时间：2022-12-24 07:48:30
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育质量提升年，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词 文献计量;职业教育;质量;发展态势
中图分类号 G719.21 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）30-0040-04
提高职业教育质量是发展职业教育和培养高技能人才的基础保障。所谓职业教育质量，是指职业教育水平高低和效果优劣的评价，职业教育质量最终体现在高技能人才培养的质量上，衡量标准是职业教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是职业教育的根本质量要求，后者规定受培养者的具体质量要求，衡量人才是否合格的质量规格。
从微观上说，职业教育质量的好坏决定着一个学生能否立足于社会，适应社会所需，进而影响着职业学校的生存和发展。从这一意义上来说，一个国家职业教育质量的水平高低，直接决定了这个国家职业教育发展水平的高低，是其职业教育国际竞争力的关键构成要素[1]。
本文以“中国期刊全文数据库”为主要检索范围，以“职业教育质量”为题名进行精确匹配，搜集自1985年1月至2015年6月的文献共349篇期刊文章。在此基础上，运用文献计量方法从论文数量、期刊分布、作者所属单位、作者地域分布4个维度对职业教育质量的相关研究进行了分类统计。
一、“职业教育质量”研究的结果统计
（一）年度数量统计
关于“职业教育质量”，自1986年起，各年度的研究数量有很大差异，见表1。整体来看，相关研究成果基本上呈现“波状”起伏的态势，2014年研究数量最多，为50篇，达到顶峰，同时伴有多个“波谷”出现，总体趋势是向上的，见图1。具体来看，这些研究从2003年起开始出现第一次提升。经统计，1986-2005年共发表文章50篇，约占14.3%;2006-2015这十年共计299篇，约占85.7%。可见，“职业教育质量”领域的研究85%以上集中在2002-2012这十多年间，之所以会呈现出如此的研究态势，很大程度上与我国的职业教育发展状况及职业教育政策有关。随着国家对职业教育重视程度越来越高，特别是国务院印发了《关于加快发展现代职业教育的决定》后，使得2014年职业教育质量的研究达到最高峰。
（二）论文期刊分布统计
为了解相关研究的期刊分布情况，本文对349篇文献所涉及的期刊进行了统计，尤其关注了发表文章数在3篇及以上的期刊，见表2。其中20种期刊（发表文章在3篇及其以上者）是该领域研究的“主产区”，共计169篇。具体来说，《职教论坛》《职业技术教育》《中国职业技术教育》《教育与职业》这4种期刊所发表的“职业教育质量”方面的文章最多，均在20篇及以上，占所有研究的30.7%。这些刊物的性质在一定程度表明“职业教育质量”研究多集中于与职业教育相关的期刊，其他期刊很少涉及。349篇文章中发表在北大核心期刊的有135篇，占所有研究论文的38.7%，其中CSSCI类期刊的有24篇，占所有研究论文的6.9%。这组数据也说明关于“职业教育质量”的高水平文献研究还比较少。
（三）论文作者所属单位统计
在349篇有作者（以第一作者为主）分布单位标识的文献中，主要涉及到4种单位，即：职业院校、高等院校、教科院（所）、各级教育局等，这4种单位发表期刊占所有研究的88%，见表3。从研究主体来看，职业院校发表文章共198篇，占所有研究的56，7%，超过总研究数一半以上，以对职业教育教学的研究较多;高等院校、教科院与各级教育局共发表文章109篇，占所有研究的31.3%，研究更侧重于从宏观政策层面和中观管理层面对职业教育质量进行相关研究。
（四）作者地域分布统计
在349篇有作者（以第一作者为主）分布地域标识的文献中，共涉及26个省市（直辖市、自治区、特别行政区），研究成果地域分布相对较广。但多数成果集中于江苏省、北京市、天津市、浙江省4个省市，见表4。
表4对发表文章数大于10篇的地区进行了统计，可以发现，就国内而言，这些地区主要包括江苏省、北京市、天津市、浙江省、辽宁省、湖南省、上海市、河北省、湖北省、广东省、山东省以及四川省等12个省市，共计发表文章252篇，约占72.2%。而我国西部的某些省市（包括宁夏回族自治区、青海省、自治区等）鲜有相关方面的研究成果，处于“职业教育质量”研究的“边缘地带”。在上述12个“多产”地区中以江苏省、北京市、天津市、浙江省四地较为突出，所发表的文章均在20篇以上，这可能与当地的职业教育发展程度、职业教育研究传统及职业教育研究实力和水平密切相关，尤其是江苏省发表文章54篇，占研究总数的15.5%，这或许与江苏省职业教育发展一直处于全国前列密不可分。
总体来看，经济与教育发达、高校云集及具有浓厚教育研究传统的地区（如上海市、江苏省、浙江省等）在“职业教育质量”领域的研究成果相对较多，偏远的中西部地区则相对较少或基本没有。一般而言，各地区发表文章的数量与当地的职业教育发展、经济、文化发展水平直接相关。
二、我国“职业教育质量”研究态势展望
（一）期刊分布：以职业教育期刊为主，需要提升整体水平
通过对现有研究的期刊分布进行分析可以发现，职业教育质量相关研究多分布在以职业教育研究为主的期刊上，占所有研究的30.7%。这说明现有研究还是集中于职业教育领域期刊，在我国CSSCI来源期刊中涉及职业教育质量的文献较少，且国际比较类文章占多数，真正研究国内职业教育质量的高水平文献不仅少，而且涉及面比较窄。同时，通过搜索CSSCI期刊目录发现，在收录期刊内并没有关于职业教育类期刊。职业教育研究面临高水平期刊缺乏的困境。
解决职业教育质量研究中期刊分布以职业教育期刊分布为主的状况，急需提高期刊分布的多元化。一方面要重视扩大职业教育质量研究的影响力，鼓励研究者在其他类期刊发表有关职业教育质量的文章，从而扩大职业教育质量研究的影响力;另一方面要在现有研究的基础上加强研究的深度和广度，提升研究的整体水平和层次。政府部门也要积极引导专家和学者对职业教育质量的关注和深度研究，课题以及提供相关经费鼓励学者和专家为提升职业教育质量贡献力量。
（二）地域分布：分布广泛但不均衡，需要提升西部地区研究水平
通过对现有研究的地域分布进行分析可以发现，职业教育质量的相关研究多分布在经济发达、职业教育发展水平相对较高的东部地区;约集中了50%的研究成果;其余则多分布在湖北省、重庆市等地区，西部欠发达地区的研究极为欠缺，有的省市关于职业教育质量的研究甚至处于“空白”状态。这进一步表明了职业教育质量研究与当地的职业教育及经济发展水平密切相关，同时也与当地教育行政部门对职业教育重视程度密不可分。
职业教育能够有效促进经济社会发展[2]，但是职业教育发展在很多地区还存在“上热下不热”的现象。这就要求中央政府在扶持落后地区经济发展的同时，要高度重视当地职业教育的发展，要让地方真正认识到职业教育培养的高技能人才在经济发展中扮演的重要角色。
改善职业教育质量研究地域分布不平衡的状况。需要一方面引导西部地区开展职业教育质量的相关研究，通过对西部地区职业教育质量的实证研究，了解西部职业教育质量现状以及解决如何提升西部职业教育质量;另一方面加大西部地区发展职业教育质量研究的经费投入，提升职业教育质量水平要注重提升整体职业教育质量，西部地区经济发展较落后，在职业教育质量研究水平上缺少足够的经费支持，应该投入更多的经费帮助西部落后地区提升职业教育质量研究，从而更好的整体提升职业教育质量。
（三）研究主体：以职业院校为主，需要实现研究主体多元化
通过对现有研究的地域分布进行分析可以发现，研究主体中职业院校约占一半以上，成为研究职业教育质量的“主力军”。作为职业教育的一线工作者，职业院校教师以及管理者从实际教学经验和管理经验对职业教育质量进行实证研究和分析，这也说明职业院校十分关注职业教育质量的研究。职业教育质量是职业教育发展的生命线，高质量的职业教育能保证职业教育的繁荣发展，所以职业院校对职业教育质量十分关注[3]。高等院校发表文章占到总数的两成以上，多数文章借鉴高等教育质量的研究方法去研究高职教育质量，也有同职业院校合作研究的文献。总体来看，院校仍然是教育质量研究的高产区。当前职业教育理论研究比较缺乏，而高等院校的理论研究水平在职业院校之上，理应为职业教育相关实践提供坚实的理论基础。
参 考 文 献
[1]陈衍，程宇，房巍，于海波.中国职业教育质量国际竞争力比较[J].现代教育管理，2012（6）：20-25.
摘 要：认识高职教育质量需要把握职业教育的新定位与新制度，理解“职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分”的
>> 浅议转型时期的高职教育质量提升 大数据下“多元主体”的高职教育质量评估体系构建 基于数据包络分析的高职创新创业教育质量评估分析 影响高职教育质量的相关因素分析及策略 高职教育质量管理体系构建项目实施分析 本科与高职的教育质量评价比较分析 论提高高职教育质量的途径与对策 高职教育质量评价与保障体系的完善 高职教育质量保障体系的完善与有效运行 河南省高职教育质量调查与建议 广东省高职教育质量政策的工具选择与评价 试论ISO标准与高职教育质量管理体系的对接 基于价值哲学的高职教育质量与评价标准的检视 军队院校继续教育质量评估与监控研究 浅析高职教育质量的提高 高职教育质量评价体系探究 高职教育质量监控预警机制研究 新时期的地方高校教育质量提升 论新时期高职院校学生的教育与管理 新时期高职教育中的人文素质教育与实践 常见问题解答 当前所在位置：，2014-02-27.
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教育质量是衡量大学办学水平的重要指标之一，是高等学校生存与发展的基础。国内外关于本科教育质量研究的文献颇多，但却是一个主观性较强的概念，因此到目前为止，被赋予不同的解释，还没有一个统一的界定。
在1998年的巴黎世界高等教育大会上，大会宣言《21世纪的高等教育：展望和行动》中说明：“高等教育质量是一个多层面的概念，包括高等教育的所有功能和活动：教学计划、教学人员、学术成就......”，国外许多学者将其作为高等教育概念的参考。《教育大辞典》也对教育质量作出界定：“教育水平高低及效果优劣的程度”，它“最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。”[1]此解释认为高等教育的根本内涵是人才培养，与教育的三大功能“人才培养、知识创新及服务于社会”相对应，被广大学者认可。
本科教育质量作为高等教育的“基础教育”，对其质量并没有专门的界定。援引高等教育质量的概念研究，本文将其定义为“在本科四年的教学过程中，学生的发展达到各级各类学校培养目标以及不同公众对这种发展的满意度，一般体现在培养对象在满足社会需要方面具备的特性及能力，包括德、智、美、体、劳等方面的综合素质”。
二本科教育质量评价的局限性———“学校投入”标准的单一性
本科教育质量的提升直接关涉到整个高等教育质量。众所周知，教育评价作为衡量教育质量的常用手段，其本身的质量尤为重要。国际上关于教育质量评价的探索和实践从未间断过，其中对美、英、日及中国的研究居多。通过文献的查阅，可知《美国新闻与世界报道》大学排行榜的教育质量评价标准依次为：学校的学术声誉、新生录取水平、师资实力、学生保持率、财政资源、校友赞助、毕业率履行状况等；美国高等学校认定既重视师资、教学设备、图书馆、实验室及财政来源等“资源”标准，又重视教学计划、师资评估等“过程”标准。目前，我国主要采用资源和狭义的产出两种标准综合的教育质量评价模式，如《中国大学评价》列出的教育质量评价指标包括学校招生人数、科研投入及产出等；教育部本科教学工作水平评价则较重视“投入”指标，包括教学设施、师生比、课程设置及师资力量等。
不同的教育质量观催生出不同的教育评价标准。国际上占主导地位的本科教育评价标准主要有以下五种：一是声望标准，一般以专家的观点为依据，近年来雇主的观点亦被视为考量重点；二是资源标准，主要依据高等教育政策制定者及管理者确定的有形标准，如生源、师资、校舍等；三是产出标准，主要有两种情况：第一类情况以欧美传统做法为代表，主要计算毕业生成为社会名流的比例，或者学生保持率等；第二类情况主要以教师和研究生论文的发表、引用率为主，主要指标测量大学产出；四是增值标准，即以教育对学生个体才能的增加及对其人生的积极影响为衡量教育质量的标准；五是虚无主义标准，认为教育质量的概念主观性较强，无法测量及评价。[2]
