时间：2023-01-06 21:41:05
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇小学人文教育论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词 医学生 人文精神 缺失
中图分类号：G64文献标识码：A
笔者在医学院校从事政治思想教育和人文教育多年，对医学生缺乏人文素质的现状深有体会和感触，也听到和看到许多关于此问题的研究论文和成果，也有许多真知灼见或所谓的良方，但成效甚微。以笔者之见，医学生缺乏人文精神和人文理念不仅仅是医学生的原因和责任，而是有着诸多如社会环境、教育体制、学校及医院环境等众多因素造成的，当然还有医学院校和医学生自身存在着一些问题。加强医学生人文素质教育，提高医学生人文素质及修养，不仅仅需要引起全社会的关注和努力，还需要医学院校和医学生的思考。
当代大学生人文素养缺失的最主要的原因是与我国社会的大环境有关，与我国的教育制度有关。我国的教育基本上以应试教育为主，小学和中学阶段对人文素质教育相对弱化；在升学率的诱惑下，许多中小学丢弃人文素质教育，强化数理化和外语；学业重负使学生不可能抽出更多的时间来进行人文素养方面的课外阅读；况且，现有的绝大多数教师本身也是应试教育的产物，对人文素质教育的理念和意义缺乏更深刻的理解和认识，其人文素质和人文修养也相对较低，所以教育者本人的人文素质影响着一批又一批的学生，使学生的人文素质教育进入恶性循环。从家庭的角度讲，许多家庭禁止中学生阅读人文社科类书籍，这样对人文素质教育的封杀，进一步加剧了当代大学生人文精神严重缺失的现状。
除了上述社会大环境对医学生的人文素质人文修养的缺失有极大的影响之外，还与我国的医学院校这个小环境有关。
1 医学院校医学教育观念的原因
（1）现代中国的医学工作者仍然认为医学是自然科学而忽略了医学的人文要素。医学是以有生命、有心理、有情感的人为对象的自然学科与人文学科交汇渗透的综合性学科。早在100 多年以前，细胞学家魏尔啸就提出了医学是一门社会科学的观点。从全面的角度看则反映了医学在其关注自然属性基础上，更加注重以人为服务对象的社会性、人文性的实用价值。从这个意义上看，医学也是人学。医学文化既是医学技术文化同时也是一种人文文化，有着工具理性和价值理性的双重作用。医学关注人的生命健康，仅有医学技术是不够的，还需要以人文精神作指导的伦理规范、终极关怀去扶植。医学教育既需要传授先进的医疗技术，同时也需要教会学生如何关心人、关怀人。医学教育不是加工制造治病的“工具”或“工匠”，而是造就富有情感，最富人文关怀和人性温暖的“医生”或“艺术家”。救死扶伤是医学使命，医学是最富人文关怀和人性温暖的科学。然而现代医学丢失的，却恰恰是这种至为宝贵的人性温暖。医学教育中人文教育的严重缺失，正是此“病”的根源所在。因此重视医学教育中的人文教育，提高医学生的人文素质，是医学科学发展的必然要求。
（2）虽然新的医学模式早已提出，但是生物医学模式对于医学教育的影响依然存在，教师在讲授医学知识时不注意人文知识的渗透，依然强调人的生物属性而忽视人的社会属性，没有真正地把医学作为科学与人的统一体来对待，对医学教育过于强调专业性、职业性而忽视人文性，造成了医学教育过弱的文化陶冶的弊端和缺陷。同时，医学的学习本身就是相当复杂的，医学的课程普遍存在课程科目多，学习内容繁杂，导致部分医学生为了能够完成繁重的学习任务而对其他知识的学习不感兴趣或者说不愿抽出部分时间来学习人文科学知识的现象。
