时间：2022-11-28 15:43:19
关键词：论文写作 语言 阅读 学术论文
目前，关于学生的学术论文写作方面的研究多集中在：学术论文写作中的语言表达是否符合要求、学术论文选题研究深度、摘要的语篇和语言特点是否符合规范、引言的研究状况是否准确等方面。因此，学术写作的研究关注的是语言、内容和深度之间的关联。高校教学中写作模型大多是描述非学术论文写作过程，缺乏在课堂中培养学术论文写作过程的。学者Nunan指出，学术研究是一个系统的探究过程，包括3个方面：（l）一个问题或假设；（2）数据；（3）数据的分析和解释。即研究要用证据、数据来支持观点或者找到解决问题的方法（选择研究方法，选择研究对象，设计研究工具）。因此，如何科学地思考并运用合适的语言和内容形式，才是学术写作的关键。学术论文写作能力由三部分组成：学术语言、学术论文的结构和科学思维。在以上理论框架下建构出论文写作过程，用以解释教学环境下如何培养学术写作能力。
一、语言表达与论文写作
在学术论文写作中，学术语言是科学思维能力的体现，科学思维通过学术语言来展现。科学思维指的是在科学研究中用到的对科学内容进行论证的过程。科学思维包括了很多认知活动，例如归纳、演绎、类比、因果论证等写作方法。在人文科学研究中，常用到的科学思维有：定义、解决问题、理论构建、检验假设、数据论证、因果论证、归纳论证、演绎论证和综合论证。以上的科学思维都离不开准确的学术语言表达。
学术语言的特点体现了它在特定的学术语境下完成交际任务的要求，表达的信息内容复杂，涉及的概念抽象，理论性强，所需使用的语言相应地变得更加复杂。从交际的角度来看，学术语言之所以难，除了信息复杂之外，原因还在于交际情景不明析，读者对象不确定。学术语言中的人际立场是客观的和权威的。学术语言要求一个非对话体独立观点的构建，而且是“一个坚定自信的作者作为博学的专家提供客观信息”。学术语篇的信息量具有简明和高密度的特点，简洁明了地传递信息，避免无谓的重复。学术写作注重简洁、逻辑明晰，用很少的描述语言概括大量的信息。学术语言在信息组织上，语篇意识通过语篇和章节深入来实现。学术语言中信息的组织根据逐步的逻辑论证，在词语使用层面上，要求使用特定学科的精准术语。最后一个层面是表达一致性，或者说是语言和它所要表达的事实之间的对应。
二、阅读与论文写作关系
任何学术研究，无非都是一个从发现问题到解决问题的过程，“阅读”其实就是发现问题的过程，而“论文写作”则是解决问题的过程。从这个角度来说，“阅读”与“论文写作”密不可分。“阅读”大致可以分为三种：学习型阅读、娱乐型阅读、研究型阅读。学习型阅读的目的在于学习，在于知识记忆；娱乐型的阅读在于休闲、消遣；而研究型的阅读，它的目的在于发现问题。区分了这三种阅读，我们就可以清楚地看到，与“论文写作”直接相关的阅读便是研究型的阅读。根据一些专家学者的分析，所谓“研究型阅读”，就是要求阅读者在阅读的过程中，有意识地去发现、搜索各种信息，并对这些信息进行整理、对比、鉴别、诠释，从而达到解决某个问题的阅读方式。在论文写作中，比较常用的“研究型阅读”有以下方式：
（一）疑问式阅读法。在学习型阅读阶段，阅读者往往把自己所阅读的著作视为权威的看法和正确的结论，很少对它们提出质疑，尤其是对于经典的作品和权威学者的学术著作就更是如此。在学习知识的阶段，知识被看成是非常神圣的东西，这毫无疑问，在一个人建立自己的知识背景的时候，这都是完全必要的。但是在研究型阅读中就大不相同，怀疑是学生在阅读所有著作时应持有的态度。无论你所阅读著作的作者地位有多高，名气有多大，都不应该被置于疑问的眼光之外。特别是理论著作和研究型的论文，读的时候就要质疑它，他的结论有根据吗？他所采用的论据可靠吗？他所运用的推理合乎逻辑？
疑问式阅读对于学者研究能力的培养是至关重要的。因为所有的学术研究无非是由发现问题和解决问题这两个环节构成的，而发现问题又是解决问题的前提，而有无提出质疑的眼光和能力又是发现问题的前提。可以说提出疑问是所有人在学术上取得进展的基础，套用古人的话说叫“大疑则大进，小疑则小进，不疑则不进。”（宋・陆九渊）但需要注意的一点是，怀疑是一种严肃认真的学术态度，而不是轻率地否定一切。
（二）联想式阅读。在知识型阅读的阶段，由于记忆知识的需要，读者常常把知识归纳成条或要点，然后努力把它纳入自己的头脑中，至于说这一点和那一点之间，这本书和另一本书之间，这个学科和其他学科之间，究竟有什么联系和差别，一般是不在考虑范围之内的。可以说这个阶段读书的目的还比较笼统，如果说有目的，那么增加知识就是主要目的。研究型阅读则不然，这时候读书的目的性比较强，不仅读书的时候会常常想到自己的专业，更重要的是，还会常常想到自己目前所研究的对象和问题。他在遇到一种新的理论、一个新的观点、一条新的材料的时候，就应该想到这些对解决其所研究的课题有什么用处和帮助，这就是联想式阅读。
进行联想式的阅读，有两个环节很重要：第一个环节是要建立学术基点。什么是学术基点呢？所谓的学术基点其实它是一个很宽泛的概念，它或者是一个研究领域，或者是一个研究对象，或者是一种学术观点，总而言之，应该是自己相当熟悉、经常思考并试图解决的东西。当研究者阅读其他著作的时候，就会和自己所关注的学术基点产生学术性的联想，许多新见解就是在这种联想中萌发的。第二个环节是要具有比较敏锐的、触类旁通的感觉和能力。就是说通过联想，发现新现象与自己的学术基点的内在关联，体会它们在哪些方面是相通的，在哪些方面是相异的，它的价值和意义何在等等。具备了上述两点，经常进行这种联想式的阅读，就会有效地训练自己眼光的敏锐性和思维的鲜活性，从而提高自身的思辨能力。
三、结语
学术论文写作的三要素即：学术语言、内容深度以及科学思维。这三者在学术论文写作过程中起着重要的作用。科学思维是中介工具，语言表达准确和学术内容深度是规则。学习者通过科学思维的中介作用，依照学术语言和内容深度，达到学会写作学术论文的目的。学生学术论文习作中常出现语言和思维两个问题交织在一起的情况，作为教师，应当给出准确语言表达、内容深度以及科学思维三方面的建议和反馈。当学生知道如何论证，该写什么，选择怎样的语言形式后，学术论文写作能力才能得到提高。
参考文献：
传统的大学英语阅读教学主要从词汇、句子结构和语义层面对阅读文章进行分析，对阅读效果的检测也只侧重于词义辨析、主旨大意和句意解读上，阅读题型的设置也只以判断正误和多项选择为主。这种阅读教学模式和评价方式阻碍了学生深层次阅读能力的提升（李言株，2019）。笔者以《新视界大学英语综合教程4》中Unit2ReadingBooks为例，探讨如何在大学英语深度阅读中培养学生的思辨能力。
1.阅读前——预知和讨论
美国著名教育家杜威认为，“思维是由问题开始的”（王娟，2019）。在阅读课文前，教师先组织学生进行阅读的导入环节。以Unit2ReadingBooks为例，教师首先向学生抛出讨论问题：Whatarethegreateststoriesyouhaveread?然后向学生展示相关图片或者视频，激发起学生讨论和探究的欲望。学生通过头脑风暴形成图片化的记忆。在讨论中主要采取生生互动的模式，学生可提问的内容包括但不局限于“Wheredidyougetthestory?”“Haveyourecommendedthebooktoothers?”等。提问的内容可发散但不能脱离主题。接下来教师带领学生解读文章标题，组织学生预测文章大意、作者的读书经历等。
2.阅读中——巧设问题和绘制思维导图
在阅读文章时，教师要鼓励学生多提问。“创新性提问不是就课文已知的事实进行提问，而是针对课文主题挖掘深层含义，发挥联想，联系生活实际，结合真实世界，建立真实语境，开展真实交际，从而使学生进入用英语思考、交流、做事和做人的环境之中（夏纪梅，2003）。”以Unit2ReadingBooks为例，当读到作者介绍家里的一面墙的书架上全部陈列的都是书时，教师可就真实场景引导学生提问，提问内容可涉及是否有书房，书房的图书量是多少，最喜欢读的书有哪些等。把学生带入读书的回忆中，开展真实的交流。在阅读论文时，学生要养成批判性阅读的习惯，避免盲目和无计划的阅读。首先，教师指导学生采取“自上而下”“自下而上”和“交互阅读”相结合的多种阅读模式，从篇章的整体出发，归纳总结主旨大意，提炼关键词或者论点。其次，引导学生寻找和分析求证每一段的主题句，了解段落与段落之间的关系。最后，以学生为“主导”，绘制思维导图，通过展示思维导图作品，促使学生学会分析、评价和质疑。
3.阅读后——续写文章或组织辩论
在学生完成阅读之后，教师可组织学生对文章的主旨大意、写作风格、人物塑造或背景知识等进行评价，对节选的阅读文章或者开放性结尾的阅读文章进行续写；对正反论述性的阅读文章还可以组织辩论赛，培养学生从不同角度分析问题的能力及面对不同观点所应具有的包容态度。
二、思辨能力的评价体系
按照著名批判性思维专家恩尼斯的归类，批判性思维检测可分为两大类。一类是检测批判性思维某一方面的测试；另一类是检测一个及以上批判性思维方面的测试。也有一些覆盖批判性思维多方面的测试，比如罗思高阶认知过程测试、探询技能测试、新泽西推理技能测试、推理与交流评价和阅读能力中的推论能力测试等（武宏志，2015）。其中“阅读能力中的推论能力测试”由琳达和辛莎研发，针对6年级至8年级的学生，主要测试阅读理解中推断问题的能力，只有选择题和构答反应两种题型，相对单一。目前，对阅读能力的测试普遍采取国际上公认的“国际批判性思维阅读和写作测试（TheInternationalCriticalThinkingReadingandWritingTest，2006）”。该测试由两部分组成，第一部分总分80分，非选择题，主要考查学生阅读文章后对文章写作目的、具有争议的问题、结论、假设等8个问题进行论证。第二部分总分20分，主要考查学生评论文章的能力。本文主要选择该测试作为大学英语批判性阅读能力的检测工具。