事实上，在国际上存在的主流模式还是资源、声望及产出三者结合的大学排行榜评价。这些评价模式大多认为本科教育质量是由声誉、资源等描述性指标以及学生成绩等终端性指标决定的，其对高等教育质量的提升具有深刻的影响及推动作用，但是是过于强调“学校投入”，使我国的大学越来越像“学术企业”，不仅对政府教育资源配置及相关政策制定起不到决策引导作用，也很难为学生、家长择校及企业招聘提供有效的参考依据。因为，这些传统教育质量评价标准遗落了大学的本来使命———人才养成。学生，特别是学生参与度，作为教育过程的中心要素被拒之门外。
三本科教育质量评价的突破口———“学习性投入度”评价
美国学者弗雷泽（M.Frazer）提出：高等教育质量首先指学生的发展质量，即学生在整个学习经历中所学的“东西”。学生在认知、技能以及态度等方面的收益是衡量高等教育质量的核心标准。而传统本科教育质量评价忽略了“学生”的主体地位，无法有效衡量教育质量，不可避免的导致教育质量的下滑，因此，许多学者将目光转向了学生群体。在“以学生为中心”理念的启迪下，掀起了以学生学习为基础的教学质量研究热潮，具有代表性的为澳大利亚的全国本科生教学质量调查（CEQ）、全英学生调查（NSS）以及全美大学生学习性投入调查（NSSE）。[3]
从表中可以看出来，以学生学习性投入为中心的NSSE调查更具有代表性，它是一个针对全国范围内四年制本科院校学生学习性投入高层次学习和发展程度的年度调查。[4]其评价指标完全围绕学生的学习和发展设计，更加注重学生的体验和感受。自2000年正式在全美推行，迄今为止，已在1000余所大学进行了10多年的实践，成为同类项目中设计最严谨、资讯最丰富的一项调查。针对我国本科教育质量实践过程中存在的问题，2007年，清华大学教育研究院在NSSE问卷的基础上，通过双向翻译及题项的文化适应等步骤，完成了NSSE问卷的汉化工作，形成了NSSE—China，并在全国范围内展开了本科生学习性投入的实证研究。
区别于传统的教学质量评价方式，NSSE—China调查以学生为主体，其独特的调查体系为我们提供了全面提升本科生学习质量的参考，实现了本科教育评价的重要突破。其在院校测评与诊断中的具体应用为：
一是本科教育质量的测评与横向比较。经过汉化后的NSSE—China工具保持了原版工具信、效度特征，五个可比指标结构与NSSE问卷一致，学业挑战度（LAC），由11个题项构成；主动合作学习水平（ACL），由5个题项构成；师生互动（SFI），由9个题项构成；教育经验的丰富程度（EEE），由14个题项构成；校园环境支持度（SCE），由8个题项构成。同时，为了更好的聚焦问题，NSSE—China将五大可比指标的题项细化为若干教育环节，可通过检验教育过程的七个方面：课程的教育认知目标、课程要求的严格程度、课程学习行为、课程外拓展性学习行为、向学∕厌学、自我报告的教育收获以及在校满意度，来分析学生的学习性投入情况。
为了有利于同类院校的横向比较，NSSE研究团队构建了以下层次院校各指标的常模：“985工程”院校、“211工程”院校以及地方本科院校，包括专业、年级以及不同学科的指标常模。每所院校可以根据自身的需要，进行五大指标、教育环节及单个不同指标的深度比较，在比较中发现优劣，提升教育质量。
二是本科教学过程的纵向诊断比较。参评院校既可以通过与同类院校常模数据的“横向”比较，寻找自身教育质量的不足之处，合理定位。还可以进行学校内部的“纵向”比较，即运用本校不同年度的学习性投入调查结果来分析学校发展情况，寻找教育过程中存在的问题，判断并指导本科教育现状及教学走向。
四学习性投入调查的评价
近年来，NSSE的汉化借鉴，使越来越多的学者重视“以学生为主体”的高等教育质量研究，对我国教育质量评价寻找到一个突破口。它具有以下值得我们学习的特点：
（一）学习性投入调查“以生为本”，重视学生学习参与度
高等教育质量评估体系不外乎两大方面，即外部评估和内部评估。其中，外部评价体系是由国家对高校的认可、评定以及国家鉴定构成的，而内部评价体系的主体是院校自身，包括学校的自我评价、对在校学生学习情况的阶段性和总结性评价等。目前，我国教育质量评价主要表现为大学生作为评价主体的缺失，即使大学生被纳入到评价体系中，也往往“以最佳状态代替常态、以静态代替动态、以终点代替过程”，只看见大学教学资源的拥有量，不了解其使用到学生学习过程中的状况。NSSE研究是针对在校生的学生参与度调查，不仅以大学生为主体，并以其学习参与过程为评价核心。以此为鉴，我国本科教育评价应将质量关注的视点从学校主体转向学生主体，通过了解学生在读经验及存在的问题来完善学校课程设置、教学环节及其人才培养模式。
（二）学习性投入调查建立在对学生教育属性和特点的界定的基础上
有效的教育评价必须建立在对教育属性客观描述的基础上，即教育测量。学习性投入调查“以生为本”，问卷由四部分题项组成：学生行为、学校的做法和要求、学生对学校的满意度及学生的背景信息。设计了五大可比指标、七大教育环节诊断指标等来测量学生的在校就读经验。问卷设计及测量全面涵盖学生的教育属性及特点要求，客观而可行。
（三）学习性投入调查结果侧重质量诊断功能
教育评价的目的是为院校改进教育教学、提高人才培养质量，提供有价值的政策建议，NSSE的成功因素之一就是对院校资料保密，不主张将其用于打造各类大学排行榜以及不同类型的等级评定，其最终目标是试图通过对数据的分析，进行院校比较研究、学生教学环节改进及学校教学管理领域的服务，来促进本科教学质量的提高。这样，即可缓解高校排名带来的公众压力和一系列不良反应，还可避免因学校处于自身利益驱使而歪曲事实，使调查失去客观性。
（四）学习性投入调查强调增值的评价理念
美国学者泰勒（T.Taylor）早在20世纪80年代就提出了“增值评价法”，即通过对学生在整个大学就读期间或某个阶段的学习过程、学习结果分析，来描述学生在学习上进步或发展的增量。这个增量可以看作是教学质量提升的结果，是教学质量评价的重点。而学生的增值难以确定，因此需要在高校教育质量与学生参与之间建立一种联系，间接的测量“增值”。学习性投入调查强调本科教育对学生个体才能的增加，以及对其人生带来的积极影响的测量，即符合“增值评价法”的客观要求，也是教育评价发展的必然结果。
参考文献
[1]教育大辞典（增订合写本上）[M].上海教育出版社，1998：798.
[2]海迪·罗斯，罗燕，等.清华大学和美国大学在学习过程指标上的比较：一种高等教育质量观.[J].清华大学教育研究，2008（02）：36—42.
关键词： 义务教育 贵州农村小学教育 提升教育质量
“十二五”期间，义务教育仍然是我国教育工作的重中之重。我国农村人口超过9亿，农村义务教育是我国义务教育工作的主体。随着我国义务教育的进一步发展，农村学校教育质量问题成了教育领域的重要课题之一。在社会飞速发展的今天，准确了解农村义务教育发展的现状和问题，探索提升农村小学教育质量的策略，推动农村义务教育的落实，对于教育工作者来说是一项重要的任务。贵州作为一个欠发达的西部省份，农村小学教育质量问题尤为值得关注。
一、当前贵州农村小学教育存在的主要问题
现阶段我国实行的仍然是九年制义务教育，农村依然是普及义务教育的重点。近年来，随着国家对西部农村教育的重视与强力支持，贵州农村学校教育形势一片大好。但在这种看似蓬勃发展的势头下面，仍然隐藏着一系列的问题，这些问题严重阻碍了农村学校教育质量的提高，阻碍了义务教育的真正落实。
1.教育监管不力，农村教育发展不快。
当前贵州农村小学教育存在一个普遍的问题，那就是监管力度不够。对贵州农村小学来说，每年也不乏监管部门组织的检查、校际之间的统考及评比。但据大部分一线教师反映，多数检查与被检查都实行应付，统考与评比都流为形式。正所谓“上有政策，下有对策”，上面有什么样的检查方式，下面就有相应的应付检查的手段。统考与评比原本是加强校际交流与竞争、提升学校教育质量的措施，可惜都在一定程度上成了滋生不正之风的“温床”。监管部门没有尽到监督与管理的责任，这是导致贵州农村教育发展缓慢的原因之一。
2.部分校长素质不高，管理工作本末倒置。
贵州农村很多学校至今仍然实行校长负责制，中小学校长被赋予太多的权力。校长的素质与水平决定了学校教育质量，决定了学校的发展方向。陶行知先生曾说：“某种意义上说，一个校长就是一所学校。完全可以这么说，学校质量如何，学校水平如何，学校境界如何，取决于校长。”经走访考察，贵州大部分农村小学的校长普遍学历不高，大部分都是一些老师范生、老专科生，缺乏足够的文化素质、管理能力、创新能力及接收新知识的能力。正因如此，有些校长在管理工作中本末倒置，重视校园建设，忽略教学质量，，好大喜功，不求实效。这就导致学校越来越富裕，校园环境越来越优美，教学条件越来越优越，教学质量却不见起色甚至不如从前。
3.师资力量薄弱，无法保障教育质量。
尽管自2006年开始，国家启动中西部农村中小学特设岗位计划，用五年时间为农村补充了十多万师资，但相对于广大农村对师资的渴求，也只是杯水车薪。师资力量薄弱仍然是阻碍农村小学教育质量最重要的原因。一方面，很多小学师资年龄偏大，学科结构残缺，知识老化，思想陈旧。另一方面，农村观念落后，信息闭塞，优秀大学毕业生不愿到农村学校去任教，这严重制约新教师的补充和师资结构的调整。此外，少数农村老师“身在学校，心在经济”，他们种烤烟、开铺子、承包工程、投资股票，整天操心的不是如何提高教学水平，搞好学校教育，而是如何搞好第二职业，如何过上安逸的生活。这些因素造成农村师资力量越发薄弱，教育质量得不到有效保障。
4.生源分布不均，多数村小成为摆设。
经走访发现，贵州大多数农村小学在生源的质量和数量上都令人担忧。不少农村小学学生人数不足二十人，班级、年级的规模都比较小，生源质量更是不尽如人意。生源主要集中在各乡镇中心小学，而优秀生源又从乡镇中心小学流入县级、市级小学，大部分农村小学书声寥寥、冷冷清清。这就使得农村小学陷入了这样的一个恶性循环：生源数量减少教师失去动力教育质量降低生源数量减少。于是，不少农村小学成了摆设。这种生源分布极为不均的情况，严重影响到农村义务教育的普及和小学教育质量的提升。
5.留守儿童增多，学校教育举步维艰。
贵州农村因欠开发，经济发展相对落后，家庭的经济收入只能靠外出务工。加之近年来农民工工资有所上调，东部及沿海一带成了贵州农民工淘金的地方，每年都有成千上万的农民工涌入东部省市，有相当部分孩子的家长甚至长年在外，这就留下了一大批的留守儿童。目前，中国农村留守儿童已逾5800万，近30%家长外出务工5年以上。由于缺少家长的监护，留守儿童问题成了农村教育的一大难题。近年来，随着经济的发展和国家对教育的重视，百姓生活越来越富裕，孩子接受教育越来越容易，可是留守儿童的数量却是越来越多，留守儿童问题越演越烈，这使得学校教育的开展变得更加艰难。
二、关于提升贵州农村小学教育质量的几点思考
提高全民素质是社会主义新农村建设的重要目标之一。而全民素质的提高，关键在于教育质量的提高。贵州农村在观念、经济、医疗、教育等方面均落后于其他省份的农村，要想改变这个残酷的现实，必先从教育抓起。从这一点来看，贵州农村义务教育任重而道远。结合实际，采取切实有效的措施，落实国家教育政策，提升贵州农村小学教育质量，推进我国农村义务教育发展已成为当务之急。
1.加大监管力度，根治农村学校之诟病。
一方面，从教育监管部门到学校上下都需要树立一股正气，对“消极应付、弄虚作假”等行为要严加监管，还神圣的教育一个清新的环境。另一方面，校长对学校的发展事关重大，对校长的监管更要从严。首先，校长的任命一定要慎重，严把人才关，挑选德才兼备之人；其次，校长的任期，应该取消目前严重的“校长终身负责制”，贯彻“能者上，平者让，庸者下”的有效机制；最后，要严格考核德、才、勤、绩，尤其要用学校的教育质量来评价校长的成败、决定校长的选任。此外，对教师也要进行严格监管，对从事第二职业、停薪留职、吃空饷及工作作风不正等行为，应该有明确的处理措施，并坚决执行。
2.调整师资结构，组建强大的教育力量。
第一，改善农村小学教师的待遇，以留住近五年来国家通过“特设岗位”所补充的师资。这批师资多数是大学本科毕业生，他们将成为未来贵州农村小学教育的中坚力量。第二，师资的补充要避免近亲繁殖。应该打破当前很多学校招考教师限制户口（即只招本地户口考生）的政策，由各县教育局统一调配，在县际、州际甚至省与省之间交换一定数量的老师，力保有一定数量的老师能全心从事教育事业，继而能带动其他老师，形成一股良好的教育风气。第三，加强校际交流，促进资源共享。比如制定校长、教师交流制度，鼓励城乡教师跨校兼课、兼职。如此则可以有效地调整师资结构，合理利用教学资源。第四，多给教师外出培训、考察、学习的机会。只有走出去，到东部或发达地区去深入了解其他省市的教育情况，才能大开眼界、增长见识，从而提升素质，增强教育力量。第五，唤醒教师的教研意识，以研促教。如果所有的教师都能投身到教学研究中来，那将会促进每个教师不断进步，进而增强学校教学的活力。
3.降格部分村小，合班并校以合理规划。