（3）教师和学生中对于人文素质教育的观念方面都存在一些问题。从教师的角度讲，主要是一些教师（大部分专业课教师）认为人文素质教育没有多少意义，认为这与医学没有任何关系，医学水平的提高在于长期与临床的接触与实践，掌握丰富的人文科学知识只是一种摆设或者说兴趣，认为医学水平的提高应该是在病房里多实践才能实现。笔者也经常听到有的专业教师反映“你们讲的马列和历史政治课程到底有什么用”的等等诸如此类的问题，这样的思想对处在单一的医学院校的学生有很大的影响；从医学生的角度讲，他们同样认为政治、法律、历史、品德、文学欣赏、艺术欣赏等课程对医学专业和医学技术的学习和实践没有任何指导意义，学医的目的就是为了将来从事医疗卫生工作，就是治病救人，就是解决病患者的生理健康问题，认为“我们是学医的，有必要了解这些吗”，甚至理直气壮地公开提出“我们是来学医的，为什么让我们学这些没用的东西？”
同时，面对现在日益增加的就业压力，用人单位的选择是以个人对医学知识的掌握程度为尺度来录用的，掌握丰富的人文科学知识固然能增加自己对医学的了解和未来医疗实践的能力，但在就业过程中这些都是内在的，没有可以量化的标准和尺度，因此，为了解决好就业的问题，医学生普遍认为在学校学习的过程中应该着重学习医学知识，人文科学知识可以等到就业以后再加强学习也不迟的观念。
2 课程设置及师资力量的原因
（1）目前中国的医学院校大多还是单一的单科性院校，医学类课程占有绝对的主导地位，人文社会科学类课程仅仅占到课程总门类的极少部分，况且就是这点课程更多的还是政治类课程，人文类课程极少，而且都是选修课，仅从包头医学院的课程设置来看，除国家教育部规定的“两课”以及民族地区要求的《民族理论与民族政策》课之外，还开设了《公共关系学》、《中国古代文化概述》等少量的人文选修课，其所占学时和学分极少，因而学生对人文课程的重视程度和学习积极性就打了大大的折扣。
（2）与综合性大学相比较而言，医学院校人文教育师资队伍存在着比较严重的问题。一是人数少，就一般而言，医学院校中绝大多数教师都是从事医学教学和管理方面的工作，只有很少一部分教师从事人文知识人文素质教育，且大多都是在进行“两课”教学的同时，附带讲授部分人文选修课；学校在人文素质教育方面的投入明显不足，仅有的少部分投资也都取决于领导者和决策者对人文素质教育的认识水平，而在医学院校，校领导更多的依然是医学专业出身，对人文教育的认识水平明显较低；同时由于几年来，高校的不断扩招，医学生人数的增加，从而使这部分教师忙于自身的教学任务而无暇及时更新教学内容和变更教学方法；医学院校引进文科类人才时主要是考虑满足“两课”类课程教学的需要；一些较高层次的人才或者其他门类如社会、艺术等方面的人才出于对自身发展的影响，一般不会就职于医学院校。
3 实习医院及临床教师的原因
医学生在正式走向社会之前，都有一个在医院或医疗服务机构实习的过程，有的时间在半年左右，有的长达一年。在实习过程中，他们更多的看到了我国医疗体制存在的问题，也体会到了义务工作者的辛苦，以及医患之间切切实实存在的矛盾和问题，对这种矛盾和问题，他们也同他们的指导医师一样，同样感觉到束手无策和无奈，从而只能更多地把自己努力和奋斗的目标放在如何提高自己的技能上，对人文素质和人文修养的塑造和提高也就看得很轻。同时，现代医学技术的发展，使得原本与医学融为一体的亲情和仁爱，被医学技术所代替。从保健和治疗的客观效果来看，医学的服务质量在一步一步地提高;但对人，无论是对病人还是对作为正常人的关爱和尊重，在主观上却在一步一步退化，病人希望得到更多的人性化、伦理化的服务，但医院却远远跟不上这种变化。为了缓解由此产生的矛盾，越发求助于先进的医疗设备。而实际上，整个医疗过程越是物化或非人化，病人就越不满意。病人越不满意，越要借助于更先进的诊疗设备，更缺乏人性化的关怀和服务，造成恶性循环。所有这些，对还没有完全走进社会、并不完全了解社会的医学生的影响是及其深远和深刻的，因此，实习医院或其他的实习单位对医学生人文素质和修养的形成负有相当大的责任！同时，负责指导医学生的临床教师，没有把自己定位在教师的位置，而是更多的以临床医生的身份传授给学生某些诊疗技能，忽略了人文素质和人文修养的教育和指导，他们对病人的冷漠和对病人痛苦的熟视无睹，对年轻的医学生影响极大。