三、思辨能力培养在大学英语阅读中的教学实践
为了检测大学英语深度阅读中思辨能力的培养效果，笔者于2018年9月至2018年12月在西安某大学会计专业大二年级开设的《大学英语》课程中进行了为期一学期的批判性思维阅读课教学实践。参与受试的实验班共36人，对照班共36人。实验班按照本文前面提到的思辨能力培养的三种路径（阅读前、阅读中和阅读后）进行授课，对照班则按传统的阅读模式进行授课。
1.前测
笔者于2018年8月对实验班和对照班的英语阅读能力进行了检测。前测试题（总分30分）共两个题型：题型一来源于2018年全国大学生英语竞赛（C类）初赛阅读理解SectionB匹配题，共5题10分，主要考查学生分析问题的能力；题型二来源于2017年12月大学英语四级考试SectionC深度阅读，多项选择题，共10题20分，主要考查学生概括能力和推理能力。前测采用在线测试，考试时间30分钟。实验班和对照班应考分别为36人，实考分别为36人。统计测试结果得出，实验班学生平均分18.92分，对照班学生平均分18.65分。前测显示实验班和对照班在英语深度阅读中学习效果基本一致，可以作为受试班级进行教学实践。
2.后测
笔者于2018年12月对实验班和对照班的英语深度阅读能力进行了再次检测。后测共分两个环节，第一环节为阅读在线测试，测试题和前测题题型一致，题目难度基本一致。在线测试第一部分选自2018年全国大学生英语竞赛（C类）决赛阅读理解SectionB匹配题，共5题10分；第二部分选自2018年6月大学英语四级考试SectionC深度阅读，多项选择题，共10题20分。笔者用SPSS软件对考试成绩进行了统计分析，结果如下：实验班的平均分高于对照班5.17分，两班的阅读水平也存在明显差异（Z=2.25，P=0.030.05）。第二环节为英语辩论赛，辩论赛的主题为“GiveBeggarsMoneyorNot”。实验班和对照班每班组队一组，每组辩手6人，每组剩余30位学生编入自由辩论组，在自由辩论环节围绕主题进行举证和总结。本次辩论赛是全英文的定题辩论，正方为对照班，反方为实验班。辩论前所有准备工作由辩论组组长安排，反方组（实验班）组长在准备阶段组织了所有辩手阅读文章、搜集资料、提炼观点、设置问题并在组内进行正反辩论的操练演习，预知对方辩友的提问策略和辩论技巧。正方（对照班）组长先分工、再组织主要辩手查找资料，编写问题。没有进行组内的正反方辩论预演。本次英文辩论赛采取定性研究和定量研究相结合的方式，辩论赛设有专门的评价量表，总分70分，考查点涵盖预测能力、分析问题能力、反驳能力、质疑能力、举证能力、逻辑推理能力和评价能力共7项，每项10分。实验班和对照班此轮辩论赛的总分分别为60.2分和39.1分，实验班在每个单项上的得分也明显高于对照班，尤其在预测能力和逻辑推理能力方面，实验班呈现明显优势，两个班的得分差距分别为3.7分和3.3分。
3.结论
通过对实验班和对照班前测和后测的数据分析不难发现，思辨能力和大学英语深度阅读效果呈正相关关系。
4.不足之处
基于思辨能力培养的大学英语阅读教学对促进学生的阅读效果有积极的促进作用，它使学生从被动地接受知识转变为主动获取知识，并潜移默化地获得预测能力、推理能力和评价能力等批判性思维必备的素养；也使学生从走马观花地阅读学习中开始体验深度阅读带来的惊喜。但此次的教学实践也存在明显不足，主要体现在两方面：一方面是英语阅读中的思维训练方式相对单一。并不是所有的阅读文章都可以用思维导图形象表达出逻辑关系，诗歌、小说等其他类型就可以从不同角度进行发散性思维的训练。另一方面是评价方式无法避免主观化。此次教学实验的范围比较小，在授课中培养途径还比较单一，在评价维度上也只涉及思辨阅读的7个方面，对于批判性思维的核心技能“解释”和“自我校准”尚未涉及。
关键词： 阅读认知理论 英语速读 有效方法
一、引言
阅读认知理论是建立在认知心理学的基础之上的。认知心理学家雷斯尼克认为：阅读是一种构造过程，在这个过程中，读者的推断能力与他原来的知识起关键性作用。在他的定义中可以推断出阅读不是读者被动地接受阅读材料所给的信息，而是读者主动地将阅读材料信息在已有的知识上所进行的感知、接受、重组、理解的解码过程。可见，阅读认知理论对具体的阅读活动――英语速读有很大的指导意义。
二、阅读认知理论简述
阅读认知理论的研究历史由来已久。从19世纪末期开始，阅读认知理论在认知心理学的发展过程中有了显著的研究成果，以Huey的《阅读心理学和阅读教学法》为代表。在这些研究中，心理学家们对阅读的认知过程进行了更加详细深入的研究，他们主要采用了两种方法对人类的阅读活动进行研究，即实验法和演绎法。在实验法中，心理学家们得出结论认为读者的眼跳、眼亮和视线范围等因素对阅读效果有一定的影响。而演绎法又从心理学角度推断人的阅读活动受很多心理因素的影响，如读者当时的情绪、记忆、想象力等也在阅读过程中起很大的作用。并且心理学认为，人的认识活动包括认识、理解、表达和评价这几个过程，所以在阅读这一意识活动中经过以上四个阶段才能是完整的阅读。
在阅读认知理论发展中，学者们从不同的角度对人们阅读认知过程提出了不同的阅读认知模式和理论。主要有三种代表性理论：Gough（1972）提出的自下而上的模式（bottom up model）、Goodman（1967）提出的从上而下的模式（top down model）和Rumelhart（1977）提出的相互作用的模式（interactive model）。“自下而上”的模式指的是将所看到的文字信息在人脑中逐一加工由低到高、不断地整合和解码的过程，包括对字母符号、词义、句义、语篇的理解和加工及短时记忆。与“自下而上”过程相对的是“自上而下”，Goodman认为阅读是一种“心理猜测游戏”，是在已知很少信息的情况下对文章中的内容和语法结构不断地作出预测，顺着自己的思路不断地通过文章的语言知识、语义概念、结构和文字符号来验证假设。Rumelhart认为在阅读过程中“自上而下”和“自下而上”两个模式始终是不断地相互作用，读者利用头脑中原有的知识和经验与文章所给的信息相互作用，对篇章信息进行处理、理解、记忆、概括、获得新的感知，最终促成对阅读材料篇章和内容的真正理解。而由于读者的知识以抽象的图式而存在于大脑中，所以Rumelhart又将这一相互作用模式发展成阅读“图示理论”。
到目前为止，阅读认知模式理论还没有同一的认可，但是从中可以看出的是，人们在阅读活动中采用的方式是错综的而非单一的，不是平面的而是立体的。
三、英语速读的主要“障碍”
在英语阅读这一具体的阅读操作过程中，根据以上阅读认知学家所作的研究和提出的理论，可以分析出有以下几点提速“障碍”。
（一）字、词、句义理解障碍。
“自下而上”模式中强调的是在正确理解文章字、词、句义进而上升到理解文章。所以在英语阅读中，读者会先注重单词，表达和句子结构的理解，再注意找篇章大意。但是很多读者由于词汇量有限，英语语法知识欠缺，在初步理解文章过程中就出现较大障碍。
（二）篇章题材、背景知识等障碍。
“从上而下”需要人们在阅读中利用自己脑海中已有的语音、句法、语意及文化社会背景知识来推测和验证篇章所给出的各种文字图式信息。这样就要求读者有一定的语篇文体及相关背景知识，包括文章体裁、语篇结构及背景文化知识等，而不是简简单单停留在对单词和语言表达上的理解。例如，英语阅读题材中选用科普文章时，读者如果对科普类的文章没有专业概念上的理解，没有相关的文法知识储备，没有相关的语篇结构知识储备，则难理解文章深层的涵义，对于细节阅读题的答案还可以在原文中找出来，对于深度理解题就勉为其难了。所以读者在对阅读篇章题材、结构及背景等深层次知识掌握有限的情况下，也就不能理解阅读材料深层的涵义，不能从总体上把握文章。因而，导致做阅读中的推理、总结和分析题就有很大的困难。
（三）读者客观的视线条件。
前面提到心理学家们通过实验法验证读者不同的眼亮、视线范围、眼跳、回视率及专心程度等客观条件对阅读速度也有一定的影响。而由于英语是重形合，要通过理解意群来理解句义，没办法达到我们看母语――汉语时“一目十行”的效果。例如：Sounds great in theory，/but/even the truest believers have a hard time/when it comes/to nailing down specifics/about how it will actually work.所以，读者在一次性能看到的单词数越多，就能够每次理解更多的意群，从而提高英语阅读速度。当然，读者的专心程度不同对英文的阅读速度亦不相同。
（四）读者主观情绪和理解能力。
当读者在字、词、句等语言基础知识积累符合阅读篇章难度时，同时具有相关的文体学知识储备时，读者可以很好地理解阅读题材。然而，如果读者脑海中已有的有关概念、思想观或专业等的知识体系是错误的，或是与原文意图相悖，那么这个阅读理解的过程可能就演变成读者与作者的一场辩论。在这种情况下，读者有可能会对文章所表达的观点产生逆反或不耐烦的心理，产生注意力下降、不良情绪滋生的反应。这些影响阅读速度的主观因素被心理学家们研究阅读的实验法和验证法证实。对于英语学习有反感情绪的人来说，想要提高英语阅读速度是很被动的。
而读者所具备的理解能力是对多层次信息立体加工的思维方式，这些信息是与篇章相关的背景知识信息或直接呈现在读者眼前的语言符号等；读者的理解能力是需要大量的语言相关训练才能提高的。Rumelhart认为阅读理解就是读者利用已有的认知结构即“知识结构的原型”和篇章所给的语言信息不断地相互作用而进行的。所以，读者理解能力的高低也是认识、理解和评价阅读材料得以进行的重要影响因素。