针对贵州农村小学生源分布不均，多数村小成为摆设的现状，可以采取合班并校的方法，降格小规模学校，使其成为较大学校分校，进行合理规划。如此一来，规模较小的学校作为分校，可以接受较大学校的业务管理，可以共享较大学校的师资、教学设备等资源，从而可以保证每个小学都有足够的师资和教学设备，保证边远小学的学生都能接受正常的教育，并可以减少分校的办公费用和日常开支，减轻部分学生家庭的经济负担，吸引当地生源，改变目前极不均衡的生源分布状况，促进小规模农村小学的良性发展。
4.加强沟通家长，家校合作以促进教育。
教育不只是学校和老师的事，家庭的作用也举足轻重，家校密切配合是促使孩子健康成长最有效的方法之一。学校可通过如下途径，把家长调动起来。一是把“家长会”落到实处，应给农民家长安排相应的家庭辅导任务；二是创办家长培训学校，聘请专家授课或举办讲座，对农民家长及孩子的监护人进行再教育，传授他们科学的家庭教育方法；三是加强与村社的联系与沟通，构建学校教育、社会教育、家庭教育一体化网络，提高农民家长的素质，更新家长的教育观念。此外，对外出打工的家长，要定期联系，让他们意识到孩子的成长需要亲情、关爱、鼓励、督促，不能不闻不问、放任自流。
5.促使政府作为，以缓解留守儿童问题。
义务教育关系到社会的稳定与国家的发展，地方政府应该发挥更大的管理与引导功能，为农村义务教育质量的提高保驾护航。首先，地方政府有责任大力开发和扶持地方产业，鼓励农民工返乡创业，以吸引外出务工的农民工，为贵州农村保持一大批劳动力，还一部分留守儿童一个完整的家庭。其次，政府有义务牵手社会和学校，成立一定数量的“留守儿童之家”或其他相关的留守儿童机构，将留守儿童集中起来，建立留守儿童档案，促进留守儿童教育。最后，呼吁媒体关注农村留守儿童问题，调动社会力量共同促进农村学校教育。
“十一五”期间，国家对西部教育投入了大量的经费，贵州农村学校深受其益，教育经费不足、硬件设施落后的现状在一定程度上得到了改善。随着“十二五”规划的启动，国家还将继续加大教育投入力度。总理在2011年3月召开的“两会”上再次强调科教兴国，并承诺国家将还清“十一五”期间所欠教育经费，力争到2020年实现教育经费投入占国家财政收入的4%。届时贵州农村学校教育将从经济方面得到更大的支持，贵州农村义务教育的重点也应该转移到教育质量上来。教育质量偏低是贵州农村小学教育普遍存在的问题，如果这个问题不引起重视，长期得不到解决，非但国家的投入不会收到实效，还会激化社会发展中的矛盾和问题，从而影响社会的和谐和稳定。因此，提高贵州农村小学教育质量，对于整个贵州教育界来说，是当务之急。
参考文献:
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论文摘要：高师音乐教师教育质量，既不单纯地指向于从事音乐教育工作所必需的专业知识体系的完成，也不单纯地指向于从事音乐教育活动所必需的专业技能的娴熟，而是主要体现在教育机构所培养的人才综合素质的高低及其可能显现的程度。在社会监控和高校自律机制尚不健全的情况下，构建完善的教师教育质量的制度保障体系，是教师教育质量获得根本保证的必由之路。
目前，高师音乐教师教育质量面临生源状况不尽如人意和师资水平不高的双重危机。音乐教师教育质量面临的困境与其教育制度的不完善有密切关系。因此，提高音乐教师教育质量，需要稳步地进行制度创新，不断完善制度的保障机制。
一、提升音乐教师教育质量需要有制度做保障
教师教育质量是教师教育发展的重要标志。而音乐教师教育质量既不单纯地指向于从事音乐教育工作所必需的专业知识体系的完善，也不单纯地指向于从事音乐教育活动所必需的专业技能的娴熟。虽然目前对音乐教师教育质量还缺乏统一的评价标准和科学的评价指标体系，但是，从音乐教育的现实需要上看，音乐教师教育质量主要体现在所培养的人才综合素质的高低及其可能显现的程度。目前，人们对音乐教师教育质量的要求，包括对专业知识的特定要求，对专业技能的特定要求，对从事音乐教育职业的基本道德、职业意识要求，对职业理想、职业追求的要求，对促使专业知识和专业技能和谐转化为育人、娱人活动的特定能力要求。而实践表明，音乐教师教育质量的诸多要求，在传统的封闭式的教育制度框架内，实现提高的空间十分狭小。
面对现实的严峻挑战，洛阳师范学院音乐学院(以下简称“我院”)对音乐师范生培养制度进行了创新，鼓励教师打破传统的“教师讲、学生做”的封闭式课堂教学模式。在新制度的激励下，我院建立了研究型学习环境、实践研究性学习制度。建立研究型互动式学习模式，旨在体现其教学主体与教学目的的不同，其独特之处是学习的小组模式和互动模式。小组模式即以小组为学习的单元组织；互动模式即教学活动采取有利于师生之间、学生之间、小组之间交流互动的方式。通过采取小组模式和互动模式，最大限度地优化教学环境。实践表明，建立研究型学习环境，有利于学生提高音乐教学实践能力，使学生加深对音乐的内涵把握以及对本专业职业价值的理解。
在传统音乐教师教育制度下，经过数年的职前教育，仍有一批音乐师范毕业生难以适应基础音乐教育水平迅速提升和不断变革的需要。为培养服务基础音乐教育的合格音乐教师，我院制定了教学开放性制度，即根据基础音乐教育的需要和现代音乐教师教育的新理念，对课程进行改革。其改革的主要举措有：一是压缩与基础音乐教育关联较少的课程的课时数，同时，大量开设新课程。要求学生加强自主学习时间，再配合教师指导下的实践教学活动，使学习时间得到充分保障，以此优化音乐专业知识教育、音乐教师职业教育和通识教育三大板块的整体结构。二是拓展并优化音乐教育学的课程结构，构建内容更加宽泛的音乐教育学学科群。如开设“钢琴伴奏”“教育心理学”“青少年心理学”“省级优秀中学音乐教师示范课”等课程。三是加强学生阶段性学习效果检查的针对性和实效性。通过期中专业会演和“周周练”班级艺术实践活动，让学生在实践活动中发现问题并汇总上报，从而引发学生对现存教育问题的思考，促进教育活动的改善和提高，形成了教师教育质量的良性发展制度。
实践表明，激励性、开放性的教学制度，有利于激发教师教改的积极性，有利于强化教师对音乐教师教育制度创新的认识。由此可知，提升音乐教师教育质量需要有制度做保障。当然，制度包括外部的制度和内部的制度。在目前的办学条件下，外部制度是提高音乐专业教师教育质量的基础，内部制度的建设和完善程度是教师教育质量提高的根本保障。
二、提升音乐教师教育质量的制度保障
影响音乐教师教育质量的因素很多，但主要是生源状况和师资水平。因此，提升音乐教师教育质量制度体系的完善应注意以下两方面：
1．构建优质生源保障的制度体系。优质的生源依赖于制度的保障。没有制度的保证，就没有可预见的、有秩序的行动。可以说，进行音乐教师教育制度创新，是师范音乐教育发展的必然选择和客观要求。教师教育制度是否健全，对能否实现教师教育质量提升起着重要的作用。
生源的优质化得益于正确的办学理念与制度的创新，为此，我院采取了以下措施：第一，在众多高校音乐专业扩大招生规模时，我院仍坚持适度的招生规模，强化质量第一的办学理念，以吸引优秀生源为要务。第二，建立“教育决策专家咨询制度”，吸纳校内外专家和来自社会一线的管理人员参与我院诸如招生计划、专业设置、课程开设等决策过程，实现了培养规格与社会需求的对接，以保证人才培养质量。第三，就外部制度而言，优质的生源，依赖于国家和社会完善发展教师教育的战略。优先发展，不仅体现为办学条件的优先，还体现为实行师范生教育制度的优先。应该说，教师教育优先发展的战略是吸引优秀生源的重要保证。就内部制度而言，应该通过实行师范专业与非师范专业的“合理流动”，鼓励一些非师范专业的优秀学生，调整到师范专业学习。同时，也允许一些缺乏教师特长的师范学生进入自己喜欢的非师范专业学习。
此外，我院还重视提高学生的实践能力。注重学生对课堂教育实践科目的学习和教育教学的实践成绩，加强教师专业的实践技能训练，着力提高学生解决实际问题的能力，以为基础教育输送高质量应用型的合格教师。注重根据学生不同的性格特点，采取不同的教学实践方式，加强视频案例、课例研究、角色扮演、现场教学、综合示范能力等教学环节的训练，加强对学生教育实践设计的评估与指导。不断规范对学生的教师入职培训和考试，完善其教师入职教育的质量保障机制。确保学生在获得教师资格证书之前，修满规定的实践性学分，完成教育教学技能的各项训练，达到入职从教的基本标准和要求。
关键词：
学前教育质量监控；质量评级与促进系统；美国；澳大利亚
中图分类号：G619.712 文献标识码：A 文章编号：1004―9142（2013）06―0131―05
学前教育质量的保障，有赖于一个科学、有效的质量监控/保障系统的建立。美国、澳大利亚这两个学前教育较为发达的国家，近些年不约而同地在学前教育质量评估监控方面投入了巨大精力，进行了开创或重大革新。它们的革新有着共同的国际背景，存在着许多相似之处，也有重要的区别。本文比较和分析两国的异同，并讨论对中国学前教育的启示意义。
一、美国与澳大利亚学前教育质量监控系统的
背景与概况
1.美国的质量评级与促进系统
美国质量评级与促进系统（Quality Rating and Improvement System，QRIS）的建立，源于之前质量评估和保障体系的不完善。在该系统施行之前，美国对学前教育机构（尤其是私立机构）的质量评估包括州政府层面的资质许可和某些学前教育专业协会（如美国幼教协会）的质量评估。但前者带有“准入”性质，标准很低，仅包含对诸如场地、安全、卫生等办学条件的最基本要求，难以发挥质量保障的功能。而后者采用的标准相对较高，且兼顾不到各州的差异，并未得到广泛的推行。质量评级促进系统的设立就是为了弥补上述不足，完善质量评估和保障机制。该系统以州政府为主体，最早于1998年出现于俄克拉荷马州，此后发展迅速，目前已有至少34个州（包括个别州仅部分地区施行的情况，如加利福尼亚州的洛杉矶郡、福罗里达州的棕榈滩和迈阿密戴德县）建立了该系统，或已正式施行或正在试行。各州的系统都由教育行政部门负责，建立本州的评估标准，并组织专业人员对自愿参加的学前教育机构评定等级。评级结果向社会，供家长参考，并依据评定结果为教育机构提供专业和资金支持，扶持其提升质量。
2.澳大利亚的学前教育质量监控系统
澳大利亚现行的学前教育质量监控系统自2007年开始改革，于2012年正式实施。改革前的质量监控体系由联邦层次的“认定”和地方层次的“许可”两部分组成，该体系存在两大问题：一是联邦和各州的地方政府职责划分不清，存在交叉重叠，而且各自采用不同的质量评估标准，导致了管理的混乱以及重复评估等资源浪费现象。二是各种类型的学前教育机构的质量评估是相对独立的，标准和程序各不相同。这种割裂的监控体系，不符合对管理统一性的要求，也不符合各种类型机构相融合的趋势。改革后的监控系统，由联邦政府的“儿童教育与保养质量保障局”统一管理，建立了全国统一的评估标准，将资质认定和评级结合在一起进行，所有学前教育机构必须每2―3年参加一次评级，判定是否能保持运营资格，并依据评定等级享受政府的支持。
二、美国与澳大利亚学前教育质量
监控系统的异同
（一）两国学前教育质量监控系统的共同点
1.政府承担主体责任
传统上，美国的学前教育发展更多地遵循市场化的运作方式，除了“提前开端计划”（Headstan）之类的专门项目外，联邦政府很少对学前教育机构进行督导。但新世纪以来各州纷纷建立的质量评级与促进系统，都由州层级的教育行政部门统一规划实施，相应的财政和专业支持服务也完全由政府提供。无论公立还是私立的学前教育机构，都被纳入到统一的质量监管轨道之中，接受州政府的监控和引导。这体现了美国政府对学前教育事业责任的增强。
而澳大利亚现行的学前教育质量监控系统也是由政府主导的。2011年8月，澳大利亚成立了儿童教育与保养质量保障局，作为一个独立的国家级机构，专门负责学前教育质量监控系统的运行。该机构具有很高的行政级别，被赋予了与质量保障相关的几乎所有权限。这一做法与原有的监控体系相比，一个重大变化是学前教育质量的监控责任从地方政府向中央政府转移。这一变化的根本原因在于学前教育定位的变化，它已从一项具有社会福利性质的事业，变为提升国民素质的奠基性工程。因此学前教育的质量也就需要从国家层面推行统一的标准和整合的监控系统。
2.兼具质量监控与促进功能
美国的质量监控系统的目标不仅在于评估、定级，还包括一系列支持、扶助措施，用以帮助幼教机构保持或提升教育质量。州政府采取多种形式帮助学前教育机构保持和提升质量。首先，在评估进行前就为机构提供培训，帮助其了解评估内容和标准。例如爱荷华州政府会为申请评级的机构提供8小时的专门培训，帮助其了解该工具的内容、评估方式等。其次，评估完成后，评估部门会提供详细的反馈，解释各个项目的评量标准以及结果，为教育机构提供专业建议。最后，有的州政府为申请评级的教育机构提供长期、持续的专业支持。例如佛罗里达州的棕榈滩郡，各个机构完成最初级的评估后，会得到为期一年的具体指导，之后再进行星级评定。此外，各州普遍采取一定的财政激励措施，如在评级后实行“分级补贴”，即按照评级的结果，给予各机构一定数额的资金补贴。评级越高的机构，所得的补贴额度就越高。有的州还提供奖金作为激励措施，例如俄亥俄州根据机构的评定级别、规模大小等因素，提供每年8000美元到36000美元不等的奖金。