综上所述，医学生存在的人文素质缺失这种现象，既有社会大环境的原因，也有学校及实习医院和带教医师等小环境的原因，我们不能一味地等待全社会的关注和努力，虽然我们不能改变社会这个大环境，但我们至少可以通过医学院校自身的努力，为我们的医学生人文素质的提高做出应有的贡献！
（1）利用“两课”的主阵地，全面深入地对学生进行人生观、世界观的教育，使学生树立正确的人生观、世界观，从而使学生热爱生命、珍惜生命、尊重他人，特别是职业道德教育，使学生热爱本职工作，做一个爱岗敬业的医生；对学生进行法律教育，使学生把医患关系放在法律视角下审视，增强学生的法律意识。
（2）利用一切师资力量，多方位多角度开设人文选修课，广泛进行人文素质教育。从现阶段我们的实际师资和教学力量来看，人文素质教育的课程内容可以以学科构建的人文社会科学课程如文、史、哲、音、美、心理学、“两课”等课程为主，主要让医学生建立对人、社会、自然和自身的正确认识和正确态度，树立科学的世界观，培养高尚的道德情操和人文素养，同时辅之由人文社会科学与医学交叉产生的边缘学科课程，主要有医学哲学、医学心理学、医学伦理学、医学社会学、医学史、卫生法学、医患沟通学等，主要让医学生能运用人文社会科学的理论方法，探讨与医学有关的若干问题，引导他们尊重生命及其发展规律，正确认识生命与健康的价值，同时尊重人的权利，正确认识和处理医患关系。
（3）在医学专业课教学中贯穿人文素质教育。专业课教学不仅是专业技能的传授，更应该是职业道德和职业素质的培养渠道。医学基础课与专业课教师在教学过程中应当渗透人文精神，加强医学科学精神与人文精神的融通。专业课教师应不断更新教育观念，把课堂教学不仅仅作为传授医技的渠道，更作为育人的渠道，将人文精神教育融汇于专业基础和专业课程教学之中，有效地促进医学生人文精神的培育。在专业课教学中可选用该专业发展史上里程碑事件、著名科学家的事迹等启发学生；还应增加相应的伦理学、社会学、法律法规等方面的教学内容。
（4）在临床教学中融入人文素质教育。临床教学是学生初次接触病人的机会，也是学生第一次体验医生职业的机会，因此，也是医患关系的第一次实践，如果结合临床实例来对学生进行教育一定会达到一个事半功倍的效果。各见习、实习教学单位应结合医学生见习、实习所接触的典型病例、以及本单位曾发生的典型事例，进行医学人文专题讲座和案例分析，将医学人文理论知识应用于实践，使学生学会从医学、道德、法律、政治等不同角度去研究、解决医疗问题，使临床实习阶段不仅仅是对医学知识技能的实习，也是对医学人文知识运用能力的实习。
参考文献
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【关键词】美国文理学院 通识教育 课程模式
【中图分类号】G649 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）26-0001-05
通识教育也被称作“普通教育”“一般教育”“通才教育”。19世纪初，美国博德学院的帕卡德教授第一次将通识教育与大学教育联系起来，之后此理念在英国发展为主张教育的唯一目的，是获取知识和发展智慧本身。二战前通识教育与自由教育几乎是同义语。通识教育虽源于并涵盖了自由教育，但不同于自由教育，同时也不等同于道德教育。
通识教育发展于美国，现今已发展得非常成熟。特别是以实施全面的通识教育为理念的美国文理学院，其通识课程更具特色。因此，研究和借鉴美国大学的通识教育发展历程和成功经验，尤其是其通识教育观念的发展历程，对我国通识教育的发展有着积极的作用。然而，中国大学和美国大学在通识教育发展历程上所处的经济、文化、政治条件不一样，所遇到的具体问题也不同。所以，中国大学不能盲目地以美国大学为参照系改革自身的通识课程模式，而应立足客观实际，具体问题具体分析，在继承本国传统优秀教育观念的同时，批判性地借鉴美国大学通识教育的观念和课程模式，以正确的通识教育观念指导通识课程模式的构建和改革。