四、阅读认知理论对英语速读的指导意义
（一）形成“概念型”的理解思维。
雷斯尼克认为：“阅读理解研究的一个重要题目是，读者原有知识对理解文章的作用。原有知识的研究重点是‘纲要’概念，即理解文章的框架。”可见，阅读认知理论中认为读者已有的知识认知结构对阅读的影响比单纯的语言符号更大。那么，在英语阅读的过程中，理解了篇章结构、同类篇章语言特征、篇章中出现的语法现象涵义，就能够达到“高屋建瓴”的理解效果，就能大大提高理解语篇的速度。比如较高级别的英语阅读多采用科普类题材，如果读者熟知科普题材的篇章结构、语言特征及常用语法现象就有助于了解语篇框架，主要内容，主要观点的引证推理方式和作者的态度等重要信息。所以，读者在平时进行大量的阅读理解训练时就要有意识地训练自己形成“概念型”的理解思维，如找主题句、关键词等，以及找出能表达作者态度的信息等，这样就可以在skimming和scanning的过程中对语篇内容有积极主动的理解和预测，而不是被动地接受语篇印刷语言符号停留在表层理解，从而提高阅读效率。
（二）养成阅读预测信息的习惯。
阅读认知理论学者们都肯定人们在阅读中利用自己的知识结构进行“积极的预测和验证”。易卜生曾说：“不仅作家在创作，而且往往读者比诗人更像诗人。”因为阅读是读者有推断能力参与的构造活动，所以我们在训练英语阅读时，利用材料所给的很少的信息如标题、出处、阅读理解题等来预测文章主要内容和其他信息，在阅读的过程中一步步验证自己的假设。这样读者可以更积极地与文章、作者互动，主动的思维活动加速阅读理解。
（三）抑制阅读中的不良习惯。
在学习语言的过程中，读者在阅读中难免不将英语翻译成自己的母语来理解，这样的转换过程就相当于读者在心中滞后了一定的时间进行了英译汉的活动，而没有进行边看边理解的活动。另外，读者还习惯碰见生词就想查阅，在阅读中有较多的“回视”和“默念”等习惯亦会减速阅读。除了以上提到的不良习惯，读者眼球的移动速度和视力范围都可以通过大量英语阅读训练来提高。具体来说，可以利用朗读或听读的形式来避免眼球下意识地“回视”，可以通过跳读和快速浏览的方式来避免“默念”的习惯，读者眼球的移动速度和视力范围可以通过大量的意群、短语、句子等理解练习来改善，对于生词就尽量多练习如何结合上下文摸索大概词义。
（四）充分利用人的短时记忆。
在Rumelhart的相互作用阅读模式或图式模式中都强调人的知识认知结构和阅读材料所提供的信息是不断地相互作用的，人们在阅读的过程中不断地通过已知来推断未知，同时又通过未知来验证已知。从人的记忆过程来看，短时记忆容易在人脑中接受和存储，虽然时间不长，但是这些语篇信息结合人的对阅读材料的认知结构体系在人脑海中以“图式”的形式出现，可以减少阅读验证和再次确认目标信息的时间，减少“回看”次数。所以如果能充分训练和发挥人的短时记忆能力，就可以提高英语阅读的速度和效率。
五、结语
结合阅读认知理论来看，在有比较多单词量的积累基础上，如对英语语法、文体知识和文化背景知识了解越多越深，对英语文章的理解就越透彻。所以平时在读者心态较好的情况下，大量的科学性的针对性的训练对英语速读是很有帮助的。
参考文献：
［1］Goodman，K.S.Reading：A psycholinguistic guessing game［J］.Journal of the Reading Specialist.College Reading Association，1967，vol.6.
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［3］Rumelhart，D.Toward an interactive model of reading［A］.In H.Singer，& R.B.Ruddell（Eds.）.Theoretical Models and Processes of Reading（3rd edition）.Newark，Delaware：International Reading Association，1985.
［4］陈贤纯.外语阅读教学与心理学［M］.北京语言文化大学，1998.
在初中语文阅读教学中，教会学生阅读理解的同时，更要教给学生读书的方法，只有把这二者紧密结合，才能有效提升学生感悟、理解的能力。而在文体阅读教学实践中，议论文的学习常常令学生头疼。如何轻松阅读议论文呢？四步读书法不失为一个行之有效的方法。
四步读书法是一种循序渐进、熟读精思的读书方法，它特别适合议论文的阅读。具体方法是：
第一步，通读全文，明确作者的基本观点。这一步主要是对文本的整体把握。议论文的论点就是作者对所议论的问题所持的见解或主张，它一般与题目有关，有时题目本身就是论点，有时在文章开头，有时在文章结尾，也有时在行文中间。论点有时是文中的原句，有时需要提炼概括。以季羡林的《成功》为例：熟读全文后，大部分学生能初步感知文意，找出的论点是“天资+勤奋+机遇=成功”，而这只是文章前半部分阐述的观点，这时就要引导学生关注后半部分的内容，站在全文整体的角度思考。学生再读再找，很快就发现“只有勤奋一项完全是我们自己决定的，我们必须在这一项上狠下功夫”，“我希望，大家都能拿出‘衣带渐宽终不悔’的精神来从事做学问或者干事业，这是成功的必由之路”。再把这些语句和前面找出的论点相结合，学生就能轻松地整合出全面、正确的观点了，即“天资+勤奋+机遇=成功，而勤奋是其中最根本的条件”。明确了论点，就等于抓住了议论文的灵魂，也为后面论述内容的学习奠定了基础。
第二步，细读全文，揣摩观点和材料的联系，理解重、难点句段。这一步阅读的重点是理解、分析议论的三个要素及其关联，明确作者的论述思路，这也是课堂教学的重点之所在。这一环节中，学生仔细阅读全文，找出文中用了哪些材料（论据），如何证明论点（论证）。比如论证“勤奋”这一“成功的必要条件”时，作者先列举了在中国家喻户晓的“囊萤、映雪、悬梁、刺股”的典型事例，论证只有勤奋才能成功，令人信服。再引用唐代大文学家韩愈在《进学解》中“焚膏油以继晷，恒兀兀以穷年”的名句，以理服人。在一边摆事实，一边讲道理的论证之后，再从反面论证不勤奋则天资再高也毫无用处。这样的例证、引证和正反对比论证之后，观点已是呼之欲出了。阅读至此，学生对文本中作者的观点和用来证明观点的材料以及论述的思路已经有了明确、细致、深入的理解，阅读感悟和能力又向前迈进了一步。
第三步，选读语段，联系实际，进一步对作品提出自己的见解和思考。这一步可以作为课堂学习的深化，检测学生对前两步阅读理解掌握的情况。比如：《成功》中最后一段引用王国维的三境界说有何作用？课文作者和王国维论述治学之道的角度有何不同？联系自身实际，你如何看待成功？在前两步阅读的基础上，学生就能想到王国维和季羡林是站在各自不同的角度来理解和看待勤奋的，角度不同，见解各异。所以作为中学生的自己，对成功也应该有自己的看法，这就引导学生顺理成章地从实际出发，提出自己独特的见解和思考，及时地用所学指导实践，同时加深和巩固对所学内容的理解，提高阅读的效率。
第四步，比较阅读，体会不同作家的不同表现风格，并学写富含哲理的语句。这一步可以作为课堂教学的拓展延伸，但是阅读材料的选择一定要保持与课内文章的关联，目的在于让学生了解不同作者的作品的不同风格，由课内辐射到课外，加深对课堂所学的理解。学习《成功》后，与《说“勤”》作比较阅读，两文在内容和难易程度上较接近，学生在通读、细读、选读之后，从两文论点的提出、论据的作用、论证的思路、议论的语言等不同角度进行了细致比较，对不同作家同一题材作品的不同风格有了深刻的认识和感受，学生还写出了“成功就是刻苦勤奋和不懈努力的结晶”等充满哲理的语句。在这一过程中，既让学生把课内外相结合，读与写相结合，又能把所学知识转化为能力，达到学以致用，提升语文综合素养的目的。
四步读书法在议论文的阅读中，操作简单可行，学生易于掌握，实际效果突出，能在较短时间内极其有效地提高学生阅读理解的能力。在议论文单元的教学中，学生在前一、二篇阅读训练中就能掌握这种方法，在此后的课堂学习中再加以运用、熟悉，就能很好地推及难度相当的课外阅读训练。这样，由教到学再到用，由课内到课外，由易到难，循序渐进，即使课外篇目的难度有增加，只要掌握了四步读书法这一法宝，议论文的阅读理解就能轻松解决。
工师之作室也，必先定规式，自前门而厅，而堂，而楼；或三进，或五进，或七进；又自两厢而及轩寮，以至廪庾、庖、藩垣、苑榭之类。前后、左右、高低、远近，尺寸无不了然于胸中，而后可施斤斫。作曲者，亦必先分段数，以何意起，何意接，何意作中段敷衍，何意作后段收煞，整整在目，而后可施结撰。此法，从古之为文、为辞赋、为歌诗者皆然。
――〔明〕王骥德《曲律》
近十年经过广大研究者的共同努力，我国中学语文阅读审美教取得了丰硕的成果，其中主要的理论研究成果包括：
（一）论著方面：黄良著的《美育与中学语文教学》（2004）、曹明海著的《语文教育文化过程研究》（2005）、潘纪平著的《语文审美教育概论》（2005）、韦志成著的《语文课程教育学》（2005）、张弛著的《语文教育人文论》（2006）、朱绍禹著的《语文课程与教学论》（2007）、曹明海著的《语文陶冶性教学性》（2007）、王尚文著的《走进语文教学之门》（2007）、翟京华著的《语文新课程研究性学习与审美教育：走向智慧语文的思考与实践》（2010）、李剑著的《教育审美和教育批判》（2011）等。