澳大利亚的质量监控系统也具有相应的质量促进与保障措施。与国家质量标准相配套，政府制订了《国家质量标准指南》并发放给教育机构学习和参考。该指南逐条解读了国家质量标准。详细介绍了评估步骤和方法。在接受正式评估之前，各机构必须先作自我评估，并针对不足提出“质量提高计划”。该计划要每年更新一次，接受政府评估机构的审阅。评估完成后，评估机构会为机构提供有关提高质量的建议书。对于政府资助的早教机构，各州还提供专门针对教育质量提升的培训和指导。
3.重视过程性质量
学前教育质量包括三个方面：投入性质量，即实施学前教育活动的物质、环境和支持性条件，主要包括校舍、教学设施等的配备和质量、教师数量与教育水平等；过程性质量，即教育实施过程中所体现出来的质量，主要包括课程与教学实施、师幼关系质量等；结果性质量，即从儿童发展和学习成果上体现出的质量，表现为儿童在各个领域所达到的水平。
美国各州所建立的评估标准各不相同，但都体现出对过程性质量的愈加重视。据美国“国家儿童保健信息中心”进行的调查，在绝大多数州的评估标准中，都包括了有关教育环境与课程教学的内容。各州对此方面的评估主要采取了三种形式：第一种，对机构实施的课程作出限定。如华盛顿特区，将3―4岁机构所允许使用的课程明确限定在“创造性课程”（Creative Curriculum）、“高宽课程”（High/Scope）等7种课程之内。第二种，在评估过程中，采用实地观察等方式，对机构中的课程质量、师幼关系等作出评估，如俄克拉荷马州的评估标准要求，在二星水平上，就必须评估机构的每周课程计划、活动内容、日常阅读活动、父母的参与度等。第三种，直接将某种包含过程性质量的标准化工具整合到评估标准之中。各州最常使用的是“幼儿教育环境质量评价量表”（Early Childhood Environment Rating Scale），该工具包含了一日活动常规、师生语言互动、师幼关系、各领域的课程活动安排等方面。如宾夕法尼亚州和北卡罗来纳州的评估系统中，三星以上等级的评定标准均包括：受评机构必须接受评估人员现场的观察评量。其中，宾夕法尼亚州的三星标准要求，所有班级的ECERS平均得分必须超过4.25，且任一班级不得低于3.5分。尽管形式不同，但各州的评估标准中越来越多地关注教育过程的质量，已经成为一个客观的趋势。
在澳大利亚的质量标准中，过程性质量也得到了突出的体现。澳大利亚于2009年7月推出了“早期学习框架”，该文件首先阐述了总的儿童学习观，然后分为三个部分对教育原则、实践方式、儿童学习目标作出规定。其中教育原则包括：建立安全、尊重、互惠的关系，家园共育，建立高期望与平等观念，尊重差异，教师要追求不断的专业发展与反思性的实践。教育实践方式则阐述了教育内容、教育方式、教育评价、游戏等多个方面的方针。在儿童学习目标部分，列出了五个领域的十九条目标，并提出了相应的教育建议。其内容相当于中国的《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3―6岁儿童学习与发展指南》的综合体，但澳大利亚将该文件纳入了质量评估标准之中。这种做法实际上是将国家对学前教育实施过程的规范性要求融入到了评估之中。
（二）两国学前教育质量监控系统的不同点
1.是否由联邦政府统一实施
美国的学前教育质量评级与促进系统是在州政府层次上实施的。这不仅与该国教育分权的传统有关，也是由各个地区学前教育的管理体制、发展水平与特色的差异所决定的。从各州标准中就可以看到这些差异，例如，路易斯安那州对3、4、5岁班级的师生比例规定分别为13：1，15：1和19：1，而华盛顿特区的规定为10：1，12：I和15：1。再如，特拉华州最高等级“五星级”的机构对教师教育水平的要求是有50%以上完成学前教育相关专业的大学预科学位或获得60个本科学分，其他未达到该标准的教师要完成9个大学学分。而这个标准仅相当于缅因州三星级水平（最高级为四级）。
而澳大利亚虽然也是联邦制的国家，但新的评估系统却由联邦政府统一推行，并在各州之间采用了统一的评估标准。学前教育从原来具有社会福利性质的事业，变为提升国民素质的奠基性工程，这就使得对学前教育质量的监控从一项地方性的事务变为了国家层面的战略。因此需要从联邦政府的层面，推行统一的标准和整合的监控系统。不过，澳大利亚各州发展水平、土著文化与主流文化之间实际上存在着较大差异，该国统一的评估标准如何照顾到这些差异，值得进一步的观察。
2.评估标准中是否包含结果性质量
美国各州的评估标准中，大多不包含对儿童学习和发展成果的评价。美国一些学者强调必须将机构的评估标准与儿童发展的评估标准区分开来，不赞成二者的结合。虽然美国大多数州已经建立了“早期学习标准”，但这些标准主要是用作学前教育机构选择和实施课程、进行儿童评价时的参考，很少有州将其整合进学前教育机构质量评估标准之中。究其原因，首先是儿童发展评价耗时耗力，且不容易保证信效度；更为重要的是，它反映出美国对学前教育质量的理解：一个机构的教育质量，与儿童的发展水平之间并非线性的关系。因此对儿童发展的直接评估，并不能全面、准确地反映出某机构的教育质量。另外，强调以儿童发展水平作为机构评估标准，可能会导致教育的功利化倾向。
与美国不同，澳大利亚实施的新标准并不排斥对儿童发展成果的直接评估。标准的第一条就是机构以“早期学习框架”为指导来实施课程，确保儿童得到如下五个方面的发展：拥有较强的自我认同感、与其所处的世界建立联系并参与其中、拥有较强的幸福感、成为自信的积极的学习者、成为有效的沟通者。在评估过程中，评估人员会通过观察等方式直接评价儿童在各个方面的表现。此外，新标准还增加了对儿童学术性知识的要求。
3.是否同时具备资质认定功能
除俄克拉荷马州、北卡罗来纳州等少数州之外，美国大多数州的质量评级与促进系统与学前教育机构的资质认定是相互独立运行的。前者大多是学前教育机构自愿参与，评定的结果与机构的资格无关，而后者是强制进行的。其原因在于美国认为两种做法的目的、层次不同，难以结合。
但是澳大利亚则取消了之前“认定”、“许可”并行的办法，将资质认定与评估系统整合在了一起。在评估中，将学前教育机构分为五个等级：未达标、可运营、达标、高质量、优秀。其中，“未达标”表示没有达到国家标准的要求，学前教育机构必须尽快与监控机构合作，以求尽快提高，否则将强制关闭机构。这就使得该层次的要求具有了资质认定的性质。
4.在具体实施方法上的不同
在具体的实施方法上，美国和澳大利亚也存在诸多不同。主要有：第一，美国的质量评级与促进系统，针对机构式、家庭式、“提前开端计划”机构等分别制订不同的评估标准，以适应不同类型和不同层次机构的特点；而澳大利亚的标准则将各种形式的机构整合在一起提出共同的标准，只是提出的要求高低不同。第二，美国的质量评级与促进系统不具有强制性，机构自愿参加，但提供一些专业扶持和财政奖励措施加以激励；而澳大利亚的评估系统则具有强制性，不参加评级的机构将不准继续运营。第三，美国的评级记分方式多样，包括评分制、评级制，前者是在各个项目上分别打分，然后依据一定的权重加总，得出总分，然后按总分评定一个星级。后者则是为每个项目都确定若干等级及其相应要求，为每一项都评定等级。而澳大利亚仅采用评级制，对于在某项上评级低于标准的机构予以一票否决。此外，在评级的频率、评级结果的反馈方式等方面，两国也存在不同。
三、对中国学前教育的启示
1.政府角色定位
中国对学前教育质量给予了越来越多的重视，这充分体现在最近几年颁布的政策性文件中。在新的形势下，政府在保障和促进学前教育质量的工作中要扮演何种角色需要重新思考。
美国和澳大利亚两国的学前教育质量监控系统虽然有很多不同，但其背后却有着共同的运行理念：通过评级向家长提供关于幼教机构教育质量的信息，增强其辨别和选择能力。可以看出，这一理念遵循的是市场化的运行模式――在尊重市场运行规律的前提下，政府通过质量监管以及为家长提供信息，提高幼教机构质量信息的透明度，促进幼教服务提供者（机构）与购买者（家长）之间的信息对称，合理引导幼教服务领域的市场选择。这与中国目前只是主要针对公办幼儿园进行评级（有的省市也有对私立机构的评级办法，但实际上并未发挥应有效果），期望其发挥辐射效应从而带动其他幼儿园的思路有深层次的不同。这种带有计划主义色彩的做法对体制内的公办机构具有过大的权力，而对私立机构则效力不足。在私立幼教机构业已成为学前教育主体力量的现状下，该制度愈加显得力量不足。因此在新的形势下需要对政府的职责和角色进行重新思考和定位。在此方面，美澳两国的经验值得借鉴。
2.加强质量促进功能
教育评价的最终目的，在于促进教育活动的增值。如前所述，美国和澳大利亚的学前教育监控系统，都在评级之后提供后续的质量提升和引导服务，使其同时具备了评级与激励、促进的功能。这样做不仅能够提升质量，而且还有另一个好处：包含对教育公平的诉求。例如，美国的俄亥俄州为通过评级的幼教机构发放奖金用于教师专业发展，其金额的确定标准除了机构规模、评定等级外，还包括各个幼教机构中由于贫困而接受国家补贴的儿童所占比例。同样规模、同样评定等级的机构，如果接受贫困儿童的比例达70%以上，与比例低于10%的机构相比，每年奖金要多出10，000美元到22，000美元不等。这样的措施，能够在一定程度上防止两极分化的“马太效应”，促进教育质量的均衡发展。
中国目前的幼儿园评级制度并未对质量促进给予足够的重视，对于评级较高的幼儿园，往往是提高拨款额度或允许其提高收费标准，但拨款的用途并不限定。很多幼儿园在硬件设施上过多地投入，却忽视了教师教学水平、课程建设这些过程性教育质量的提升。未来的学前教育质量监控系统，应当在如何激励和引导幼儿园提升教育质量方面进行制度设计。
3.采纳全面的质量观
如前所述，学前教育质量包括投入性质量、过程性质量和结果性质量三个方面。研究表明，前两种质量因素相互作用，共同影响着儿童的发展成果。学前教育的特殊性决定了其主要依靠监测教育结果来监控质量，所以必须结合投入性因素和过程性因素去综合评估。美国和澳大利亚的质量标准涵盖了这两种质量因素，体现了全面的质量观。
中国当前普遍使用的幼儿园评级标准中，投入性质量所占比重过大，但对于过程性质量和结果性质量关注不足。研究表明，校舍、设备、教师学历等投入性教育质量更多具有“门槛”的性质，即在满足基本的标准后，就不会带来儿童发展和学习结果的持续增长。真正决定儿童发展成果的，在于课程设置和实施、师幼关系等过程性质量。在未来的改革中，亟需将过程性质量因素和结果性质量因素整合进来，增加质量评估的科学性。中国颁布的《3―6岁儿童学习与发展指南》标志着对于幼儿园儿童的学习成果具有了国家层面的统一要求，为学前教育质量监控的实施提供了重要的参考依据。
时代迫切呼唤建立教育质量国家标准。改革开放以来，我国教育取得了辉煌成就，实现了从人口大国向人力资源大国的转变，正在从人力资源大国向人力资源强国迈进。当前国家发展、国际竞争、人民期盼都对提高教育质量提出了迫切要求。近年来，教育质量在思想认识上得到高度重视，但在实践中标准不完善、监测不到位、保障不得力。在实际工作中，如何判断全国的教育质量以及一个省市区或一所学校的教育质量，众口不一，缺乏统一的认识和行动。究其原因，关键就在于教育质量标准的缺失。为此，迫切需要制定和完善教育质量国家标准，为提高我国教育质量奠定理论基础和评价依据。
建立教育质量国家标准的重要意义
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)明确提出，要“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”，并在相关章节中分别提及学前教育、义务教育、高中阶段教育、职业教育和高等教育等不同层级、类别的总体教育质量标准或其关键的教育质量标准指标，充分体现了国家对建立教育质量国家标准的高度重视和坚定信念。建立教育质量国家标准是一项复杂、艰巨的系统工程，也是提高我国教育质量和实现教育公平的必然选择。
从国际上看，建立教育质量国家标准是国际共同趋势。标准为教育质量的提高提供了起点和依据，基于标准的教育改革已成为当今欧美发达国家的重要改革策略之一。近年来，联合国教科文组织与国际标准化组织制定了很多教育标准。欧盟于2000年5月发表了《欧盟学校教育质量报告——16项质量指标》，这是监控其成员国学校教育发展状况的重要依据；英美各自强化了结果导向的教育质量标准体系；印度则继续完善了过程与结果并重的质量保障国家标准体系。国际上教育质量国家标准的内容比较系统全面，主要包括学生评估标准、课程标准、高等教育质量保证标准、关于职业教育和培训的标准或原则、教育产品标准、教育机构办学标准等，这些标准强调以课程为基础、以结果为导向、以学生发展为核心。发达国家政府希望通过制定高标准、实施绩效问责制、运用评估手段来促进教育质量的全面提高，通过提高学生的学习成绩，减少家庭和社会背景对学生成绩的影响等。