因此，总结和学习美国优秀文理学院开展通识教育的经验，结合本国实际情况取长避短，对我国大学通识课程体系的构建和调整都有着十分重要的现实意义。本文从对比分析的角度出发，对当前美国文理学院的通识教育观念和通识课程模式进行研究，希望为我国高校通识教育课程的改革提供借鉴和启示，探索出一条把中国建设成为教育强国的道路。
一 研究背景
美国文理学院是一类具有美国特色的高等教育机构，是美国本科教育的重要力量之一。目前，美国共有4000多所高等院校，文理学院所占比例尽管不高，但却有着十分特殊的地位。伯顿・克拉克认为美国文理学院是“与众不同”的学院，他指出，“在巨型大学和高等教育大众化的时代，这些小学院在美国社会中仍然能给人留下深刻的印象，在许多人心中占有一席之地。这些私立文理学院是美国教育系统中的浪漫元素。”
美国文理学院的雏形源于早期英国牛津和剑桥大学的学院模式。自1636年哈佛学院建立到19世纪末的200多年里，文理学院一直被视为美国高等教育的核心，在美国多样化的高等教育结构初步建立后，文理学院在高等教育中的主体地位才逐渐被取代。卡内基教学促进会高等教育机构分类把文理学院的特点描述为：办学重点在于学士学位课程，学士学位授予量占所有学位授予量的50%以上，文理学科领域所授出的学士学位占所有学科所授出学位的50%以上。据2005年卡内基教学促进会高等教育机构分类的统计，美国文理学院有287所，占所有高等教育机构的6.50%，入学人数527533人，占所有高等教育机构入学人数的3.00%。与综合型大学相比，文理学院规模小，但办学特色鲜明，而且以其高质量的本科教育在美国教育界占有一席之地，美国教育界历来都很重视文理学院巨大的社会影响力。
尽管通识教育问题是我国高等教育领域研究的重要课题之一，但通识教育课程的开展却始终不甚理想。美国文理学院一直以本科教育为主，注重培养学生的能力与思维，其通识课程很具特色。帕斯卡瑞勒等人的研究指出，文理学院在本科教育方面有很多优秀的、独特的做法，因此文理学院确实对学生的智力发展和个人成长产生了积极的影响。
中国是一个人口大国，也是教育大国，在经济上已经取得了令人瞩目的成绩。然而，中国却不是一个教育强国。如何实现中国教育强国之梦？本文通过对美国文理学院通识教育的系统研究指出，如果我们可以借鉴其通识教育的有益经验，结合中国现实国情，在继承本国传统优秀教育观念的同时，批判性地借鉴美国大学通识教育的观念和课程模式，构建有中国特色的高校通识教育体系，不仅能为我国高等教育改革找到突破口，也能探索出一条实现中国教育强国之梦的道路。
当前，我国高等教育已进入了新的发展阶段。强化特色意识，重视特色建设，确立和实施学校特色化发展战略，已成为高校生存和发展的必然选择。因此，美国文理学院的有益经验对我国高等教育实践具有一定的借鉴作用。
在对通识教育相关文献的查找中，笔者发现学者们所关注的基本上是研究型大学，具体地说是少数几所著名大学的通识教育，而对实施全面通识教育的文理学院的关注有限。笔者在资料搜集中发现，我国对美国文理学院的研究主要是从2004年开始，目前已发表的相关论文数量不多，在这方面的理论研究相对薄弱，所以在一定程度上，本研究能够丰富我国对美国文理学院的理论研究。目前，国内学者对于通识教育的研究视角表现出多样化的趋势，既有研究美国通识教育史、理念、本质的，也有探讨我国通识教育发展困境的，总体来说，有针对性地分析通识教育课程模式的研究还相对较少。在实际操作过程中，许多学校还停留在一些表面的工作，并没有从实质上去寻找通识教育的精髓，因此，通识课程在设置方面也存在不少问题。而美国文理学院的教育理念正是全面地实施通识教育，所以其通识教育课程极具特色，相信通过本文的研究能为我国普通高校的本科通识教育课程提供良好的借鉴。