（二）论文方面：近十年有关语文阅读审美教育的论文很多，笔者在知网中输入“语文阅读审美教育”检索后有6000篇文章，从2004年到2014年成增长趋势。包括：曹爱明的《中学语文审美式阅读教学探究》（2004）、刘国敏的《中学语文阅读审美教育》（2006）、张玉枝的《中学语文阅读教学中的审美教育》（2007）、张英的《论初中语文阅读教学中的审美教育》（2008）、杨莉的《中学语文阅读教学中的美育问题研究》（2009）、杨进红的《语文阅读教学审美体验研究》（2010）、沈云振的《新课程背景下的高中语文审美教育施教策略探究》（2011）、贾文娟的《接受美学在高中语文阅读教学中的应用研究》（2013）等。此外，各类期刊也刊载了很多有关中学语文阅读审美教育的文章，其中核心期刊有四百多篇。包括：任炜的《在语文阅读教学中实施审美教育》（2006）、杨萍的《论中学语文教学审美教育的重要性》（2006）、孙杰的《高中小说阅读教学中审美教育的实施策略》（2009）、薛猛和高丰的《审美理智主义视野下审美教育的特性及态度分析——以阅读教学为例》（2011）、雷鹄的《浅谈小学语文阅读教学中的审美教育》（2011）等。
二、近十年我国语文阅读审美教育研究内容简述
杨进红在《语文阅读审美体验研究》中提出：1.阅读教学的范式转型：审美体验视野；2.阅读教学的文本解读：从体验到审美意义的生成；3.阅读教学的对话过程：以审美体验为中心的多重互动；4.阅读教学的课堂实践：审美视域的融合。刘卫红在《语文审美性阅读教学研究》中则创造性的提出：审美性阅读的特征即形象性、情感性、体验性、创造性；审美阅读的构成要素主要包括：语音字形层面、语义层面、意蕴层面；在如何设计审美性阅读教学上提出：审美态度的形成、审美感知的获得、审美体验的展开、审美创造的实现。秦春蓉老师曾在《怎样在阅读中感受美》一文中提出审美感受力的前提在于发现美，而发现美就必须具有感受课文的灵敏性和统摄力。美读是感知教材的主要方式，是获得美感的主要途径，也是学生进入作品、感受作者情感的桥梁和渠道，所以要提高阅读审美感受还须加强美读的训练。文中表明在阅读中把自然、社会、心灵的感受融为一体从而感受到美的观点详尽地阐释了阅读中美育的重要性以及如何培养审美能力的措施。张玉枝的《中学语文阅读教学中审美教育》使用问卷调查的方法，分析问卷得出中学语文阅读课存在的问题有：1.学生对语文阅读课学习兴趣不高；2.语文阅读课服务高考、重在使用；3.阅读课上老师注重讲解分析，忽视学生的独特感悟；4.教师重视基础知识教学，忽视阅读能力培养；5.教师教学方法陈旧、课堂情调单一等。她也提出了原因：1.应试教育带来的必然后果；2.传统观念的惯性影响；3.教师队伍素质参差不齐；4.对党的全面发展的教育方针和《新课程标准》理解、重视不够。在《论中学语文阅读教学中的审美教育》中李月梅提出在阅读教学中实施美育的途径有：1.培养学生审美感知、强化审美能力；2.培养学生的审美想象能力；3.培养学生欣赏美、评价美的能力；4.在教学中创设审美情境。大部分学者的研究思路是：发现阅读教学中审美教育缺失的问题，进而分析原因，最后提出解决问题的策略。研究内容归结为一个核心问题上即施教者、受教者、教材等主要教学构成要素对自己角色定位不够，没有准确地认识到自己所处的位置以及各自的义务和责任，从而造成了阅读教学中审美教育的缺失。
三、近十年我国语文阅读审美教育研究的缺憾
（一）研究水平有待提高很多研究成果仅停留在摘抄、诠释方针政策和新课标层面上，缺乏在实践层面上的实现条件、操作保证等方面的深入研究。开展中学语文阅读审美教育研究首先要深入教育第一线、其次要有层次性，采取实地研究和理论分析相结合的研究方法。通过分析近十年我国语文阅读审美教育研究成果，笔者发现真正深入一线的研究并不多，即便深入一线做问卷调查的也仅仅是局限于某个地区某一个学校的调查研究，缺乏层次性。
（二）研究内容有待拓展很多研究仍没有摆脱以传授知识和应对考试为中心的目标上，此外研究主体大多在教师的教法，忽视了学生作为人的主体地位和主动性，高考的指挥棒更加显性化。虽然强调“一纲多本”，但教学内容相对陈旧，有些教学篇目远离学生的生活难以激起学生的学习兴趣更不用说审美体验了。
（三）研究体系有待整合理论研究和实践研究脱节，很多理论难以付诸实践，理论建构空洞，缺乏实际应用价值。而有些理论研究因缺乏相应的理论指导而只能停留在经验总结的层面。因而，我们的研究应该突破理论——实践单线条的体系上，整合成理论——实践——理论的三维体系。四、我国语文阅读审美教育研究发展趋势展望语文阅读审美教育，在语文新课程标准里有着极为重要的定位，审美教育是素质教育的重要内容。通过资料的收集、整理，笔者发现当前许多专家学者在语文阅读审美教育上取得了丰硕的成果，也给我很大的启发。在此笔者对我国语文阅读审美教育研究的发展趋势也有了些许展望：
1.加强对阅读审美教育理论基础的探讨，进一步深化语文阅读审美教育的评价机制。语文阅读审美评价分为课内评价和课外评价，课内评价是指教师多角度、多方位对学生的课堂回答进行评价，此外教师还可以通过课堂测验的形式进行课内评价，当然要注意主观题和客观题的比例；课外评价是指学生在课外定期参加阅读活动，通过活动对学生的阅读量、阅读鉴赏水平、阅读兴趣进行评价。
2.加强教师审美素质和审美能力的培养，督促教师自觉形成审美教育理念。改变以往教学对教参的依赖，改变讲解式被动阅读方式，教师主动实践审美体验变被动阅读为创造性、主动性阅读，进而形成以学生为主体的探究式、讨论式教学模式；3.加强阅读教学主体间交往的多元融合。深入阅读内部，促进师生、文本间的多重审美互动走向理解和交流，进而在对话阅读中形成思维的碰撞，迸发出审美的火花。
一、采用自上而下模式，侧重培养快速阅读理解能力
阅读速度的培养是阅读教学中一个重要任务。训练学生的阅读速度必须建立在学生对文章内容处于陌生状态的基础上。因此，在学生初次接触阅读课文时，应该采用自上而下的阅读模式，不失时机地培养他们快速的阅读习惯、提高其快速阅读理解能力。这一阶段的教学设计主要是：
1．导入启动，认知预备。教师可以借助标题讨论、图片评说、文化背景介绍和生活体验等方法导入，激活学生相关的知识网络，使学生产生阅读欲望。
2．快速阅读。教师可向学生介绍组读法、查读法、略读法、跳读法等快速阅读方法。
3．检测理解。可采用问答题、判断题、选择题、做笔记、填图表等检测形式。经过初读课文及完成表层信息捕捉问题后，学生对文章有了初步的认识，阅读速度也得到训练。然而，阅读包含两个阶段：一是辨认文字符号的感性认识阶段；
二是理解内容、吸收信息、创造性思维译码的理性认识阶段。因此，再读课文，加深对文章的理解就显得尤为必要。
二、采用交互作用模式，侧重培养阅读理解综合能力
阅读的关键在于理解，尤其是深层理解。交互作用模式对提高学生的英语阅读综合能力起关键的作用。借助形式图式模式，教师可引导学生弄清文章的文体思路，了解各种不同体裁的课文的结构特点。综合利用修辞图式、内容图式、语言图式来指导二读课文，对提高学生阅读综合能力是必不可少的。这一阶段的教学设计主要如下：
1．细读课文。可采用全文阅读、逐段阅读、合段阅读等阅读方式。
2．检测理解。可采用问答题、判断题、讨论题、选择题等检测形式。
3．阅读析评。可采用学生发言、教师总结或师生一起讨论归纳等双边活动形式。
经过二读课文及完成一些深层阅读理解问题后，学生对文章有了深刻的理解，吸收信息或利用所获得信息来分析问题和解决问题的能力也得到培养。阅读是为了吸收信息，吸收是为了表达。因此，教学活动的设计不应只停留在输入的层次上，应该使语言输入(听与读)和语言输出(说与写)之间产生一种平衡。
三、采用自下而上模式，侧重培养知识综合运用能力
自下而上模式是指阅读者在阅读过程中从最小的单位——字母和单词(从底或下层)识别开始，逐步弄懂(在顶或上层)较大的语言单位——短语、分句、句子和语篇的意义。按照这个模式去理解阅读过程，教师在教授阅读课时主要任务就是帮助学生解决语言上的障碍，即弄清词、短语和句子的意义。在完成二读课文之后采用自下而上模式深化语言知识的学习与运用则是提高学生阅读能力和语言表达能力的必然要求。这一阶段的教学设计主要如下：
1．归纳知识。可引导学生按语言单位来分类归纳；也可按段落顺序或情节内容来归纳排列。
2．深化知识。可介绍一词多义、词与词区别、长句分析和逻辑纽带等拓展性知识。
一、First–reading 采用自上而下模式，侧重培养快速阅读理解能力
“自上而下的模式”是哥德曼（Goodman）1971年提出的阅读理论模式。这一理论反对把阅读看成是对一系列词句的知觉，认为阅读者不必使用全部文本中的提示，他们在文章中挑选和选择足够的信息来作出预测，用他们自己的经验和有关客观世界的知识去验证他们的预测。按这个模式，阅读者在阅读过程中不是逐字、逐句地去理解，而是结合自己的预测，在文章中找出有关的信息，来验证自己的预测。该模式有利有弊，弊在对学生语言基础知识的掌握不利，容易造成学生语言基本功不扎实。然而，由于强调整体篇章理解，在阅读时采取跳跃式搜索、猜测等方法，所以有利于培养学生快速阅读理解能力。
阅读速度的培养是阅读教学中一个重要的任务。目前，中学生阅读能力在速度上与可能达到的指标相比普遍要低几倍，甚至十几倍。随着信息时代的到来，人们急需尽快获取各种信息资料，成倍提高工作效率与学习效果，培养学生的快速阅读理解能力是实施英语素质教育的必然要求。然而，训练学生阅读速度必须建立在学生对文章内容处于陌生状态的基础上，因此，在学生初次接触阅读课文时，应该采用自上而下阅读模式，不失时机地培养他们的快速阅读习惯、快速阅读理解能力。这一阶段的教学设计主要如下：
1、引入题材。可采用设疑悬念、直观导入、故事导入等引入方式。
2、进行快阅。可向学生介绍组读法、察读法、浏读法、略读法、跳读法等快速阅读方法。
3、检测理解。可采用问答题、判断题、选择题、做笔记、填图表等检测形式。
附SEFC Book IA Lesson 26 & Lesson 27 阅读理解问答题：
1) Which was the USA's strongest earthquakes ?