从我国的情况来看，建立教育质量国家标准更有其重要的时代意义。
一方面，建立教育质量国家标准是提高教育质量的根本保障。《教育规划纲要》提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。从国际经验来看，只有基于标准，提升教育质量才能真正落到实处。标准是学习者、学校、区域和国家教育质量提升的起点和评价的依据。在标准缺失的语境下，去追求教育质量的提升，犹如迷雾行舟，难免会失去持续发展的方向、动力和支撑，因此必须要建立一套科学的、完善的、切实可行的教育质量国家标准体系，以指导和规范教育的改革和发展，促进教育质量的不断提高。
另一方面，建立教育质量国家标准是实现教育公平的必然选择。《教育规划纲要》提出“把促进公平作为国家基本教育政策”。当前教育不公平的焦点在于教育资源分布的不均衡，包括教师教学水平和校长管理水平等人力方面的不均衡，生均公用经费和教师津贴补贴等财力方面的不均衡以及校舍、教学设备、运动场地、图书等物力方面的不均衡，等等。如果能够建立起教育质量国家标准，让全国所有区域、学校和教师在统一标准的指引下开展教育教学活动，至少能起到三方面的作用：一是通过全国统一标准，确保所有地区的学校办学条件、教师质量、经费等达标，从而保障底线的公平；二是借助各种技术手段传播先进的教育理念和实践经验，实现区域、校际间的教育资源，尤其是稀缺教育资源的共享，从而实现教育过程的公平；三是促进区域之间的合作，分享教育教学经验，提高教育效能，确保教育结果的公平。
建立教育质量国家标准的基本原则
通过对国际上教育质量国家标准的分析，我们认为，尽管各国具体的标准体系千差万别，但透过现象看本质，其基本原则都是一致的，即以结果为导向、以可应用为目标、以可测量为原则、以提高质量为宗旨。这些基本原则，在制定教育质量国家标准时，可以作为参考。
(一)以结果为导向。
“以结果为导向”的教育质量概念，其内涵在不断拓展的过程之中。从最初简单地用成绩来标示质量，到后来用认知、做事、社会性活动和做人等全面结果反映教育质量，显示了人们对教育质量认识的不断深化。联合国教科文组织的全民教育质量监测、经济合作与发展组织(OECD)的国际学生评估项目(PISA)、国际教育成就评价协会(IEA)的国际数学与科学学习趋势(TIMSS)等，都重点包含了教育结果的评价。
发达国家由于教育发展比较均衡，教育条件已经不是影响教育质量的主要问题，因此，教育质量标准多以结果为导向。2010年3月13日，美国教育部公布了重新授权《初等和中等教育法》改革蓝本，该蓝本就多次提出要以结果为导向，要求各州所制定或采用的教育标准能够满足学生升学和就业的需要。
和国际发达国家相比，目前，我国在教育质量标准制定上存在着很大差距，突出表现在重分数轻能力、重硬件轻软件，教育标准重点放在教育质量的保障条件上，比如办学条件中的校舍、图书、师生比等，对学生成长和教师发展等软件关注不够。而发达国家的经验告诉我们，对于学生的评价，需要超越成绩这一单一指标，强调教育的民主性、社会性和可应用性，用认知、做事、社会性活动和做人等全面结果反映教育质量。在教育标准和评价指标体系的研制上，要以学生认知能力发展作为首要目标，强调教育在促进学习者的创造力和情感发展以及帮助他们树立负责任的公民应有的价值观和处世态度等方面发挥的作用。只有这样，才能有利于公平地让学习者获得全面发展。
(二)以可应用为目标。
建立准确有效的数据指标体系，是教育质量标准实践应用的根本目标。教育质量是各国教育改革关注的核心问题，准确有效的教育数据系统是教育管理和科学决策的重要依据。美国2005年启动了“数据质量运动”，旨在建立全国性的纵向教育数据库，便于政策制定者和教育者获取和利用有效的教育数据信息，以开展理论研究并改进实践。纵向的数据质量系统是一项长期工程，包含了10个必要的数据库，涉及从幼儿园到12年级教育过程中的各个环节，记录每个学生的学业成长轨迹，并将相关的数据库连接起来。欧盟则强调数据采集要建立统一的标准与技术规范，关注教育质量，并力求做到使数据具有国际可比性。
我国在建立教育质量国家标准的过程中，准确有效的数据指标体系也必不可少。同时，我们还能以教育质量标准体系的建立为契机，扭转现实中过度行政干预，校长和教师缺乏专业自主意识和能力的局面。《教育规划纲要》中明确提出，要“构建政府、学校、社会之间新型关系。适应国家行政管理体制改革要求，明确政府管理权限和职责，明确各级各类学校办学权利和责任”，“政府及其部门要树立服务意识，改进管理方式，完善监管机制，减少和规范对学校的行政审批事项，依法保障学校充分行使办学自和承担相应责任”。如何把这些要求落到实处?按照国际经验，我们可以通过建立和健全教育数据信息系统和严格的质量评价体系，在学校和政府之间建立起一种契约关系，以代替之前的监护关系、行政关系，从而以契约形式强制学校承担政府期望其所要承担的责任，促使学校提高教学、科研效率、效益，提高质量。
(三)以提高质量为宗旨。
标准是学习者、学校和区域或国家教育质量提高和发展的起点。国家教育质量标准是各级各类学校开展教育活动的依据，也是对学生的教育程度及技能进行客观评价的根据。基于国际经验，我国教育质量国家标准的制定要参照《教育规划纲要》提出的教育发展战略目标，确立基本框架、指标体系、工作思路以及符合国家目前教育发展需要的质量等级标准；同时，依据教育质量国家标准，教育质量监测范围可分为国家层面、区域层面、学校层面和个体层面，形成覆盖全国各级各类教育的监测系统。通过持续开展全国教育质量监测，以科学、客观的数据全面准确地把握我国教育质量状况、水平与特征。监测结果应以公告、通报、诊断报告等形式，向社会，或抄送个人、部门。通过监测，不断完善国家教育政策，指导、引导整个教育体系向着提高教育质量的方向迈进。
进行教育质量监测时，要根据《教育规划纲要》所确定的不同对象与目标，针对不同层面选择不同的关键监测点。如在监测目标和内容上，国家层面侧重教育普及水平、教育服务国家社会的能力；区域层面侧重于区域教育普及水平、教育服务地方社会的能力，监测维度包括投入、人力资源存量、结果、教育满足社会发展的程度等；学校层面侧重于教育过程中基本要素的发展水平，监测维度包括设备、学生、教师、课程、教学方法等；在个体层面侧重于全面发展水平与适应国家、地方社会需要的能力，监测维度包括德、智、体、美四个方面。
教育质量标准的各项指标均以可应用为基本目标，以可测量为基本要求，各指标值应尊重教育规律和学生身心发展规律，适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的客观要求。
对建立教育质量国家标准的一些建议
教育质量国家标准是由国家行政主管部门批准和的、对教育质量所作的统一规定，是在全国范围内须共同遵守的衡量教育质量的准则和依据。教育质量受到多重因素的共同影响，因此教育质量国家标准的研制也需要教育利益相关者的共同参与。
(一)成立教育质量标准专设管理机构。
国际上，世界主要发达国家的教育质量标准监管主体可分为三种：一是由教育部相关职能或研究部门直接负责标准的制定与监测；二是由专业学会负责标准的制定与监测；三是成立专门的独立机构来监管教育质量标准的制定和实施工作。近年来，无论何种体制，专设的教育质量标准研发与应用机构越来越成为一种新的发展趋势。过去一些坚持教育部和专业学会为制定主体的国家，也正逐渐改变做法，开始倾向于设立专门的教育质量标准机构去负责具体实施。就我国的情况而言，成立这种全国教育标准化委员会或教育部直属的具备第三方独立性质的专设机构，由它来启动教育质量国家标准的研制和实施工作，也颇具可行性。
(二)健全教育质量监测体系。
国家教育质量监测框架由不同的教育层级、教育类型、教育监测质量指标体系共同构成。不同层面、不同类型的教育质量监测的指标体系与内容都各不相同。各级各类教育质量监测指标体系将根据国家发展目标及现实需要，通过制定关键指标的方式予以确定。目前，我国国家层面的教育质量监测主要集中在义务教育和本科教育阶段，基础教育方面的工作相对完善。以基础教育为例，2007年教育部依托北京师范大学成立了教育部基础教育质量监测中心，旨在通过对基础教育阶段学生的学习质量和身心健康状况的监测，准确地向国家报告基础教育质量的现状等，为国家教育决策提供信息、依据和建议。该中心成立后，在全国各省份选取样本县(市、区)开展试点监测，采集中小学生的数学、科学、语文学习质量状况和心理健康状况以及相关学科或领域的影响因素方面的数据，并向教育部和地方提供相应的各类监测结果报告。
同时，健全教育质量监测体系时，需要在国家层面进行顶层设计，改变教育质量监测体系零散、片面、孤立的局面，应形成一个具有连续性并各有侧重的教育质量监测体系，涵盖学前教育、基础教育、高等教育等。
(三)为教育质量标准的制定和实施提供相关法律法规保障。
从国际上看，英国、美国、德国、日本等国家纷纷制定相关的法律法规以确保教育质量标准制定过程的科学性和规范性，以保证教育质量标准在实践领域能够得到切实的贯彻和执行。其中，俄罗斯和日本更是将教育质量标准法律化，直接以法律文本的形式对国家各级各类教育质量标准作出了明确、详尽和强制性的规定。
《俄罗斯联邦教育法》中规定：俄罗斯联邦制定的国家教育标准包括联邦的、民族的、区域的三个组成部分；俄罗斯联邦通过其(中央的)国家权力和管理机关，在它们的权限范围内制定国家教育标准中的联邦部分。该部分规定基础教育大纲中必修内容的最低限度、学生学习负担量的最高限度以及毕业生培养水平的起码要求；实施教育大纲时，可为智力偏差的学生制定专门的国家教育标准；国家教育标准是对毕业生的教育程度和业务技能(不管他们受教育的形式如何)进行客观评价的根据。
日本是依法治教的典型，其《学校教育法》第二章提出了义务教育阶段的10项教育目标，成为义务教育阶段教育质量评价的基本依据。此外，《学校教育法》还对学前教育目标进行了明确规定，提出了幼儿园的5项保育目标。
在美国，联邦政府为提升全美教育质量的每一项标准都给以法案和专项经费的支撑。比如1994年克林顿总统曾提请国会通过了一个全国性的教育改革法案《2000：美国教育目标法》，建立“国家技能标准委员会”，提出努力帮助处境不利儿童提高学业成绩、保障校园安全、促进教师进修等保障措施，以立法的形式资助鼓励各州建立自己的评价标准，用以衡量学生的学习进步情况。
应该说，国际上通过立法确保教育质量标准制定过程的科学与规范，并通过立法促进其在实践领域得到切实贯彻和执行的经验，值得我们借鉴。
(四)形成教育质量结果公开和有效使用机制。
教育质量监测结果是完善国家教育政策的重要依据，是指导各级教育行政部门和学校改进教育工作的重要参考。所以，对教育质量结果的，建议采用独立的第三方评价(外部评价)的方式。第三方或外部评价机构需经过政府有关部门的认证，评价要具有独立性，机制遵循公开、透明和独立的原则，评价报告要向全社会公开，报告结论和建议不受政府主管部门、有关教育机构或利益攸关方的影响。
这方面的工作，有些国家已较为完善。像美国教育进步评价结果报告的信息机制就较为成熟，形成了“公布一交流一反馈一修订”的信息机制。作为美国家喻户晓的“国家教育报告卡”，美国国家教育进步评价的信息机制不仅向公众、政策制定者和教育者提供学生在各个学科方面能力的描述性信息，而且为修订、完善下一步的标准框架及政策提供了可靠的依据。国家教育进步评价监测结果信息一般是由美国国家教育数据统计中心向公众。在信息形式上，除了书面报告形式外，通常还会有一个新闻会来每次评价的结果，并借助网络平台、电视媒介、报纸报道等渠道，方便公众获得结果信息。这确保了社会、学校、家长的知情权，评价的过程和信息得以公开化、透明化，学生的学业成就水平得到了有效的监测。
国外经验告诉我们，建立起有效的教育质量公告制度是用好监测成果、改进学校工作和提高教育质量的重要环节，也是教育质量国家标准在工作中不断得到调整的重要依据，需要在建立教育质量国家标准的过程中得到重视。
参考文献：
1 联合国教科文组织：教育——财富蕴藏其中[M]，教育科学出版社，1996。
2 William H.Schmidt，Richard Houang，and Sharif Shakrani，International Lesson about National Standards，Fordham，August 2009，省略／publications／2009／200908_internationallessons／20090826_In-ternational_Lessons_Report.pdf.