教育观念与课程模式之间既有直接联系也有间接联系，但由于理论和实践是有距离的，所以，它们之间的关系更多地体现为间接联系。本研究认为教育观念产生的时代背景和社会背景是它们赖以维系的纽带，而由于教育观念具有社会属性和时代属性，教育观念和课程模式之间不是完全的一一对应关系，主要表现为一对多或多对多。
在中美大学教育观念和课程模式的对比研究中，不应只侧重于单纯的模式比较，因为模式只是外在形式，教育观念才是内在本质，对模式的研究和比较有助于凸显教育观念的不同。而认识到教育观念和课程模式之间的关系，可以使中国大学正确看待美国大学通识教育的观念和模式，从而有选择地借鉴，并根据中国国情和学校特色建立自己的教育观念，创建与此观念相呼应的课程模式。
二 概念解析
1.文理学院
本文研究的文理学院是指美国的文理学院。《教育大辞典》第3卷对文理学院的定义为：（1）仅设文、理系科的高等学校，以实施博雅教育为主。有些亦提供某些专业性教育，如音乐、美术等。学制一般为四年，有权授予学士学位。少数学校在某些基础学科领域亦可授予硕士学位。（2）设文、理系科的学院。芬斯特在《高等教育百科全书》中从功能的角度为文理学院下了定义，认为文理学院是指处于综合性中学和大学的研究生课程之间的学校，它的基本功能是为学生打下自由教育或通识教育的基础，但同时也可以设置专业性的课程。它一方面为学生进一步深造打下基础，另一方面初步实现专业化，搭建中学和大学的高层次专业化课程之间的桥梁。
本文的主要研究对象是四年制文理学院，属本科学院的第一类，主要招收18～24岁的全日制学生，且每年至少授予10%的艺术与科学类学士学位，涉及领域包括艺术、人文、语言、社会科学和自然科学，授予不多于50个硕士学位、不多于20个博士学位的文理学院。
美国文理学院（也被称为“自由学院”、“博雅学院”等）的特色就是注重全面的综合教育，课程设置包括艺术、人文、自然科学、社会科学等门类。最新的卡内基分类把目前美国高校中的125所学院划入文理学院这一类。这125所文理学院都是历史悠久的名校，在高等教育大众化、市场化的今天，依然坚持教学型大学的办学模式，秉承博雅教育的教学理念，以“小而精且独立”闻名。
文理学院的英文原文是Liberal Arts College（LAC）。需要注意的是，这里的arts不应简单地理解成“艺术”，而应该是素质、能力和思想等因素的综合“软实力”。文理学院的目标不在于教会学生某些具体的谋生技能，而是从多方面对学生进行教育，使其成为一个高素质、有教养的文化人。由于文理学院主要提供本科教育，因此教师能够全身心投入教学，而不必花费大量的精力忙于科学实验和。同时，文理学院的规模小，师生间互动密切，这对培养学生的综合能力非常有帮助。
绝大多数文理学院只招收全日制学生，实施全面的本科教育，仅有29所学院是本科生教育和研究生教育并存的。在许多美国人心里，文理学院代表着经典的、高质量的本科教育，这使一流文理学院成为研究型大学本科生院不可忽视的竞争对手。美国最具权威和最有影响力的高校排名机构《美国新闻和世界报道》在每年的排名中会单列出文理学院一项，这也反映了美国社会对文理学院本科教育的重视。
2.通识教育
通识教育的英文表达为“General education”，国内也有人翻译为通才教育、普通教育或是一般教育。通识教育这一译法，最早为台湾地区的学者所使用，20世纪90年代以后逐渐被我国大陆地区的学者所接受和认同。
与“General education”相对的是“Special education”（专业教育）。哈佛大学发表的《自由社会中的通识教育》中指出：“教育可被广义地分为general和special两个部分……这两方面不能割裂或对立。”加州大学的莱文指出：Special education侧重于学生所学知识的“深度”，而General education侧重于知识的“宽度”。因此，“general”和“special”不是指教育目标和教育方法，而是与教育内容和教育模式等问题有关。可见，对“通识”有两种理解，即“可融会贯通的知识”和“适用于所有人的知识”，前一种理解侧重于知识间的关联性，指学科的融合与互相渗透；后一种理解强调知识的适用性，指没有文化的阻隔。但无论是哪一种理解，都体现出对教育内容的重视。