2) How many people lost their lives and how many people lost their
homes in the 1906 earthquake ?
3) How many people lost their lives in the 1989 earthquake?
4) When the 1906 earthquake happened, how many metres did the Pacific
plate jump to the north ?
5) How many measures(措施) can we take in order to deal with
earthquakes ?
6) What is " The Big One"?
经过一读课文及完成表层信息捕捉问题后，学生对文章有了肤浅的认识，阅读速度也得到训练。然而，阅读包含两个阶段：一是辨认文字符号的感性认识阶段；二是理解内容，吸收信息，创造性思维译码的理性认识阶段。因此，二读课文，加深文章的理解就显得尤为必要了。
二、Second–reading 采用交互作用模式，侧重培养阅读理解综合能力
语言心理学的图式理论认为，阅读过程是读者通过视觉器官接受以文字符号形式输入的外部代码，再结合大脑中的内部代码（即图式）进行编解码认知加工，从而理解并提取信息的过程。根据鲁姆哈特（D·Rumelhart）1977年提出的交互作用模式，这个过程实际上也即是读者大脑中自下而上与自上而下认知加工交互作用的过程。相互作用模式（the interactive model）也可称为图式理论模式（the schema theory model）。按图式阅读理论，读者的阅读能力由三种图式决定：语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者对构成阅读材料的语言的掌握程度。内容图式是指读者对文章所讨论的主题的熟悉程度。形式图式是指读者对文章的体裁的了解程度。在阅读过程中，读者大脑中的这三种图式与文章的语言、内容和形式相互作用，其结果决定了读者对文章的理解程度。
阅读的关键在于理解，尤其是深层理解。交互作用模式对提高学生的英语阅读综合能力能起关键的作用。借助形式图式模式，教师可引导学生弄清文章的文体思路，了解各种不同体裁的课文的结构特点。例如教"Earthquakes" 时引导学生归纳出文体思路是accidents--- causes --- solutions---- prediction。借助文章体裁结构帮助理解文章实际上也是一种阅读策略，同时也有助于学生下一阶段完成重建语篇的表达训练。借助内容图式，教师可启发学生寻找或利用文章上下文线索去激活自己大脑中相应的背景知识内容图式。例如教“Earthquakes”时引导学生回忆“板块学说”（plate tectonics）相关内容，将文章内容与大脑中的相关信息联系起来有助于学生更深刻理解文章的细节内容、中心思想、作者的写作态度、写作意图及文章的“弦外之音”。语言图式在阅读理解中起着基础的作用，没有语言图式，内容图式和形式图式就发挥不了作用。教师应结合课文内容提高学生识别文章中词、短语和句子的能力。例如教“Earthquakes”时引导学生理解“shook”、“jumped”、“stay up”等在文章中的意思。这样做，学生读懂文章的能力才会逐步提高，下一阶段进行语言知识的学习和应用才会有基础。总之，综合利用形式图式、内容图式、语言图式来指导二读课文，对提高学生阅读综合能力是必不可少的。这一阶段的教学设计主要如下：
1、细读课文。可采用全文阅读，逐段阅读，合段阅读等阅读方式。
2、检测理解。可采用问答题、判断题、讨论题、选择题等检测形式。
3、阅读析评。可采用学生发言、教师总结或师生一起讨论归纳等双边活动形式。
附SEFC Book 1A Lesson 26 & Lesson 27阅读理解问答题：
1) What do the first three paragraphs talk about ?
2) What does the writer try to explain in the last paragraph of Lesson 26 ?
3) What does the writer intend to do in the first paragraph of Lesson 27 ?
4) Why does the writer mention "The Big One" ?
5) If we compare the 1986 earthquake with the 1989 earthquake, what can we find ?
6) If the 1989 earthquake had happened in the centre of town, what would have happened?
7) Why can't we stop earthquakes ?
8) Do you think that San Francisco is now in danger ? Why ?
9) How does the writer make each paragraph of the two lessons coherent (连贯的) ?
10) What have you learned from the lessons ?
经过二读课文及完成一些深层阅读理解问题后，学生对文章有了深刻的理解，吸收信息或利用所获得信息来分析问题和解决问题的能力也得到培养。阅读吸收信息， 吸收是为了表达。因此，教学活动的设计不应只停留在输入的层次上，应该使语言输入（听与读）和语言输出（说与写）之间产生一种平衡。运用所学语言知识以及题材信息重建语篇、提高学生语言表达能力势在必行。
三、Post–-reading 采用自下而上模式，侧重培养知识综合运用能力
自下而上模式是指阅读者在阅读过程中从最小的单位——字母和单词（从底或下层）识别开始，逐步弄懂（在顶或上层）较大的语言单位——短语、分句、句子和语篇的意义。按照这个模式去理解阅读过程，教师在教授阅读课时主要任务就是帮助学生解决语言上的障碍，即弄清词、短语和句子的意义。
由此看来，阅读课教学既是一门阅读课，也是一门语言课。随着学生对课文理解的深化，教师必须提高学生对语言知识的掌握程度。阅读理解的问题，说到底就是语言方面的问题。所以，通过阅读，可以学习语言知识，通过学习语言知识，有助于提高阅读能力。阅读能力与语言学习，两者相辅相成、密切关系；另外，中学英语大纲规定，在英语教学中要努力使基础知识转化为言语技能，并发展成运用英语进行交际的能力。为此，在完成二读课文之后采用自下而上模式深化语言知识的学习与运用则是提高学生阅读能力和语言表达能力的必然要求。这一阶段的教学设计主要如下：
1、归纳知识。可引导学生按语言单位来分类归纳；也可按段落顺序或情节内容来归纳排列。
2、深化知识。可介绍一词多义、词与词区别、长句分析和逻辑纽带等拓展性知识。
3、运用知识。口头上可采用命题发言、口述大意、复述课文、话题讨论等准交际或交际练习形式；笔头上可采用改写、缩写、书面表达等准交际或交际练习形式。
附SEFC Book 1A Lesson 26 & Lesson 27 读后重建语篇训练题：
1) Why do you think San Francisco are easily shaken by earthquakes ?
2) Give a speech on what we should do in order to deal with earthquakes.
3) Write a passage to report the 1989 earthquake in San Francisco.
4) Write a short article on the 1999 earthquake in Taiwan.