最近，中国职业技术教育学会了《2012年中国中等职业学校学生发展与就业报告》。报告显示，2012年就读中职学校的学生绝大多数来自农村和城市经济困难家庭，其中农村户籍学生占到了在校生总数的82%。报告反映的虽然是2012年的数据，但农村孩子占中职教育主体的现象很早就出现了，早在2008年我们对本地区中职学校学生来源进行统计时就发现，农村孩子占到了中职学校学生总数的90%以上。当然，这里面的一个因素是因为湖南是农业大省，所以农村孩子的比例高于全国比例。
“82%的中职学生来自农村”究竟说明了什么呢？首先，说明农村孩子是我国产业大军的主要来源。不少办在城市的中等职业学校，虽然地处城市，但生源大部分来自农村，其实质是“农村职业教育”。如果追问一句：“为什么读中职的都是农村孩子，城市孩子哪里去了呢？”这样一问，就会发现另外两个问题：一是农村义务教育质量严重问题，二是城乡教育发展严重不均衡。
关于农村义务教育质量问题还可用另外一个数据佐证。2008年教育部组织的《中等职业教育对学生文化知识水平和学习能力要求的研究》课题组在全国抽样调查发现，刚进入中职学校的一年级新生，数学没有达到初中二年级应有水平的占59.7%，英语没有达到初中二年级应有水平占72.2%，用中职水平的教材教这些学生足见难度之大了。一些中职教师自嘲是在“给农村义务教育补课”。中考时这些学生处于不利处境，在普职分流中自然被分流到中职学校，因此“82%的中职学生来自农村”也就不足为怪了。
造成农村教育质量普遍低下的主要原因是城乡教育资源配置不均。这突出表现在：一是农村特别是偏远农村的师资力量十分薄弱。年龄偏大，结构断层，新教师进不来，老教师培训跟不上，骨干教师因待遇问题流失，已成为制约农村教育质量的瓶颈。二是教学设施设备匮乏。近几年由于加大了投入，不少农村学校校园校舍建得比较漂亮了，但现代化教学设备还没有跟上来。传统的设备，传统的手段，传统的理念，闭塞的消息，“课改的春风不度农村关”，让农村教育教学改革停滞不前。三是家庭教育跟不上来。父母是孩子的第一任老师，孩子良好行为习惯的养成与家庭教育有着密不可分的关系。但是，现在农村大部分青壮年都外出打工，孩子成为留守儿童，从小就缺乏父爱母爱，缺少方向引领，心理问题郁结，这在一定程度上也影响农村孩子的健康成长。
可见，透过“82%的中职学生来自农村”，我们看到了城乡教育发展的不均衡，看到了农村义务教育质量的落后。农村教育质量跟不上来，不但影响农村孩子初中毕业分流的公平选择，而且影响中等职业教育人才培养的质量。随着产业转型，技术升级，知识工人越来越占据重要地位。技工的素质直接影响产业的发展水平，技工的水平直接决定产品的质量。如果职业教育接受的对象大部分达不到义务教育质量标准，又如何能保证产业工人的综合素质全面提升呢？难道只培养大量的流水线操作工？
因此，缩小城乡差距，加快农村教育发展，确保农村教育质量提升，应该成为我国现阶段农村教育的攻坚重点。它关系到教育公平问题，关系到民生工程，关系到中华民族素质的整体提升，关系到国家现代产业的转型升级。已经等不得，慢不得！
以质量为核心是我国义务教育均衡发展的时代要求
促进教育公平，是20世纪后期世界各国教育改革的重要指导思想，更是我国当前教育改革和发展的基本政策。
公平是一个历史的过程。一般来说，公平可分为三个阶段：起点公平、过程公平和结果公平。三个不同阶段，其实现公平的载体各不相同。起点公平要实现人人有权利受教育，有机会受教育。公平就是受教育权利的平等和机会的均等。当“有学上”的问题解决后，教育公平转向“上什么学”的问题。不同学校因其教育资源不同，导致学生所受教育不同。因此，公平在教育过程中表现为学生享受的教育资源的平等。教育资源作为学生发展的必要条件，缺少这一条件或者低于某种限度，必然会影响教育的质量。但资源与教育质量的关系，并非无限的正相关。教育资源达到一定程度后，对教育质量的影响就逐渐降低，直至不再产生明显的影响。所以，人们对教育资源的需求并非是无限的。当资源较好地满足了学校的办学需求或学生的学习需要后，人们便会从对资源的需求转向对教育结果质量的追求。所谓“好学校”或“优质教育”，初期指向办学的硬件、学校的资源，但办学条件达到一定水平后，人民群众认可的“好学校”则是教育质量高的学校。所以，义务教育在实现过程中的资源配置均衡之后，必然指向教育质量，并追求实现以质量为核心的均衡发展。
教育公平从起点公平到过程公平，再到结果公平，与之相对应，教育均衡发展也经历着入学权利和机会的平等、教育资源配置的均衡和教育质量的均衡。权利平等和机会均等是义务教育均衡发展的前提和基础，资源均衡是义务教育均衡发展的关键和保证，以质量为核心的均衡是义务教育均衡发展的根本目的。
回顾我国教育发展历程，义务教育的普及，尤其是义务教育的全面免费，标志着义务教育实现了起点公平。但由于社会经济发展不平衡以及教育政策的效率主义，教育发展过程中还存在着区域、城乡和学校间资源配置的不均衡，严重影响到教育公平的实现。所以，20世纪90年代后期，教育公平重点转向了教育资源的合理配置，旨在纠正长期存在的资源配置不均衡，重点扶持困难或弱势群体，实现资源向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜等。对于义务教育均衡发展的阶段目标，教育部《关于贯彻落实科学发展观，进一步推进义务教育均衡发展的意见》明确提出：2012年实现区域内义务教育初步均衡，到2020年实现区域内义务教育基本均衡。教育部基础教育一司高洪司长解释说，“初步均衡”和“基本均衡”可以从两个维度理解：一个是范围，一个是程度。从范围上来看，初步均衡就是在全国部分具备一定条件的县域内、有些地市区域内率先实现阶段性的均衡发展目标；基本均衡是在全国大部分县域内、一部分地市区域内实现阶段性的均衡发展目标，东中西部义务教育发展差距也要相应缩小。从程度上来看，初步均衡就是在教育投入、教育设施、教师资源等基本办学条件方面首先实现均衡；基本均衡就是义务教育发展水平和教育质量实现一定程度的均衡。①
从该解释看，“初步均衡”比较偏重于教育资源的均衡，而“基本均衡”则接近于以质量为核心的均衡发展。目前，我国区域间经济发展水平差异较大，导致在中西部地区尤其是经济欠发达的边远地区，区域内义务教育资源配置还不均衡，但发达地区如北京、上海、江苏、浙江、广东等，已实现了区域内义务教育的初步均衡，并开始向基本均衡的方向努力，像上海提出“让所有孩子获得公平而高质量”的义务教育，江苏提出实现义务教育的优质均衡发展等。
综上所述，笔者认为，我国义务教育均衡发展所面临的矛盾不再是教育需求与供应不足的绝对矛盾，而是人民群众的较高需求与优质教育供应不足的相对矛盾。屡禁不止的“择校”，就是这一矛盾的深刻体现。所以，在解决“有学上”问题之后，必须转向优质的教育，将公平与优质结合起来。要知道，没有质量的公平不过是徒具公平的形式而已。正如联合国教科文组织2000年通过的《全民教育行动纲领》所指出的，向所有人提供受教育的机会是“胜利”，但如果不能向他们提供保证质量的教育，那不过是一种“空洞的胜利”。《全民教育行动纲领》提出的从全民教育向全民优质教育转变的方向，已成为世界各国特别是实施了法定年限义务教育国家的共同目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》把促进公平作为国家基本教育政策，同时也把提高质量作为教育改革发展的核心任务。这意味着公平与质量，是当前义务教育改革的两翼，必须同时进行，协调发展，促成以质量为核心的义务教育的高位均衡发展。
以质量为核心的义务教育均衡发展的内涵和要求
以质量为核心的均衡是义务教育均衡发展的高级阶段，它以机会平等和资源均衡为前提。从我国目前情况来看，义务教育均衡发展已基本实现机会平等，正经历资源均衡，并最终将走向以质量为核心的均衡发展。这一阶段的均衡发展指向教育结果的质量提升。它是义务教育均衡发展的高级阶段，也是实现义务教育普及和资源配置初步均衡之后必然的发展方向，此后，均衡发展的追求也将从宏观政策设计、中观教育资源配置转入微观的学校教育教学改革。
以质量为核心的教育均衡指向人的素质、素养的全面提升。教育质量应首先关注人的发展，体现在人的素质发展程度上。人的素质，不只是那些可以通过考试测量到的知识、技能、能力，还有无法测验的情意和道德。所以，以质量为核心的均衡发展应致力于学生素养的全面提高，使其在认知、情意、学习态度以及公民素养等各方面都得到良好的发展。针对我国青少年的现状，现阶段尤其要提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的社会实践能力。
以质量为核心的教育均衡是合格标准上的差异均衡。教育质量均衡不等于质量的同质化，因为个体发展是有差异的。严格来说，公平或者均衡对个体来说，不是同质化的绝对平等，而是一种基于差异的公平或均衡。义务教育质量均衡发展必须把国家的统一要求和个体的个性化发展结合起来，前者表现为义务教育的国家质量标准，这一标准是底线要求，所有学生的发展都不能低于国家的教育质量标准。在达到这一标准的基础上，根据学生的个体差异，实施特色教育、分层教学，促进学生多元发展。从这个意义上说，以质量为核心的均衡，不仅不追求同质化发展，而且要极力避免同质化发展，要依据自身特殊条件形成自身特色。
当然，考虑我国义务教育在整体上还极不均衡，东中西部之间、省际之间还存在着较大的差距，以质量为核心的教育均衡在全国范围内实现尚不现实，中西部欠发达地区还处于均衡发展的第二阶段，重点是实现资源配置的初步均衡。因此，以质量为核心的义务教育均衡发展首先确保县域（市、区）范围内的均衡，并首先在教育水平较高的区域实现。
促进以质量为核心的义务教育均衡发展的策略
一、实现义务教育发展方式的转换。
义务教育均衡发展的核心从资源配置转向质量提升，其发展方式必须从量的扩张向质的提升转变，从外延式发展向内涵式发展转变，从被动发展向自主发展转变。
从量的扩张到质的提升转变。教育均衡第一阶段满足人人平等受教育的需要，因此，其发展方式是扩大教育对象，扩张教育规模，力争使每个学生有学上。现阶段，义务教育发展进入“后普及”时代。这一阶段，义务教育的任务不再是普及，而是提高。因此，义务教育发展的重心必须从数量的扩展转向质量的提升。把提升质量作为教育公平的核心和价值追求，满足人民群众接受更高质量教育的新需求，实现义务教育的优质均衡发展。
从外延式发展到内涵式发展的转变。无论是义务教育的普及阶段，还是均衡配置资源阶段，其发展方式都是外延式的，注重教育硬件的均衡，建设的主体是政府，发展成果也多半是数量的增长和规模的扩大。在教育资源配置实现初步均衡后，学校改革必须由外向内，注重教育系统内部的改革和学校自身的转型，从“人”和“质”上入手，通过学校的教育教学改革，走内涵式发展之路。
学校从被动发展转向自主发展。在义务教育均衡的重心从资源配置转向质量提升、从外延式发展转向内涵式发展后，教育均衡发展的主体也必须从政府转向学校，学校要从依附于政府的被动发展转向自身的自主发展。自主发展是一个学校发展的最高境界，也是学校内涵式发展的重要原则。对于优质学校而言，自主发展是突破高原期、追求特色的必由之路。对薄弱学校而言，自主发展是摆脱外在依赖、增加学校发展内驱力、走可持续发展之路的需要，也是摆脱名校阴影、创造自我特色的需要。
二、建立义务教育国家质量标准，进行质量监测和实施问责制。
义务教育作为国家为每个公民提供的基本教育，应该有国家统一的质量标准，这是确保公民基本素质的要求。为此，国家应该建立义务教育的质量标准，对义务教育阶段学生的综合素质发展提出要求。
国家质量标准是合格性标准，其目的是为了检测学生的发展是否达到了国家的基本要求。其中，学生在义务教育阶段各学科的学习质量应该是国家义务教育质量监测的核心内容之一。但因为我国有“应试教育”的痼疾，于是在教育质量评价中对学生学业成绩的监测也心有余悸，怕落下应试教育的罪名。其实，考试本无罪，关键是考试目的是什么。应试教育把考试作为目的，以成绩对学生进行鉴别。义务教育质量评价中学生学业成绩的监测应当是基于标准，即以国家课程标准和教育质量标准为依据，检测学生是否达成了标准的要求。测试的目的不在于比较和鉴别，而在于了解学生的发展程度。美国在推进基础教育均衡发展中，也建立了全国性的基础教育课程标准和各州课程标准，在标准的基础上，实施质量监测，并建立了以问责制为核心的绩效考核制度。2008年3月，美国联邦教育部颁布了《差异化绩效责任试点计划》，强调对需改进的学校进行差异化处理，以促进教育质量的提升以及学区或学校间的质量均衡。OECD（经合组织）推进的“国际学生评价项目”（PISA）也是全球化背景下多元教育质量评估体系的一种实践。
因此，我们无需回避学业成绩测试，关键是形成一套科学规范、符合实际、覆盖义务教育各学科的国家质量标准体系，科学编制测试题目，合理实施质量监测。国家基础教育质量监测机构和省级基础教育质量监测机构应当对全国和区域教育质量监测的数据进行分析，发现学生素质发展中的问题，进行反馈，以帮助学生更好地实现发展目标，最终促进整个义务教育质量的提升。教育质量监测的结果应及时向社会公布，对于没有达到质量标准的地区和学校，政府要实施必要的问责制和教育干预。
三、为学生提供多样化的发展空间和机会，促进学生的多元发展。
在现阶段对于“均衡”的理解，过于强调共同与统一，而忽视了差异与多元，甚至把差异看作均衡的对立面，使教育均衡演变为同质化教育。之所以把均衡等同于统一，是因为教育均衡发展中很多问题，多是基于政治的考虑，基于公民平等身份的考虑，而不是基于教育的考虑，也不是基于教育对象发展的考虑。