追根溯源，自由教育（Liberal education或Liberal arts education，也译为“博雅教育”）始于古罗马时代，1828年的《耶鲁报告》肯定了其价值。不同历史时期，人们对自由教育的理解会有差异，然而作为高等教育的一个基本理念，长期以来它一直受到西方教育界的肯定和推崇。今天，自由教育依然被当作美国高等教育的精髓。自由教育不强调专业教育和职业教育，强调教育的目的不在于传授单一学科的知识或职业技能，而在于通过提供广泛的内容，使学生获得广博的知识，培养学生的综合能力。
通识教育起源于古典的博雅教育，是以培养“理智的自由人”为目标的，其教育对象以上层社会的“有闲阶级”为主，以“七艺”，即文法、修辞、逻辑、几何、算术、天文、音乐为主要教育内容。文艺复兴时期所倡导的人文教育以及19世纪由纽曼提出并在欧洲产生重大影响的自由教育都是20世纪中叶以来不断兴起的通识教育思想的理论源泉。事实上，自19世纪通识教育被提出以来，对于通识教育的内涵，学者们观点不一。我国学者李曼丽搜集和整理了对通识教育内涵的表述具有代表意义的著作。本文借鉴了我国学者李曼丽女士对通识教育的定义：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育，是指对所有大学生普遍进行的有关共同内容的教育，包括基础性科学知识的传授，公民意识的培养，健全人性的熏陶以及一些非专业性的实际能力的培养。意在培养学生具备完整的人生知识，以使受教育者在人格与学问、理智与情感、身心等方面得到自由、和谐的发展。通识教育代表了西方的大学教育观，这种教育观贯穿于整个西方高等教育的发展历程。无论是纽曼、赫钦斯还是布鲁贝克、博耶都强调通识教育的重要性，因此可以说通识教育是西方大学的文化代表，它本身就是一种大学精神的体现。
通识教育的概念随历史的发展而演变，在不同的教育时空被赋予不同的含义。大体上包含两层含义：（1）物质层面，通识教育告诉人们如何做事；（2）精神层面，人们通过创造性活动使生活变得丰富多彩，并超越人的存在本身，通识教育告诉人们怎样做人，因此与职业教育、专门教育等传统的教育目标存在很大差别。作为一种理想的教育和教育的理想，通识教育被许多人视为教育的最高阶段和最高境界。
在大学教育大众化和普及化的今天，存在教育过分强调专业化，重视学科专业的划分，从而忽视知识的整合和融合的现象。这样使刚刚跨出校门的大学生在面对快速发展的社会时感到难以适应，同时，过分重视专业化教育往往导致忽视人文精神和人文素质的培养，结果是学生缺乏完整的知识结构，对自我、自然、社会之间的关系很难产生全面的认识，缺乏作为一个对社会负责任的人所需的道德、情感、智力、体力的全面发展。而通识教育是对大学生进行的有关普遍内容的教育，不仅包括基础科学知识的传授，公民意识的培养，健全人性的熏陶，还包括一些非专业性的实际能力的培养，其中主要是培养学生的人生知识，以使受教育者在人格与学问、理智与情感、身体与精神等方面得到自由、和谐的发展。
在美国，大多数文理学院实施纯粹的自由教育，不强调专业教育或职业教育。虽有少量学院设置了职业教育或专业教育，但仍以自由教育为重。课程的设置通常涉及自然科学、社会科学和人文科学三大类，学生需要学习丰富而广博的课程，如英语、文学、外语、生命科学、数学、哲学、宗教、物理科学、心理学、社会科学、视觉和表演艺术、地区种族和文化研究、多学科和跨学科研究等。学生在文理学院接受教育后，或迈向社会参加工作，或进入研究生院进一步深造，都相当受欢迎。文理学院通常的做法是采取必修课和选修课相结合的方法实施自由教育。如科比学院必修课要求学生按顺序学课程。核心课程包括艺术、人文科学、自然科学、社会科学四大学科的若干门课程。选修课则可以按顺序选择每一学科的任何课程。