实践证明，把阅读课教学活动分成三个阶段，不同阅读活动阶段采用不同阅读理论模式以实现阅读课教学的最终目的这是非常必要的，也是非常恰当的。这种做法有以下主要特点：
1、它使学生的综合能力得到了训练。在认知能力方面，快速阅读理解训练促使学生的观察力、注意力、记忆力高度集中；深层阅读理解训练使学生思维能力、想象力得到发展。在语言能力方面，各个阶段中阅读理解问题的解决使学生的听说、读写能力得到全面培养，尤其是阅读理解能力更得到了充分发展。在交往能力方面，同学们在老师引导下，在交流与讨论中相互合作、相互沟通，最后得出认识比较统一的答案。在这一过程中，学生的相互沟通能力、协调合作能力、凝聚力自然也就得到了培养。另外，通过重建语篇训练，学生的创造能力也将得到培养。
2、它体现了素质教育的基本要求。在素质教育的全体性方面，由浅入深，由易到难，由表及里的阅读理解练习能给不同程度的同学提供体验成功乐趣的机会，能调动全体学生参与的积极性。在素质教育的整体性方面，这种教学设计主张适应各类体裁的阅读课文，挖掘文章的内涵和主旨，使各种有用信息渗透到英语教学之中；整个过程始终贯穿着培养学生的各方面能力，全方位开发学生的潜能。在素质教育的主体性方面，这种教学设计克服传统的教师讲、学生记的弊病，学生在教师引导下学会思考、学会分析、学会发现，学会表达，真正发挥了学生的主体作用和教师主导作用。
关键词：阅读心向；阅读期待；高中古典诗歌
古典诗歌，是中华民族宝贵的文化遗产，是语文教材的重要组成部分。高中语文教学以培养学生审美、探究能力为目标，偏重于对基础知识的运用。教学大纲要求学生通过学习语文提高整体把握文本内容，归纳总结文章要点，独立进行阅读材料分析、判断的能力。在高中语文教学实践活动中，教师除了引导学生朗诵、理解、记忆、运用古典诗歌外，还应加强对学生鉴赏、联想等能力的培养。这对高中教师提出了更高的要求：擅长开发、利用教学资源，开阔学生视野，拓宽学生古典诗歌知识的深度、广度。
一、解读“阅读心向”“阅读期待”的内涵
笔者根据文献资料，并结合教学实践，对“阅读心向”“阅读期待”的内涵进行了整理、内化。
（一）阅读心向
阅读心向，即阅读心理的倾向，主要包括阅读愿望、阅读动机、阅读心境、阅读兴趣四个部分。积极向上的阅读心向是提高阅读效率的必要条件。学生在进行语文阅读之前，做好“主动接受”的心理准备，是促进语文教学的关键点。语文教师应注重培养学生的积极阅读心向，进而使其养成主动阅读的习惯、态度。
（二）阅读期待
阅读期待从心理学角度属于迫切求知，阅读者开始阅读之前就已经在内心深处对情景、期望进行了预设。读者的知识水平、个人喜好、鉴赏水平等能够在阅读期待中得到充分的体现。
阅读期待蕴含了拟定期待、实现期待两个过程。教师可以通过设置悬念、提出问题等环节，吸引学生的注意力，激发学生的求知欲望，进而促使学生主动参与阅读。
二、“阅读心向”“阅读期待”理论优化高中古典诗歌教学实践中的应用策略
（一）“阅读心向”的应用策略
1.激发学生的学习欲望，引起学生的心理需求
学生的心理需求一般受认知、写作、审美等因素的影响，教师可以有针对性地刺激学生。
（1）认知欲。认知在心理学中是指通过形成概念、知觉、判断或想象等心理活动来获取知识的过程，即个体思维进行信息处理的心理功能。高中语文教师可以抓住学生的认知心理开展教学。例如，在教学屈原的《离骚》时，教师可以播放端午节吃粽子、划龙舟的视频，从而调动学生的认知兴趣，接着引入屈原与端午节的渊源故事。
（2）引导学生创作的欲望。在进行古诗学习前，教师可以设置一个主题供学生自行创作。然后，学生将自己的创作与已有的古典诗歌进行比较。这种做法提高了学生学习的主动性。
（3）审美欲。审美能力的培养是高中语文教学的目标之一。教师应该合理利用教学资源，激发学生的审美动机，进而促进学习。笔者在《观沧海》的教学活动中充分利用了这一点。在开始诗歌学习前，首先播放了风平浪静时大海的波浪声音、海鸥的叫声、游轮的汽笛声，为学生营造了幽静、安逸的氛围，促使学生心中对大海产生神往之情，进而引导学生鉴赏《观沧海》。
2.培养学生的参与感
学生消极学习的状态一直得不到改善，归根结底，都是“填鸭式”教学模式造成的结果。“阅读心向”的建立，离不开学生积极主动的心态。在教学实践中，教师应转变教学模式，激发学生的学习兴趣，提高学生参与课堂教学的积极性。例如，在教学杜甫诗歌《望岳》时，我先让学生分享了爬山（最好是泰山）的趣事及感受。当他们沉浸在分享的热闹氛围里时，我适时引导：“今天老师带领大家学习杜甫的《望岳》，看看大诗人杜甫爬山时会有怎样的领悟。”
（二）“阅读期待”的应用策略
1.提高学生对阅读期待表述的能力
学生可以不同程度地构建阅读期待，但不一定能顺畅、完整地表述出来。教师在课堂上应尊重学生设立阅读情景的能力，并为他们提供交流的平台。比如，在教学《蒹葭》时，可以要求学生对这种诗歌的意境进行描绘，而后进行深入学习，进一步体会《蒹葭》的语境美。
2.为学生精选课外学习资料，提高阅读期待的开放性
经研究表明，学生的知识水平决定着其阅读期待的层次高低。学生通过扩大阅读范围，可以深化原有的阅读期待。比如，在白居易的《钱塘湖春行》教学实践中，笔者做了一个实验：将学生分为两组，第一组只能参考教材产生阅读期待，第二组还可参考我给他们配备的关于钱塘湖美景的图册。结果证明，第二组的阅读期待要比第一组的更加生动、翔实。
“阅读心向”“阅读期待”理论在高中古典诗歌教学中发挥着不可比拟的作用。希望广大高中语文教师加大对学生积极阅读心向的培养力度，进而提高学生阅读的深度、广度。
关键词：语文；专题读写；策略
本文是《苏派教育在培养中学生核心素养中的实践与探究》课题研究成果
G633.3
一、专题读写的意义
专题读写提倡读写的主题化。这是相对于教科书中单篇课文的阅读而言的，其所提供的阅读材料的长度、宽度与厚度，是单篇文章阅读所无法实现的。这种群文阅读的方式让学生综合同一主题下的多篇文章，找到各篇间的联系，培养学生的对比、归纳、联想等能力，进而运用到写作实践中来。
1.专题读写符合学生语文学习的规律
前苏联教育家苏霍姆林斯基曾试用过许多的手段来促进学生的脑力劳动，结果得出一条结论：最有效的手段就是扩大他们的阅读范围。但是碎片化阅读会产生的知识遗忘，思考重复而不深入等问题。如果在短时间内大量阅读同一专题的内容，可以有效加深记忆，多角度、更全面地理解专题核心，能有效的形成框架性思考，便于学生将阅读经验和阅读感受应用到写作实践中来，更符合学生语文学习的规律。
2.专题读写有效提升学生的语文素养
专题读写是新课程改革基于学生语文素养的形成与发展的需要。开展专题读写，给学生提供丰富的阅读资料，以专题为轴心，把阅读与写作向学生生活的诸多领域拓展延伸，关照学生的学校生活、家庭生活和社会生活，使学生得到全面、持续、整体能动、网络式的培养和训练，从而自觉追求读写一体化的生活语文。
1、读写专题促进教师的专业发展
教师专业发展离不开专题读写。要让学生热爱读书，教师首先要爱读书。语文教师不仅要读经典作品，还要根据学生的阅读体验推荐适合他们阅读的报章杂志。学生能读到自己喜爱的书，兴趣自然也就提高了。有了兴趣，读写专题的实施才能有所保证。教师要在专题写作实施之前，进行有广度、有深度主题阅读，这样才能驾驭课堂，得到学生的认可。
专题读写，目标明确而集中，容易形成聚焦性思维，有利于教育教学问题的有效解决，是教师专业发展的快车道。
二、如何确定专题读写
1.基于教材的读写专题
围绕同一内容拓展阅读，就是把内容相同的几篇文章放在一起确立专题。如笔者在讲授《六国论》（苏洵）的时候，把《过秦论》（贾谊）、《六国论》（苏辙）、《六国论》（李桢）、 《阿房m赋》（杜牧）提供给学生进行专题阅读。学生会发现，由于他们的立场不同，观察问题的角度不一致，同一历史事件在他们的笔下却得出了不同的结论。比较一下他们在确立论点、选择材料、组织论证时采用的不同方法，对学生议论文的写作有很大帮助。
围绕同一写法拓展阅读。笔者在教《最后的常春藤叶》（欧・亨利）时，尝试突破教材原有专题“精神支柱”的束缚，另辟蹊径，从小说的写作技法角度确立读写专题。结合《警察与赞美诗》《二十年后》《麦琪的礼物》等篇目，引导学生把握这位小说巨匠作品中的主要写法：曲折的故事情节、幽默的叙事方法和出人意料的结局。同时借此对记叙文的写作进行对应的指导，会对学生的写作产生积极的影响。
2.基于整本书的读写专题
读整本书是叶圣陶语文教育思想的重要组成部分。越来越多的教师开始重视培养学生阅读整本书的习惯，这与语文教学的目标一脉相承的。各教育主管部门相继启动中小学生阅读工程，但从高中的推荐书目来看，以高考文科名著阅读篇目为主，功利化倾向明显。
如从古今中外的大量名著中选择了《复活》（托尔斯泰）、《九三年》（维克多・雨果）、《罪与罚》（陀斯妥耶夫斯基）、《汤姆叔叔的小屋》（斯托夫人）、《百年孤独》（马尔克斯）、《一九八四》（奥威尔）、《追风筝的人》（卡勒德・胡赛尼）、《倾城之恋》（张爱玲）、《寻找家园》（高尔泰）、《乡关何处》（野夫）、《三体》（刘慈欣）等作品，分若干阶段组织专题阅读。把整本书的阅读纳入语文课堂，通过阅读指导、阅读交流、汇报总结等课型，在语文课堂上组织学生对一本书进行阅读、讨论、赏析，探索并总结写作经验。值得一提的是，在汇报总结课上，不少学生的读书笔记和读后感令人眼前一亮。