国家应该向每一个公民提供完全平等的教育，包括受教育权利、机会和教育资源等，这是公民平等身份的要求，也是教育公平的体现。适应这一要求，教育均衡发展强调统一性是有道理的。但教育对象是具体的人，每个人因其遗传基因、生活环境的不同而各不相同，在追求教育均衡的过程中，任何时候都不应忽视个体的这种差异性，它是教育必须正视的事实，也是教育的前提。因此，教育应该为展现丰富和多元的人性发展提供空间，赋予每个人以自主选择发展可能的机会，使之寻找最适宜自己发展的教育类型、学校、课程。这也是联合国教科文组织在《学会生存》中所强调的教育平等的原则：“教育上的平等，要求一种个人化的教育学”；“机会平等不等于把大家拉平”，“机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。”基于个体差异的教育，不是不“平等”，恰是一种“比例平等”；不是不公平，恰是反映了公平“得其所得”的应有之意。在均衡发展中，必须把作为公民平等的身份要求和作为教育对象的差异性统合考虑。日本和韩国教育均衡发展的实践表明，只强调统一性不符合教育规律，如日本“二战”后推行公立中小学标准化建设，实行“就近入学”，所有儿童都接受同等的教育内容；韩国实施“平准化教育”，促使中小学教育质量在达到标准、均衡的基础上实现统一。这些同质化改革由于忽视个体差异带来了一系列问题，使他们不得不在新的改革中开始“重视个性教育”，如日本开始在中学按学生学习进步程度分班教学，韩国也设立了英才学校、英才班和英才教育学院。
如此，均衡发展必须处理好统一要求和多样差异之间的关系。统一体现底线要求，底线要合格；在底线合格的基础上，差异体现着发展的多样性。在均衡发展中，我们要注重制定学校办学标准和国家质量标准，但也要为学生提供多样的发展空间。为此，学校需要作出努力，比如说教育内容的多样。学校需要建设特色课程，进而把特色课程转变为学校特色，再进而建立特色学校。要开发校本课程，为学生提供多元的课程菜单，使每个学生有想学的课程、有能学的课程、有适合自己的课程，从而满足学生自主选择和多元发展的需要。
四、以学校为主体，促进学校的转型性变革。
以质量为核心的教育均衡发展，其发展要素不再是资源均衡所强调的经费、设备、校舍等，而是课程、教学、师生、学校文化等，发展的主体是学校。学校必须通过教学改革、课程开发、班级建设、学校管理、教师专业化、教育科研等途径，全面提升学校的教育质量。
首先，要确立学校的办学理念，建设优质的学校文化。学校不能听命于行政的统一指挥，丧失学校发展的特色。学校必须从自身实际出发，实事求是，形成适合自身发展的办学理念，确立自己的培养目标，凸显自己的独特内涵。同时，要高度重视学校的文化建设，以文化引领学校发展，引领教育教学改革，引领教师和学生的发展。
其次，要重视教师的发展式均衡。教师是均衡发展的关键因素。在资源均衡阶段，重视的是教师数量和教师的输入（如引入、调动、调配等），采取的是以促进教师流动为主的“配置式均衡”模式。以质量为核心的教育均衡阶段，重视的是教师的质量提升和专业发展，需要形成一种能促进教师与学校共同发展、教师愿意“扎根”在学校的“发展式均衡”模式，它着眼于本校提高教师队伍的专业素质、增强教师对区域和学校文化的认同，依靠教师的自我“造血”，从而促进教师质量的提高和区域内教师的均衡发展。
最后，开展“研究性变革实践”，推进课堂教学的变革。教育质量提升的主阵地是课堂。没有教师教育教学行为的变革，就没有课堂的变革；没有课堂的变革，也就不会有学校的内涵变化和学校的整体转型。因此，课堂变革是推动学校内涵发展的基石。课堂变革，既有课堂教学的创新，但更多的是对日常教学的研究性变革。研究性变革是教师对日常教育教学行为的不断反思，不断改进，在反思和改进中实现自我的超越和发展。
注释：
[关键词]幼儿园；教育质量；监测与评估
[中图分类号]G617[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）10-0026-05
幼儿园教育质量是指幼儿园教育（包括保育）满足相关主体（主要是幼儿，同时包括家长、教师、社区等）合理需要的程度。幼儿园教育质量一般包括结构性要素（如空间和设施、材料、教师素质、班级规模、师幼比例等）的质量和过程性要素（如课程与教学、游戏、户外/体育活动、作息安排、师幼互动等）的质量。为确保幼儿园教育质量监测与评估的科学性和真实性，应以班级为基本的监测与评估单位，以一日活动的全过程观察为主要监测与评估方式，在监测与评估结构性要素质量的基础上，重点考察班级一日活动每个环节、全方位的过程性要素质量。
《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发[2010]41号）明确提出，要“坚持学前教育的公益性和普惠性”“坚持政府主导”“保障适龄儿童接受基本的有质量的学前教育”。近年来，浙江省加大了对学前教育的财政投入力度，教育部门针对区域特点，积极探索学前教育的规范管理和内涵提升之路，取得了明显成效。但同时我们也看到，学前教育的发展还存在不少问题和挑战。这些问题既可能影响到儿童的身心健康发展，也可能关涉整个地区未来的经济发展与社会稳定。为探索学前教育质量的提升之路，力求找到突破瓶颈的策略，我们以浙江省c市为取样区域，对其幼儿园教育质量进行了全面深入的监测与评估研究。
一、研究对象与方法
（一）研究对象
本研究在浙江省C市依据幼儿园所在地、办园性质、等级抽取了13所幼儿园，每所幼儿园根据年龄段随机抽取2个班级，剔除其中非常态教学的班级1个，共抽取25个班级。其中小班8个，中班9个，大班8个，这些班级基本能够反映该市幼儿园的结构特征。样本幼儿园具体情况见表1。
（二）研究工具
美国北卡罗来纳大学FPG儿童发展研究中心哈姆斯等人编制的《幼儿学习环境评价量表》（ECERS）及其修订版（ECERS-R）是美国乃至目前世界范围内应用最广泛的学前教育质量评价工具之一。本研究采用的是李克建、胡碧颖在借鉴ECERS-R以及实证研究的基础上合作编制的《中国托幼机构教育质量评价量表（试用版）》（以下简称“量表”）。该量表对幼儿园教育质量的界定与考察包括以下九个方面：自由选择性、独立性、创造性、多样化、计划性、积极氛围、监督和管理、成人角色以及均衡性。从量表的内容来看，该量表由空间与设施、保育、课程计划与实施、集体教学、游戏与活动、语言与推理、指导与互动、家长和教师共八个子量表构成。每个子量表下包含若干个维度，共有51个维度；每个维度包含若干个项目，共有180个项目；每个项目一般包括4个等级指标。量表采用利克特7点量表评分，其中：1分代表“不适宜”，3分代表“最低要求”，5分代表“良好”，7分代表“优秀”，得分越高表明幼儿园教育质量越高。经过前期测量以及实践专家评定，该量表具有较高的评分者一致性、结构效度和内容效度。
（三）研究过程
共24名评分员参与了本次班级观察的数据采集工作。所有评分员事前均接受了严格的培训。在正式观察和评估过程中，2名评分员为一组。同时进入同一个班级独立进行观察和记录。由于有些项目现场无法观察到，评分员还需要在恰当的时机对该班教师和部分家长进行访谈。之后开小组会议，对评分不一致的项目进行讨论。直至达成一致意见，给出小组评分。每个班级的观察和访谈时间一般约8个小时（从幼儿早晨入园到下午离园）。评分结束后，对数据进行编码、录入、整理和分析。
二、研究结果及分析
（一）幼儿园教育质量整体偏低
调查显示，抽样幼儿园班级在两个子量表上的均分未达到最低要求（3分），分别为游戏与活动（2.22分）和课程计划与实施（2.95分）；在五个子量表上的均分在3-4分，仅达到最低要求。得分从高到低分别为保育（3.70分）、集体教学（3.67分）、指导与互动（3.58分）、空间与设施（3.06分）和语言与推理（3.03分）；均分最高的为家长和教师（4.01分）。通过观察与访谈，评分员发现，抽样幼儿园班级硬件设施大部分达到了基本要求，较为注重对幼儿的生活照料，高度重视集体教学，师幼关系比较融洽，有形式多样的家园联系，基本能够满足幼儿的身心发展需要。但存在两大明显问题：一是大多数班级内区角较少，游戏材料不够丰富，特别是角色/戏剧游戏、音乐/律动和美术、沙/水这几类活动区角，空间不足，材料匮乏。二是幼儿园五大领域课程之间、不同集体教育活动之间的联系比较肤浅、生硬，有些幼儿园的集体教育活动次数太多、时间过长，集体教学与自由游戏时间比例严重失衡。总体而言，抽样幼儿园班级教育质量整体偏低。
（二）不同所在地、等级的幼儿园教育质量差异较大
1.不同所在地幼儿园教育质量的差异比较
调查发现，整体而言，城市幼儿园班级与农村幼儿园班级在八个子量表上的得分趋同。游戏与活动均没有达到最低要求。农村幼儿园班级除集体教学、家长和教师外，在其他子量表上的均分都未达到最低要求；城市幼儿园班级除游戏与活动外，在其余子量表上的均分均达到了最低要求。
对比来看，城市幼儿园班级在六个子量表（空间与设施、保育、游戏与活动、语言与推理、指导与互动及家长和教师）上的得分在2.57分到4.48分之间，农村幼儿园班级的得分则在1.60分到3.18分之间，差距最大的是保育及家长与教师上的得分。那么，城市与农村幼儿园之间的教育质量差异是否达到了显著水平呢？所在地是否是影响幼儿园教育环境质量的一个关键变量？独立样本T检验的结果显示，城市幼儿园班级的教育质量均显著高于农村幼儿园，详见表2。
长期以来，我国社会处于城乡二元结构。城乡差异不仅表现在经济上，也表现在文化上。随着农村经济的发展，农村基础教育条件逐渐得到改善、父母对子女的早期教育也越来越重视，农村学前教育比以前有了长足的发展，但仍然存在很多问题，比如物质条件差，师资紧缺、经费不足等。如果农村的学前教育得不到相应的扶持与帮助，城乡之间的差距将会进一步拉大，最终势必影响到农村地区儿童的发展。
2.不同办园性质幼儿园教育质量的差异比较
调查结果显示，公办幼儿园班级在八个子量表上的得分均高于民办幼儿园班级，公办园班级的得分在2.73分到4.65分之间，民办园班级的得分在1.98分到3.71分之间，差异最大的是保育及家长和教师。公办园班级除游戏与活动得分外，均达到了最低要求。家长和教师的得分在4.5分以上，接近良好水平（5分）；民办园班级的空间与设施、课程计划与实施、游戏与活动、语言与推理得分均未达到最低要求。
进一步进行的独立样本T检验发现，不同办园性质的幼儿园班级教育质量不存在显著差异。由此推知，幼儿园的办园性质不是影响幼儿园教育环境质量的关键变量。
3.不同等级幼儿园教育质量的差异比较
调查结果显示，不同等级幼儿园班级在八个子量表上的得分分别为：省一级园班级3.69-5.63分，省二级园班级3.41-4.95分，省三级园班级1.97-3.73分，准办园班级1.26-3.12分，省一、二级园班级在八个子量表上的得分均高于省三级园与准办园班级，且差异较大。省三级园班级在八个子量表上的得分又均高于准办园班级，差异也较大。由此可知，准办园班级得分与省一、二级园班级之间的差距就更大了。准办园班级除家长和教师得分达到最低要求外，其余子量表上的得分均未达到最低要求，特别是游戏与活动得分在1-1.5分（不适宜）。对不同等级幼儿园的教育质量进行单因素方差分析发现，省一、二、三级园及准办园的教育质量存在极其显著的差异，详见表3。
对差异显著项进行多重比较。结果发现：在空间与设施的质量上，省一级园班级得分显著高于省二、三级园和准办园班级得分，省二级园班级得分显著高于省三级园和准办园班级得分，省三级园班级得分显著高于准办园班级得分。在保育、集体教学、指导与互动的质量上，省一级园班级得分显著高于省三级园班级得分，省等级园班级得分显著高于准办园班级得分。在课程计划与实施、游戏与活动、家长与教师的质量上，省一、二级园班级得分显著高于省三级园和准办园班级得分，省三级园班级得分显著高于准办园班级得分。
综上可知，不同所在地、不同等级对于幼儿园教育质量的影响非常大，这意味着不同家庭背景和社会阶层、不同地方（户籍）的学龄前儿童受教育的机会和质量水平存在很大差异，这种差异最终会体现到儿童发展的结果上。
三、建议与措施
（一）制定并实施有效的课程指南，提升学前教育质量
当前，英国、美国、新西兰、澳大利亚等国和我国港台地区都把课程作为评估学前教育质量的重要内容（康建琴、刘焱，2011），幼儿园课程改革发展呈现出多元、开放、自主化等特点，总体趋势是生活化、经验化、游戏化、综合化。针对本研究中各级各类幼儿园在游戏与活动、课程计划与实施方面存在的问题，幼教行政和教研部门应通力协作，结合本地区幼儿园实际，制定切实可行的课程指南和实施意见，对幼儿园的课程目标、课程内容、课程组织实施、课程评价等给予具体有效的指导，尤其要考虑：如何保证幼儿园课程真正以幼儿的游戏活动为主，如何保证五大领域课程和幼儿各方面发展的平衡，如何保障幼儿户外/体育活动的时间和效果。如何限定集体活动的次数、保障幼儿自由游戏活动的时间，如何优化一日活动的过程、提高保育和教育的有效性等问题，从而从制度上保证幼儿的游戏权利，加强师幼间、同伴间积极的、富有教育性的人际互动，改善幼儿学习环境，提升学前教育质量。
具体而言，可以从以下方面进行努力：第一，改进课程结构，设立并灵活利用班级内的游戏区角。总体而言，整个地区的幼儿园的课程结构应从目前集体活动过多的模式，走向集体活动与自由游戏均衡协调的课程模式，动态地推进并逐步实现领域课程活动之间的均衡。不同集体活动之间、集体活动和区角活动之间，都存在着紧密的内在联系。应改变过去整个幼儿园设立几个专用活动室的做法，注重班级游戏活动区角的创设，扩大区角活动的空间，增加区角材料。第二，增加自由游戏的时间，提高一日活动的质量。我国《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》均规定，幼儿园教育要以幼儿的游戏活动为基本途径。但调查结果表明，自由游戏是整个地区幼儿园教育中最为薄弱的环节。因此，各级各类幼儿园应调整课程结构和一日作息时间结构，大幅度增加幼儿自由游戏的时间。同时，通过教师配班和工作方式的调整，提高师幼互动的频率和质量（比如，集体教学时间采取分组教学，自由游戏时间采取分区域监护和指导）。最重要的是教师要有全过程质量管理的意识，切实提高一日活动各个环节的质量。
（二）保障处境不利儿童接受基本而有质量的学前教育，促进学前教育公平
关键词：欧洲;高等教育;元评价;美国
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）02-0057-03
