统一体，激励的目的是为了发展，宽容的目的也是为了发展。所谓宽容，就是要允许探索的失败，因为探索本身就是一种风险性行为，探索的结果可能是成功的，也可能是失败的，而且失败往往要多于成功。也就是说，没有宽容也就没有探索，没有探索，发展也就失去了动力。因此，教学管理者必须树立宽容意识，特别是对教师改革创新中一时一事的失误，不要动辄以“教学事故”棒嚇之。
二、发掘和运用人文教育资源
大学语文教材中蕴涵着极为丰富的人文教育资源，要想在大学语文教学中实现其人文教育价值，使语文教学能够真正起到提高学生人文素质的作用，必须充分发掘、运用语文课所蕴涵的丰富的人文教育资源。人文教育资源是人文教育的原材料，有了大量丰富而深刻的原材料，才有可能在教学中向学生传递高质量、高品位的人文信息。这里仅以人格教育为例，谈一下如何在人格层面发掘大学语文课程中的人文教育资源。
（一）发掘作家的人文教育资源。一个优秀作家，其思想的闪光之处除了体现在他的作品中，还应体现在他的经历中。大学语文中能使人叹服的作家不胜枚举，他们的不平凡经历，他们的高风亮节、爱国情感、顽强意志，是对大学生进行高尚人格教育最宝贵资源。对典型作家不平凡经历的讲述可激发学生的历史使命感、社会责任感。因此，结合教学内容，教师应向学生讲述优秀作家的不平凡经历。如，讲到屈原，教师不仿先吟出“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”这一尽人皆知的名句，然后引出作家经历。当教师用充满感情的语调将屈原为楚国的富国强兵而与国外贼人、国内奸人奋斗一生的经历讲述给学生时，在文史知识的系统方面有所欠缺的学生，自然在获取新知识的同时会受到强烈的精神震撼，会被屈原那种明大义、不屈服、宁愿以死明志也不苟活的气节与精神所感动。再如，司马迁是中国历史上又一个人格光辉形象，他的经历曲折跌宕，青年时好学，入仕后刚直，获罪后忍辱，出狱后发奋，忍个人之辱，完成了流传千古的我国第一部纪传体通史《史记》。宋代文学家欧阳修，自幼丧父，母亲以芦荻画地的方式教育他，令其贫贱不失志，苦读成才。杜甫等诗人“位卑未敢忘忧国”的爱国意识、爱国情感，至今仍然影响着一代又一代的青少年。
（二）发掘作品中的人格教育资源。本着对传统文化扬弃的态度和古为今用的原则，在语文教学中，教师应努力挖掘作品中反映人类或民族道德、品质、思想、感情的精华，并赋予他们以时代的意义，让学生在心灵深处树立起精神的楷模和道德的榜样。大学语文中的大部分文章在写社会、写人物、写景物时，无不倾注了作家的爱与憎、好与恶。因此，授课时教师应缘文释道，因道释文，以文中高尚的道德情操拨动学生的心弦，这样既能让学生感受到语言文学的表现力，又能使其受到文中情与理的潜移默化的影响。如，孟子的“贫贱不能移，富贵不能，威武不能屈”的浩然正气；诸葛亮“鞠躬尽瘁，死而后已”的奉献精神；杜甫不惧“吾庐独破受冻”而愿“大庇天下寒士”的宽阔胸怀等。教师应该通过文学作品中思想道德的闪光点，去熏陶、感染、激励学生，以引起学生心灵的共鸣，从而产生对高尚人格情操赞叹、感奋、仿效的心理。
（三）发掘教学中的自我反思资源。反思是一种宝贵的人格品质，反思是使人向前、向上发展的内在动力。在语文教学中，对作品的分析可以提高学生自我反思、自我审视、自我塑造的能力。一个人在外界事物的影响下，内心世界往往要产生各种矛盾。具有自我反思、自我审视、自我塑造能力的人，他面对各种矛盾斗争，总是能善于自觉地反省自己的过去，在反思中提醒自己勿以恶小而为之、勿以善小而不为，在反思中正确估价自己的现状，并对自己的未来作出正确选择，从而进行自觉的思想转化和行为控制，使自己的精神生活和物质生活始终保持健康、向上的状态。在语文教学中，教师应结合教学内容，注意培养学生“内省”、“慎独”的好习惯，提高他们自我反思、自我审视、自我塑造能力。孔子的“吾日三省吾身”、“学而不思则罔，思而不学则怠”、“见贤思齐，见不贤而内自省”；荀子的“君子博学而且参省乎己，则知明而行无过矣”；韩愈的“行成于思而毁于随，业精于勤而荒于嬉”等，都是极好的培养学生自我反思精神的名言隽语。
参考文献：
[1]陈建萍．浅谈高职语文教学改革[j]．职业教育研究，2005(12)