3.基于某个作家的读写专题
杰出的作家，写出的是众生相；而敏锐的读者，也能读出人间百态。如果要从整体上把握一个作家的创作能力和创作风格，就必须尽可能多的把这位作家的其他作品都通读一遍，这对于形成系统化的知识结构很有用。当把知识结构建立起来后，就可以进行横向比较阅读。
三、结语
综上所述，我们要正确引导学生认识并处理好阅读与写作的关系，将课内阅读、课外阅读与写作紧密结合起来，通过主题化的阅读，充分利用范文，从范文中得到启示，去构思自己的文章，进行写作。这样循序渐进，层层深入，反复训练，就能帮助学生在阅读中学会写作，真正做到以读引写，以写促读。
参考文献：
[1]《专题式读写交互教学研究》 作者：王书月 《上海教育科研》2013年08期
关键词： 阅读； 教学； 沟通
当下的学生，面对快速发展的社会，更多的追求了快餐，很少能静下心来阅读了，这是学生的处境。而另一方面，课程改革后 ，教师在阅读教学中的角色如何定位成了很多投身高中新课改的语文教师苦恼的问题，这又是教师的处境。过去的语文教学，教师手握教参，掌握话语霸权，习惯于告诉学生一个正确的结论。当新课程标准提出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”时，我们却面对着另一种不应该看到的场面：教师刻意避免讲授，其主要工作是组织学生“讨论”。学生们两人一队、三人一窝，问题一出，刹时间人声鼎沸。但仔细听听，孩子们所说的，不是重复教参的解释，就是游离于文本之外，甚至是无稽之谈。而教师除了连声叫好之外似乎已退出了教学活动。
面对这种情况，我们不能不反思，应该怎么理解新课标中所倡导的“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”这一理念。课堂上那热闹的“讨论”就是“对话”吗？难道“自主、合作、探究”的本质一定要如此形式化的展现吗？是不是学生的情感投入强度与思维训练强度更应该成为评价学生参与水平的标准呢？
很多语文教师之所以会在教学活动中出现教师意识的迷失，主要因为我们并没有从本质上理解新课程标准的精神。我们只愿意作学生学习的组织者、学生意见的欣赏者，而忘记了自己还应该是学生学习的帮助者和课堂讨论的参与者。而且，很多时候这种帮助还恰恰是不可或缺的，这种参与还必须是深度参与。
要如何做才能真正的把握好阅读教学，让自己与文本、与学生有一个平等的交流，有一个精神层面的对话呢？
一、要努力提高专业素养，转变阅读意识，成为一个独立的作品研究者和个性化的作品解读者。
首先要消除教学的功利性思想，克服浮躁情绪。既然选择了教师的职业，就应认识教师职业的特殊性。作为培养人的职业，教师必须为学生的可持续发展负责。学生这一产品没有可回炉性，不可再来一遍。教育是一种只有通过长期努力才能收效的行当，万不可急功近利。搞教育是要耐得下心来，坐得住板凳，老老实实地读书做学问。扎扎实实地搞几个与教学有关的课题，认认真真地写几篇有实质内容的来自自己教学实践的论文，把教师这个职业当作事业来做，克服浮躁情绪，沉下去，搞出点名堂来，为自己的一生负责，也为学生的一生负责。我想，如果你能这样做了，成名成家是水到渠成的必然。
其次，加强阅读，提高阅读的敏感性。要在浮躁的社会中安一张平稳的课桌，加大自己的阅读量。我们在辅导学生作文时说得最多的一句话是“要加大阅读量”；同样，要提高我们教师解读文本的能力也要加大阅读量。既要读与教材相关的书籍，也要读相关的教育教学理论书籍；既要读文学书籍，也要读文艺理论书籍，读文学评论书籍，以提高我们的阅读敏感性。可以采用泛读与精读相结合的方式，把它作为休闲的一种方式，在长期的阅读中将阅读成为一种习惯。
再次，既然是深度参与，就要要求教师自己要与文本之间形成真正意义上的“对话”。
教师不能再作教参观点的转述者，也不能变成主体意识的迷失者，而应成为一个独立的作品研究者。新课标要求教师“认真读书，精心钻研教科书”是有其深意的。“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话”，是建立在“阅读是读者与文本的对话”这一前提上的。教师和学生都是阅读的主体，而且教师首先应该以一个独立的阐释者的姿态与文本对话。教师对作品的独立研读是引发学生开展研究性学习的基础。如果教师自身缺乏对文本的深度解读与研究，没有实现与文本的真正意义上的“对话”，学生即使有着强烈的学习愿望，也很难保证会产生高水平的阅读期待。教师要想给学生适当的帮助，拓展学生的认知层面与思维空间，为学生的阅读反思和批判提供可能，就必须加强理论修养，认真研读文本，对作品首先作个性化的深入解读。
二、教学中绝不要“缺位”，把握好学生阅读的过程。
作为一线的语文教师，我们虽然是精心设置提问，调动了学生作了发散思维，但却没有给学生留出足够的独立阅读时间，短暂而又热闹的“讨论”后孩子们开始了“夸夸其谈”，教师自己在收束方面更是力度不够，甚至是听之任之，不置可否。我们经常可以在交流课上见到无原则的肯定与幼稚化的赞赏或者对学生发言平淡如水的“复述”。教师自己长期处于一种“缺席”的状态，不敢批评指正，只会无原则的褒扬夸赞。
关键词：阅读期待；阅读教学；有效性
义务教育《语文课程标准》（2011年版）在“教学建议”中指出：要利用阅读期待等环节，拓展学生思维空间，提高阅读质量。因此，在小学阅读教学中，教师要充分利用学生阅读的心理特点，多维度、多层面地调动学生的“阅读期待”，让学生感受自己的“阅读期待”，努力实现从“作者中心”向“文本中心”再向“学生中心”的转向，使学生在与文本真诚的对接、碰撞和交融中，领悟其深刻的内涵，获得真实的生命体验，赋予文本更多、更广的意义和审美价值，从而培养与拓展学生的阅读创造能力，提高阅读水平和语文素养。
一、意义构建：阅读期待在阅读教学中的意义与功用
阅读期待视野理论的本质是读者接受。只有当阅读期待水平和文本读解水平之间构成一种协调的平衡张力时，才能引领学生进入文本内部构筑的世界，领悟文本的深层内涵和内在生气，从而形成一种理想化的阅读。因此，正视阅读期待在阅读教学活动中的实际功用，对阅读教学具有重要的启示意义。
（一）学生的阅读期待决定着阅读活动展开的有效性
阅读期待视野理论认为，阅读期待是学生接受文本的出发点和基础。只有当学生的期待视野和文本获得关联和统一时，才能促进阅读行为的有效进行和阅读活动的深入开展，才能促进学生深入文本构筑的内部世界去对文本做出独特的发现并领悟他人之未见，甚至挖掘出连作者也未必意识到的新意义，从而赋予文本更多、更广的意义和审美价值。
（二）学生的阅读期待决定着学生对文本的接受程度
阅读期待视野理论认为，在阅读活动中，学生不是被动和消极地接受文本，而是要根据自己的期待视野对教材中的文本加以选择和能动地重构与创造。而学生从阅读期待中产生的内驱力的强弱、有无，对其内在阅读兴趣的激发，对其关于文本的理解和接受的方向层次以及接受的质量效果具有重要的影响。
（三）学生的阅读期待决定其阅读思维拓展的程度
阅读作为一种从文字作品中提取、加工和处理信息的复杂心智活动，其核心是“阅读思维”。作为阅读的心理动力，阅读期待支配着阅读思维活动的全过程。只有当学生的阅读需求和文本的潜在意蕴相吻合，阅读的“现实视界”与文本那时的“历史视界”相融合时，才能拓展学生阅读思维的空间，学生才能深入文本中去开掘，透过文本意象、意境而生发和创造出文本新的意义。
二、理性探索：阅读期待视野下的有效阅读教学策略
（一）激发阅读期待，探寻有效阅读的支撑点
阅读过程是期待唤醒和期待实现的过程，并受学生年龄、经验、知识水平的制约，体现的是一种综合的阅读要求和欣赏水平。因此，教师要根据阅读教学的特殊性和小学生年龄、经验、知识水平等方面的特点，多维度、多层面地唤醒和激活学生的阅读期待和情感体验，把“阅读期待”转化为期待阅读的动力，使每个学生都能不断产生积极的阅读期待心理，使阅读教学得以有效展开，从而引导学生深入到文本中去，并在满怀快乐的期待阅读中，期待一份意外的收获，自主理解文本，建构文本意义，提升阅读质量。
1.创设问题情境，激发阅读期待
问题情境能激发起学生强烈的探究问题的愿望，产生阅读期待的心理。因此，教师应根据一定的教学目标和教学要求，精心设计出有吸引力的、有挑战性的、有生命力的一系列问题情境，激活学生思维，诱导他们走进文本，与文本进行深入交流。
例如，讲授《特殊的葬礼》一课时，一教师在导入课题后就引导学生质疑。学生稍加思索后教师就提出了问题：葬礼特殊在哪儿？学生对此很好奇，急于阅读了解。带着这样的阅读期待，学生阅读注意力集中，阅读后，期待得到满足。接着教师进一步引导：巴西总统为什么要为一条即将枯竭的瀑布举行葬礼呢？这一激发将学生的期待引向深入，引向对文本重点部分的探究，设身处地地与文本对话、与作者对话。这样，根据文本内容的特点，不断创设问题情境，激发了学生思考，培养了学生思维能力，还把自己的经验和情感渗透到作品中去。
2.善用煽情语言，激发阅读期待