例如，在艺术里选修“创造性的表达”、在人文科学里选修“判断力和信仰”、在自然科学里选修“探索的过程”、在社会科学里选修“社会分析”等。还有一些文理学院则没有规定必修课程，几乎完全实行选修制。例如，阿姆赫斯特学院的学生就是在33类学科和2个研讨课中自由选修。33类学科主要包括了美国研究、人类学与社会学、艺术和艺术史、亚洲的语言和文明、天文学、生物学、黑人研究、化学、古典名著、计算机科学、写作、经济学、英语、环境研究等。33类学科下又开设了800多门课程，2个研讨课下又开设了若干不同主题讨论课，每个主题下又开设若干门讨论课。此外，圣・约翰学院至今仍实施赫钦斯的名著经典课程。学生在读期间要通读文学、数学、哲学、神学、科学、政治学、音乐、历史、经济等学科的经典著作。因为圣・约翰学院的教育者们认为这些名著体现了永恒而普遍的价值，值得所有学生精读熟记，反复背诵。圣・约翰学院的名著经典课程广受好评，在2005年的《普林斯顿评论》“学术气氛最好的本科院校”排名中位居前列。
根据调查发现，20世纪70年代以来，文理学院对通识教育在数量、结构、内容等方面进行了调整。通识教育数量有增加的趋势，多数学院其通识教育的比例占到本科课程的1/3到1/2，优化了课程结构，而且增加了指定课程。在课程内容方面，更加强调写作、口头交流及数学课程等。为适应社会的发展，在通识教育中专门设有计算机课程。由于社会的多样性和多元文化的发展趋势已成为主流，因此，跨学科和课程的整合在文理学院中变得十分普遍。此外，目前大多数文理学院采用分布必修的课程模式，但分布的类型发生了变化。一些文理学院的通识教育还展现出独特特征，如有的学院明确要求学生完成某种“体验学习”；有的学院要求学生在完成规定课程外，还要参加某些政府部门或教会的服务；有的学院对参加社区服务的时间有明确规定；有的学院要求学生必须参加一定数量的校园文化活动（讲座和艺术表演活动等）；有的学院还规定，学生要对参加的活动作书面或口头的报告；有的学院开设了全校范围的“问题晚餐”，在此期间会邀请全国知名人物出席，学生和教师须就一个重要的社会问题展开讨论。调查还发现，出于对各种因素的考虑，学院会经常性地修订其通识教育课程。从广义上来说，学院修订通识教育课程是为了适应社会的发展，包括竞争、评审、职业发展等因素；从狭义上来说，是为了满足学院自身的发展，包括解决学院内部的学术和体制的问题。
总体来说，美国文理学院通识教育最显著的特征有以下两点：（1）教师与学生的密切交流。这可以解释为什么美国最优秀的通识教育没出自哈佛、耶鲁，而是出自于以威廉姆斯为代表的小型学院。那里坚持小班授课，一门课有十个学生一起上课就已经算是大课了。在这样的教学模式下，老师可以花大量的时间和学生一起阅读书籍、讨论问题以及合作研究。对比起来，通识教育的推行在中国高校中时常遭遇困难，其原因之一便是缺乏能长期深入地与学生进行真诚交流和分享的教师。（2）以生为本，学校为学生的成长创造最优良的条件。哈佛的本科生教育曾一度排名下滑，原因主要是学校过多地将精力放在商学院、法学院等职业教育上，而忽视了通识教育的发展，这也促使了哈佛的全面反省。实际上，在美国的自由人文教育中有三个部分是相互联系的。首先是教学课程的安排，它强调文理交叉课程、核心课程、原典阅读课程等；其次是独特的宿舍文化，导师和舍监会在宿舍内跟学生就学习和生活中的问题进行密切而深入的交流，学生也会以宿舍为基础组织各种活动和讨论；再次是学生要组织并参与各种社团活动，参与社会实习，积极投身社会服务。这三类活动都会得到教授、管理部门乃至校友的大力支持。