在欧美许多国家，高等教育认证机构在确保并提升高等教育质量上发挥着重要作用。与此同时，认证机构自身还得接受资格审查和能力评估，只有通过了审查和评估的机构才具有相应的合法地位和评估资格，这种审查与评估也就是我们熟知的元评价。本文尝试着对欧洲和美国高等教育元评价进行分析，以期获取可资借鉴之处。
一、欧美高等教育元评价概况
（一）欧洲高等教育元评价
1999年，欧洲29个国家在意大利博洛尼亚举行会议并通过了《博洛尼亚宣言》，由此博洛尼亚进程（Bologna Process）全面启动。该进程中的一项重要目标即保证欧洲高等教育质量，建立统一的欧洲高等教育体系。为实现这一目标，2000年，欧洲高等教育质量保障网络（European Network for Quality Assurance in Higher Education ，ENQA）成立，后改名为欧洲高等教育质量保障协会（European Association for Quality Assurance in Higher Education，缩略词仍沿用ENQA）。ENQA的作用在于促进质量保障相关信息与经验的交流，开发质量保障标准、程序和原则，提供咨询，为质量保障活动提供方便，促进质量保障与认证机构实施同行评价等。ENQA的主要目标在于维持并提升欧洲高等教育质量处于较高水平，充当着推动质量保障机制发展的驱动力[1]。ENQA采用会员制，必须经过ENQA评估，只有符合规定标准或按照这一标准开展认证活动的机构才具有会员资格，这一标准即欧洲高等教育质量保障标准与原则（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area ，ESG）。由此可见，欧洲高等教育质量保障协会即ENQA就是高等教育元评价机构，由其对欧洲各国质量保障机构进行评估，通过评估的机构即成为其会员，并有资格对各高校开展质量认证活动。
（二）美国高等教育元评价
在美国，高等教育质量评价围绕着两个环节进行，即“认定”（recognition）和“认证”（accreditation），前者是指美国教育部（United States Department of Education）与高等教育认证委员会（Council for Higher Education Accreditation）对相关机构或组织的认证资格进行审查，后者是指获得认证资格的机构或组织对高等院校或项目进行质量评价。这两个层级的评价，构成了美国高等教育质量保障与质量提升的评价体系。其中，美国教育部与高等教育认证委员会对认证机构的资格“认定”，即元评价，教育部和认证委员会即元评价机构。美国教育部是官方的，它的活动经费主要是国会向教育部的预算分配，它的认定目的在于确保认证机构向其提供院校和项目接受联邦经费资助的有力依据。高等教育认证委员会是非官方的，它的经费来自于其成员上缴的年费，它的认定目的在于确保认证机构能有效促进院校和项目学术质量的提高[2]。目的不同因而评价标准也有所区别，前者关注认证机构在某些特定领域维持一定标准，包括学生成绩、课程、教师、设施、学生服务、资金和管理能力等方面，而后者关注认证机构在提高学术质量、展示责任、鼓励自我改革与改进、决策程序、复查以及资源等方面达到一定要求。教育部和认证委员会在认定过程中都遵循着同样的认定程序，即制定标准、认证机构自我评估、实地考察与报告、授予（或不授予）认证资格以及定期复查等。复查期限上教育部通常是五年一次，认证委员会至少十年一次，其中在第三年和第六年年底要求认证机构递交一份报告，根据报告内容必要时进行复查。
二、欧美高等教育元评价标准
（一）欧洲高等教育元评价标准
欧洲高等教育质量保障标准与原则是在ENQA与欧洲大学委员会（EUA）等团体的共同努力下于2005年制定而成，它详细列出了欧洲高等教育机构内部质量保障、外部质量保障和质量保障机构的质量保障等三套标准与原则。只有达到了第三套标准的机构才能成为质量认证机构，质量认证机构则按照前二套标准对各高等教育机构开展认证活动。第三套标准即元评价标准具体内容如下[3]。
（二）美国高等教育元评价标准
在美国高等教育质量评价体系中，高等教育认证委员会在确保并提升高等教育质量上发挥着重要作用，以下展示的即是其对认证机构的元评价标准。
三、欧美高等教育元评价对我国的启示
欧美高等教育元评价已有一定历史，且较为成熟，其中有诸多可资借鉴之处。
（一）宏观的元评价机制
欧美高等教育评价中都引入了元评价机制，通过对质量认证机构资质的认定与能力的评估，在一定高度从源头上整体把握全域范围内评价活动的性质、目标与活动规则等，从而确保了认证机构评价活动的专业权威性与科学合理性。很显然，缺少元评价，整个评价就会陷入无序、低效、失信的状态，也就无法实现保障并提升高等教育质量这一目标。因此，在我国高等教育质量评价中引入元评价机制极为必要。引入元评价机制，首先要确定元评价主体，并在法律法规上明确主体的性质与构成、职责与权力、目标与程序等，为评价活动的开展提供保障。其次，引入激励与竞争机制，鼓励社会团体、协会独自或与高校、研究机构等合作按照要求积极组建质量评价机构，并提供激励性政策支持，努力形成一个优胜劣汰的竞争市场，以确保评价机构不断提升自身质量和评估能力。再次，引入动力机制，这主要是针对各高校，只有通过评价的高校才可招生，才能得到家长、学生及用人单位的信任，才能得到政府支持，只有获得较高评价等次的高校才能获得更多更好的人、财、物等资源。因此高校必须积极参与，认真对待评价机构的评价，努力提升办学水平与教育质量。只有当各高校主动接受评价机构的评价，元评价的作用才能充分发挥。最后，引入元评价机制，还必须建立科学合理的元评价标准、公开透明的程序以及公平客观的运行规则，这些是元评价的灵魂，直接决定着元评价的有效性与可信度。
（二）微观的元评价标准
开展元评价，制定出科学合理的评价标准极为重要，它规定着评价机构的属性与条件及其开展评价活动的理念、准则与策略等。从欧洲和美国高等教育元评价标准来看，以下两个方面值得我们借鉴。
1.从评价领域来看，元评价静态上应关注评价机构的目标定位、独立性及资源准备情况等，动态上关注它的评价活动所采用的标准、程序与原则等。具体来说，静态上评价机构必须明确自身的目标与使命，清楚自身之于高等院校的价值以及它所能产生的影响;评价机构在与政府、高校及公众之间的关系中保持独立性，能独立运行、独自决策而不受利益相关者的影响;评价机构必须拥有能满足其运行所需要的各种资源，特别是人力资源和财力资源，以实现它的目标与使命。动态上，一方面评价机构的评价活动应确保公开、公正与科学合理。评价机构对高校开展评价的整个过程包括各环节上的活动及评价结果等相关信息都应公开透明，对各高校开展的评价应公正客观，设有投诉与磋商路径，评价机构应制定科学合理的评价程序并严格遵循这一程序。另一方面，评价机构的评价标准，内容上应关注院校质量、自身责任与院校自我改进等。欧美元评价标准都要求认证机构注重考察各高校或项目的质量表现，如目标达成度、学生的学业成绩等;在整个评价过程中，评价机构应充分展示其所承担的责任，如代表公众作出决策、回应公众的关切等;评价机构应关注院校内部开展的自我评价，促进院校形成良好的自我提高机制。
2.从评价标准的构成来看，欧美元评价标准都体现了以下特点。一是在一定高度上把握关键“点”。对评价机构及其活动整体上抓住为数不多的且极为关键的几个要点领域，如使命、责任、资源、独立性等，并由“点”延伸开来列出细则从而构成“面”，这样“点”“面”结合。二是关注质上的规定性，为具体的行为留有创新空间。欧美两个标准体系都没有从量上对评价机构做出要求，而是从质上对评价机构及其行为的性质作了规定，如在欧洲标准的“活动”一项中，仅要求“质量保障机构应按照规定的原则从事外部质量保障活动”，还如在美国标准的“拥有足够资源”一项中，要求“认证机构有足够财力、人力和运行资源以有效履行它的认证功能”等，都没有具体规定应坚持什么原则，也没有规定怎样才算是“足够”，如何“有效”利用资源等，这些空白留待评价机构用证据去“填补”;而且，这样的“填补”能充分激发评价机构的创新性。三是评价标准动、静结合。欧美两个指标体系中既有静态指标，也有动态指标，静态指标关注机构的属性及其构成，动态指标指向机构的运行与实践，动、静结合，有机统一。
总之，元评价是教育评价理论发展的必然产物，是教育评价走向成熟的重要标志[4]。欧美高等教育元评价及其评价标准所展示出的诸多特点，对我国高等教育元评价的开展提供了有益借鉴。
参考文献：
[1]ENQA.ENQA AGENCIES[EB/OL].http：//enqa.eu/
index.php/enqa-agencies/.2015-02-16.
[2]Judith S.Eaton.Accreditation and Recognition in
the United States[EB/OL].http：///
pdf/AccredRecogUS_2012.pdf.2015-02-20.
[3]ENQA.Standards and Guidelines for Quality
Assurance in the European Higher Education Area
[EB/0L].http：//enqa.eu/wp-content/uploads/
2013/06/ESG_3edition-2.pdf.2015-02-22.
关键词：六西格玛管理 职业教育质量 QFD技术 KANO模型
1 概述
当今职业技术院校已经成为为企业提供高素质人才的基地，人才培养的质量当然是技工院校提升自身竞争能力的一个重要的标志。我国政府十分重视职业教育质量，职业院校也根据自身状况不断地探索教育变革，为提升人才培养质量，部分院校自上世纪90年代初以来，引进了全面质量管理，并采用ISO9000系列标准对质量管理状况进行评估，管理质量水平有了一定的提升。但由于全面质量管理的局限和人们的认识局限，质量管理仍然存在一些瓶颈。比如全面质量管理无法解决生源质量不断下降，培养模式单一，教学方法不能突破以往，以及过分注重理论教学模式等问题。为了解决这些问题，很多院校进行了探讨，并取得了初步成效。理实一体化、顶岗实习等教学模式为人才质量的提升起到了一定的作用。
但是，职业院校在教育质量方面仍然存在一些难以解决的问题。比如说学校关注顾客的观念仍然不强，教育教学流程不尽合理，教师的积极性难以调动、教学改革滞后、管理水平不高等。
2 KANO模型和顾客声音的采集
KANO模型定义了三个层次的顾客需求：基本型需求、期望型需求和兴奋型需求。如果是基本型需求质量，六西格玛项目改进团队的注意力应该集中在如何降低缺陷上；如果期望型需求质量，项目团队关心的就不是质量特性符合规格问题，而是怎样提高规格本身，不断提高质量特性，促进顾客满意度的提升；如果兴奋型需求质量，项目团队应关注的是如何在维持前两个质量的基础上，挖掘顾客潜在需求，创造新产品和增加意想不到的新质量。
倾听顾客的声音是组织获取顾客相关信息的过程，获取顾客反馈过程旨在主动持续的创新以获取明示、未明示的和预期的顾客要求、需要和期望。其目的是实现与顾客的契合。
本研究通过收集顾客声音，最终确定了六西格玛质量评价的五个一级评价指标：教育资源、社会服务、学生学业、基础管理和教务与教学管理，并将一级指标层定名为方案层。
3 利用QFD技术进行方案层展开
质量功能展开（QFD）是把顾客（用户、使用方）对产品的需求进行多层次的演绎分析，利用量化评估方法，识别关键顾客需求并逐层地转化为产品的工程措施、零部件特性、工艺要求、生产要求，以指导产品的设计和质量保证。在进行质量功能展开时，通常使用质量屋模型和系统屋模型。
3.1 利用质量屋模型确定教育质量评价指标体系构成
3.2 利用系统屋模型确定各指标权重
根据相关度情况，将评价体系用六个系统屋组成一个系统屋系列。见图1。六个系统屋分别是系统屋A（SHA）为卓越质量屋，系统屋B1（SHB1）为教育资源屋，系统屋B2（SHB2）为社会服务屋，系统屋B3（SHB3）为学生学业屋，系统屋B4（SHB4）为教务与教学管理屋，系统屋B5（SHB5）为基础管理屋。SHA是输入屋，即“立柱”，其它五个为输入屋，即“横梁”。
在系统屋系列中，SHA注重目标的转换，是一个目标转换屋，其它各屋是把SHA屋中的输出作为输入所建立的系统屋。系统屋的分析方法采用AHP法（层次分析法）。
下面就对系统屋中各因素进行权重分析。
仍然采用专家打分法对各因素两两之间的相对重要度打分，加权平均后得到下列各表中的数据。
系统屋SHA各指标权重分析（层次单排序）：
系统屋SHA指标权重的分析是建立和分析系统屋框架中“阳台”的过程，目的是分析系统屋SHA中各指标的相对重要程度。
首先，对系统屋中输出因素的相对重要度打分并依据打分情况，构建各系统屋的判断矩阵。
然后，由判断矩阵的最大特征根对应的特征向量经标准化以后得到权重向量。这里的权重向量采用方根法求得。
最后，进行矩阵的最大特征值的一致性检验。而经过检验的特征向量即作为各系统屋中各指标在体系中的排序。
这里，对系统屋的层次分析方法予以省略，只将计算结果汇总至下表，详见表2。
4 六西格玛质量评价准则
经对国外和国内企业、学校质量管理水平的研究，确定了六西格玛质量评价的基准和评价方法，见表3。
表3 六西格玛质量评价基准
在实施六西格玛管理的职业院校，在进行教育质量六西格玛评定之前，应该根据自身的管理特点和管理能力，制定详细的评定细则，然后根据实施细则进行质量评价。
在制定细则和评价时，应尽可能地使所评价的指标量化，如不能量化（比如图书馆管理这一指标，很难进行量化），则可以制定使用专家评分的方法进行评分，使其量化后再行评定。
5 结语
六西格玛理念下职业院校教育质量评价体系是精细化管理时代依据数据进行过程改进、过程分析、质量监控和进行决策的最科学有效、先进卓越的质量评价和管理体系，它的研究以及研究成果的应用，必将为我国职业教育教学质量甚至高等教育院校教育教学质量的提高以及使我国教育与国际接轨产生深远的影响。
参考文献：
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基金项目：交通运输职业教育教学