教师煽情的语言极具感染力和鼓动性，学生很容易一下子受到感染，很自然地触动他们心灵深处的情感，吸引他们自觉地进入教师所营造的情境氛围之中，逐步走进语言文字的深处，从而激发起学生的阅读兴趣，深入到文本中去品味、鉴赏、感悟和思考，与文本、与作者、与文本的主人公对话，在情感上产生共鸣。
如《桂花雨》一文，在引导学生品味描写桂花香的句子时，教师用诗一样的语言吟诵着：桂花真香啊，香了母亲的手，香了水晶盘，香了整个宅院、整个村庄，也香了作者童年的梦。谁来读读桂花的香味？此时，学生被教师的优美语言带入情境，似乎闻到了桂花香，阅读积极性被激起，于是学生声情并茂，读出了深意，读出了神韵。
（二）满足阅读期待，凸现个性阅读的闪光点
激发了学生的阅读期待，还要能使学生的阅读期待得到满足，否则学生就会失望。学生一旦失去了阅读期待，就很难找回阅读的兴趣与激情了。因此，教师要适时创设期待的情境，点燃学生个性化阅读的欲望，提供展示自我的平台，满足学生阅读期待的心理，拓展学生的思维空间，引导学生打破时空界限，与文本对话，与作者对话，读出自己内心独特的感受和理解，使文本阅读充满生命活力。
1.创设学习氛围，满足阅读期待
学生阅读能力的培养与提高，除了学生个体学习态度和学习方法外，与学习氛围及各种互动活动也有密切关系。创设一个民主、和谐、愉快的学习氛围，是激发学生阅读期待、获得阅读期待满足的前提。教师要通过各种途径和方式营造学习气氛，激发学习兴趣，充分调动学生阅读的积极性、主动性，让学生在老师的期待中自愿阅读。同时，教师对文本的阅读期待，对学生阅读期待的期待，也影响学生的阅读情绪、阅读期待与阅读质量。因此，教师要以饱满的精神，把文中的情与自己心中的情融于课堂语言中，流到学生心中，唤起学生的情，促使学生沉浸在充满情感的文本中，读出自己独特的感悟。
2.鼓励个性阅读，满足阅读期待
阅读教学，应该是学生的个体行为。语文阅读课堂要避免机械的千人一面，在人物形象的感悟、语句语气的品味上，要倡导个性化阅读，让学生读出新意，读出有创见的感悟。
如《云雀的心愿》一课，在朗读小云雀的心愿时，有学生用甜美的声音读，这样读是因为她体会到小云雀的心愿是纯真美好的；有学生用洪亮激昂的声音读，理由是小云雀知道了失去森林的危害和森林的重要性，心情非常激动，在表达心愿时声音自然是响亮有力的，也说明小云雀植树造林的决心很大。这种个性化朗读，使学生的思维变得灵活，也培养了思维的广度与深度，这正是阅读教学的目的之一。相反，如果教师总让学生用一种模式去阅读，就不会有这么多收获，阅读期待就会受到伤害，就不能凸现个性阅读的闪光点。
（三）拓展阅读期待，深化有效阅读的生长点
阅读期待是一个期待产生、期待实现、又产生新的期待的一个不断推进的心理运动过程。这就要求教师在阅读教学中要善于不断调整和拓宽学生的阅读期待，以激发新的阅读期待，使阅读期待得到延长并进入一种自觉状态，使学习一直处于积极主动状态，从而拓宽学生的阅读期待视野，使学生在深化、丰富作品意义的同时获得更宽厚的知识和能力，受到更醇厚的人文情怀的熏陶。
如，一教师在讲授《船长》一课时巧妙拓展学生的阅读期待视野：“假如你就是生还者之一，你想对船长说：……；假如你就是哈尔威船长，当你随着船儿慢慢下沉，你想说：……；假如你就是这艘在英伦海峡上堪称最漂亮的轮船‘诺曼底’号，当你身受创伤，目睹遇难的这一幕，你想说：……”这样，就把学生思维引向深入，再次走进文本，更深入地走进哈尔威船长的内心世界，从而获得超越文本的意义建构，丰富学生的情感体验，得到一种精神境界的升华。
总之，阅读过程是阅读期待唤醒和阅读期待实现的过程。阅读期待理念的适时融入，为阅读教学注入了新的活力。教师只有合理利用阅读期待，才能拓展学生阅读思维的空间，学生才会有较强的广泛的阅读兴趣，焕发阅读教学的生命活力，才能不断促进学生阅读能力和水平的提高，更好地提高阅读质量，让阅读真正成为学生发展、成长的摇篮。
[参 考 文 献]
[1]朱立元.接受美学导论[M].合肥：安徽教育出版社，2004.
[2]倪文锦.小学语文新课程教学法[M].北京：高等教育出版社，2003.
[3]刘辉，孙守清.重视阅读期待 提高阅读质量[J].教育实践与研究，2007（3）.
【摘 要】高中英语阅读课文具有题材广泛、体裁各样、语言知识丰富等特征，是培养学生阅读能力的主要渠道。然而，传统的阅读课教学模式常常是单一的自下而上模式，教学方式只是把课文作为单纯向学生传授语法及语言知识的载体，忽视了培养学生的阅读速度和理解能力。传统的阅读理解提问方式也常常停留在对所阅读文章的表层理解层次上。
【关键词】高中英语；阅读教学；模式
如何借助这些课文来提高学生的阅读速度、阅读理解能力和语言水平呢？经过教学实践和不断尝试，笔者发现，不同阅读活动阶段，必须采用不同阅读理解模式以求不同阅读教学目标的实现。下面以SEFC Book 1A Unit 7 “Earthquakes”单元阅读课为例对这一问题进行探析。
1. First-reading 采用自上而下模式，侧重培养快速阅读理解能力 “自上而下的模式”是哥德曼（Goodman）1971年提出的阅读理论模式。这一理论反对把阅读看成是对一系列词句的知觉，认为阅读者不必使用全部文本中的提示，他们在文章中挑选和选择足够的信息来作出预测，用他们自己的经验和有关客观世界的知识去验证他们的预测。按这个模式，阅读者在阅读过程中不是逐字、逐句地去理解，而是结合自己的预测，在文章中找出有关的信息，来验证自己的预测。该模式有利有弊，弊在对学生语言基础知识的掌握不利，容易造成学生语言基本功不扎实。然而，由于强调整体篇章理解，在阅读时采取跳跃式搜索、猜测等方法，所以有利于培养学生快速阅读理解能力。
阅读速度的培养是阅读教学中一个重要的任务。目前，中学生阅读能力在速度上与可能达到的指标相比普遍要低几倍，甚至十几倍。随着信息时代的到来，人们急需尽快获取各种信息资料，成倍提高工作效率与学习效果，培养学生的快速阅读理解能力是实施英语素质教育的必然要求。然而，训练学生阅读速度必须建立在学生对文章内容处于陌生状态的基础上，因此，在学生初次接触阅读课文时，应该采用自上而下阅读模式，不失时机地培养他们的快速阅读习惯、快速阅读理解能力。这一阶段的教学设计主要如下：（1）引入题材。可采用设疑悬念、直观导入、故事导入等引入方式。（2）进行快阅。可向学生介绍组读法、察读法、浏读法、略读法、跳读法等快速阅读方法。（3）检测理解。可采用问答题、判断题、选择题、做笔记、填图表等检测形式。
经过一读课文及完成表层信息捕捉问题后，学生对文章有了肤浅的认识，阅读速度也得到训练。然而，阅读包含两个阶段：一是辨认文字符号的感性认识阶段；二是理解内容，吸收信息，创造性思维译码的理性认识阶段。因此，二读课文，加深文章的理解就显得尤为必要了。
2. Second-reading 采用交互作用模式，侧重培养阅读理解综合能力 阅读的关键在于理解，尤其是深层理解。交互作用模式对提高学生的英语阅读综合能力能起关键的作用。借助形式图式模式，教师可引导学生弄清文章的文体思路，了解各种不同体裁的课文的结构特点。例如教“Earthquakes”时引导学生归纳出文体思路是accidents―― causes ―― solutions―― prediction。借助文章体裁结构帮助理解文章实际上也是一种阅读策略，同时也有助于学生下一阶段完成重建语篇的表达训练。借助内容图式，教师可启发学生寻找或利用文章上下文线索去激活自己大脑中相应的背景知识内容图式。例如教“Earthquakes”时引导学生回忆“板块学说”（plate tectonics）相关内容，将文章内容与大脑中的相关信息联系起来有助于学生更深刻理解文章的细节内容、中心思想、作者的写作态度、写作意图及文章的弦外之音。语言图式在阅读理解中起着基础的作用，没有语言图式，内容图式和形式图式就发挥不了作用。教师应结合课文内容提高学生识别文章中词、短语和句子的能力。例如教“Earthquakes”时引导学生理解“shook”、“jumped”、“stay up”等在文章中的意思。这样做，学生读懂文章的能力才会逐步提高，下一阶段进行语言知识的学习和应用才会有基础。总之，综合利用形式图式、内容图式、语言图式来指导二读课文，对提高学生阅读综合能力是必不可少的。这一阶段的教学设计主要如下：（1）细读课文。可采用全文阅读，逐段阅读，合段阅读等阅读方式。（2）检测理解。可采用问答题、判断题、讨论题、选择题等检测形式。（3）阅读析评。可采用学生发言、教师总结或师生一起讨论归纳等双边活动形式。
经过二读课文及完成一些深层阅读理解问题后，学生对文章有了深刻的理解，吸收信息或利用所获得信息来分析问题和解决问题的能力也得到培养。阅读吸收信息， 吸收是为了表达。因此，教学活动的设计不应只停留在输入的层次上，应该使语言输入（听与读）和语言输出（说与写）之间产生一种平衡。运用所学语言知识以及题材信息重建语篇、提高学生语言表达能力势在必行。
3. Post-reading 采用自下而上模式，侧重培养知识综合运用能力 自下而上模式是指阅读者在阅读过程中从最小的单位――字母和单词（从底或下层）识别开始，逐步弄懂（在顶或上层）较大的语言单位――短语、分句、句子和语篇的意义。按照这个模式去理解阅读过程，教师在教授阅读课时主要任务就是帮助学生解决语言上的障碍，即弄清词、短语和句子的意义。