在通识教育的操作层面，国内高校的具体操作方式以及教学环境与国外相比，还存在许多不同的地方。根据笔者对所在大学的研究，笔者认为在当前国内高校的通识教育中，以下几点较为重要：首先，通识教育应注重对学生思考能力的培养。良好的思考能力常体现为对他人观点的理性思考，特别要有批判性的思考能力。但这种思考能力的培养不只限于原典阅读，还需要大学生接触现实世界并学会反思。其次，高校的通识教育应强调对审美观的培养。为此，通识教育中应包含大量与美育有关的课程和活动，如参观博物馆、美术馆、体验馆等，甚至还要学会亲近大自然。此外，通识教育还应强调学生品德的培养。要让学生学会尊重他人、学会倾听和接受不同观点、学会宽容，还要让他们认识到自己的社会角色以及对社会和家庭的责任，尤其是要让他们学会了解和分析社会问题、有争议的问题，并能尝试着自己寻找改善现状的途径。因此，特别是在理工科大学中，通识教育还应注重“在做中学”以及全面而深入的田野调查，从而加深学生对本学科的理解，密切学生和社会的联系。最后，通识教育应强调对学生健全人格的培养。通识教育应重视学生人生观、价值观、社会观的形成，通过开展各种社团活动和创造社会实习的机会，让学生了解并学习人与人之间沟通的方式和技巧，学会相互合作。
由于各种条件的限制，在教学实践中，通识教育的全面实施还有一定的难度，但可以采取在一定范围内进行试点的做法。具体的做法可以是先招募一批有志于通识教育的教师，根据实际情况，以一定的比例配备相应的教师与学生来组建“试点班”。在“试点班”中应确保学生和教师的密切交流，在开展通识教育课程和经典名著研读的基础上，鼓励学生参与他们感兴趣的研究工作并学会在研究中学习，支持学生自行组织社团，鼓励学生到社会各个部门去实习。通识教育的方式不必遵循某一固定模式，可以根据实际情况保持本土特色及鼓励创新，其成功的标志不在于通识教育课程的全面设立，而在于培养出全面发展同时又有责任感的人才，因为衡量一个好大学的标准之一便是它究竟能培育出多少栋梁之才。
3.课程模式
关于课程模式的含义，学者们有不同的理解。《教育大词典》将课程模式解释为课程类型，指出，课程类型 （Curriculum types or categories）也称“课程模式”（Curriculum models）。也有学者认为：“课程模式是按照一定课程设计理论和一定学校的性质任务建立的、具有基本课程结构和特定育人功能的、用在特定条件下课程设置转换的组织形式。”
笔者认为，要弄清课程模式的含义，首先应弄清楚什么是模式。其实，模式与模型是有关系的，但两者有很大不同。模型可分为实物模型和非实物模型，前者指与原型有着相似结构、相似物理性质或相似过程的模型，后者多为抽象层面，如数学模型、思维模型等。而模式除有“模”的含义外，还包含“式”，即指样式、形式。因此，模式的含义比模型更宽泛，它更侧重于研究对象的典型性、概括性和代表性。
英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》的论文中最早提出“curriculum（课程）”一词，意为“教学内容的系统组织”。我国钟启泉教授认为：“课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。”对于课程模式，《教育大辞典》给出的相应解释是：亦称“课程类型”，指课程设计的不同种类或方式，由不同的设计思想产生。
综合以上分析，笔者认为课程模式是一种课程范式，具有典型性和简约性，这种课程范式具有特定的结构和功能，且适应于某类特定的教育条件。因此，课程模式既是一种结构模式，也是一种功能模式，它既要规定课程的基本构成又要设定其相互关系，同时这种范式的构建又是以特定的教学目标为指向的。
因此，从广义来说，课程是指学生在学校环境中获得的各种经验；从狭义上来讲，课程是学校为实现培养目标而开设的各种学科及其内容、范围、活动、进程等的总和。综上，本研究中的课程模式是指学校为实现教育目标而开设的课程内容、范围及课程实施过程等组合而成的一个动态的框架。另外，对课程模式可以作形式性的分析，但从根本上看，课程模式是一种具体模式，如本文所讨论的是通识教育课程模式。
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