时间：2023-01-06 23:17:51
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师资格证分析总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：中国；教师资格制度；政策实施；政策目标
Abstract:China''''steachercertificatesystemhasgonethroughthreephases:thetransition,thepilotexplorationandthefullimplementation.Itplaysanimportantroleintheteachers''''development.Butsomeproblemshaveemergedsuchassuperficialityandimpairmentsincethepolicywascarriedout.Hence,weshoulddevelopteachingawarenessinaccordancewiththelaw,promotethescientificnatureofthesystemitself,improvethequalityofpolicyperformersandintensifysupervisionovertheimplementationofpolicyandevaluationtoacceleratetherealizationoftheexpectedgoalsforthequalificationsystemofteachers.
Keywords:China;teachercertificatesystem;policyimplementation;policytarget
自20世纪以来，教师资格制度因其在保障教师质量方面所表现出的不可替代性而备受世界各国的重视。随着近些年教师资格认定工作的开展，许多问题日益凸显出来，笔者试对当前教师资格制度的实施做一政策分析，以期促进教师资格制度预期目标的有效实现。
一、教师资格制度的政策实施进展和政策目标
在1995年《教师资格条例》颁布以后，我国的教师资格认定工作历经过渡、试点探索、全面实施三个阶段，目前教师资格制度实施工作正在平稳有序地进行。
（一）实施工作的阶段划分
1.过渡阶段（1996—1997年）
《教师资格条例》颁布后不久，原国家教委又出台了《教师资格认定过渡办法》（以下简称《过渡办法》），规定从1996年1月1日起施行教师资格证书制度，对1993年12月31日在岗的人员，凡具有教师职务，考核合格，可以取得相应教师资格。实际上对《教师法》实施之前已在学校中任教的人员采取了“老人老办法”的政策。1997年底教师资格过渡工作结束时，全国属于规定范围的在职人员共计有1026万余人获得了教师资格。由于各级教育行政部门的重视，教师资格过渡工作顺利开展。
2.试点探索阶段（1998—2000年）
为积极稳妥地全面实施教师资格制度，按照教育部党组的指示，教育部人事司1998年4月下发了《关于在部分地区开展教师资格认定试点工作的通知》，自1998年4月至1998年底，教育部在上海、江苏、湖北、广西、云南、四川六个省（区、市）的部分城市进行教师资格认定试点工作。[1]在总结试点工作的基础上，2000年9月，教育部出台了《<教师资格条例>实施办法》（以下简称《实施办法》），这是我国教师专业化和教师资格认定最重要的标志和措施。《实施办法》共六章29条，对“资格认定条件”、“资格认定申请”、“资格认定”、“资格证书管理”等问题做了具体规定。至此，我国教师资格制度的规范体系得以初步形成。
3.全面实施阶段（2001年至今）
2001年1月，教育部召开全国教师资格制度实施工作会议，动员和部署全面实施教师资格制度工作，教师资格认定进入实际操作阶段。
2001年5月，教育部印发了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》，对实施教师资格制度的法律和政策依据、教师资格的性质、认定范围、资格申请、认定程序、学历条件、教育教学能力考察、资格条件的特许条款、早期退（离）休教师资格认定问题、教师资格的丧失与撤销、证书管理、收费问题等有关政策作了进一步的明确规定和细化。8月中旬，教育部印发了《教师资格证书管理规定》，对教师资格证书的内容、管理、编码等方面作了具体规定。到2002年底，29个省（区、市）已基本结束学校在编正式任教人员教师资格认定工作，面向社会人员的教师资格认定工作也在逐步展开。截至2007年年底，全国共有1963．63万人取得教师资格。[2]（二）教师资格制度实施的特征分析
在教师资格制度的实施过程中，表现出明显的连贯性和稳妥性特征，为教师资格制度的功能的有效发挥提供了一定的前提基础。
1.政策法规的连贯性
为保障教师资格制度在师资队伍建设方面引导作用的充分发挥，我国教师资格制度的法制规范体系是一步步逐渐形成的。先是在1993年颁布的《教师法》中提出教师资格的法制规范，对取得教师资格的对象、条件、认定机构、资格过渡办法、资格取消等作了相应规定。1995年颁布的《教育法》确立了教师资格制度。这些为实行教师资格制度作了原则性的规定。1995年国务院颁布《教师资格条例》对教师资格考试、认定等工作作了详细规定，对教师资格制度的具体操作实施作了更进一步的细化。1995年底原国家教委出台了《过渡办法》，对教师资格过渡工作进行了更具体部署与安排。正是这种连贯性，保证了我国教师资格制度的法制规范不断得以完善。
2.工作开展的稳妥性
教师资格制度在我国无历史经验可循，又不能完全照搬国外的做法，因此，在具体操作实施过程中，表现出在探索中不断累积经验，避免无谓失误的稳妥战术。先对相关在岗人员进行教师资格过渡，再选取有代表性的样本进行试点，在对试点工作进行经验总结、深入调查的基础上，出台《实施办法》，具体指导全国范围内的教师资格认定工作的全面实施。
（三）教师资格制度的政策目标
教师资格制度作为教师专业化的制度保证，受到世界各国的普遍关注。随着社会经济的不断发展，我国教师队伍建设已从数量保证迈向了质量追求，实行教师资格证书制度，提高教师专业化水平成为一种必然需求、一种迫切要求。根据教育部人事司的政策阐述，我国实施教师资格制度是为了使政府、教育行政部门和学校能够依法管理教师队伍，从教师队伍的“入门口”把住质量关；优化教师队伍，促使教师队伍中未达到资格规定的教师努力提高自己的文化知识水平和教育教学能力；为教育系统以外的优秀人才人员从教开辟一条渠道；提高教师的社会地位。
由此可以看出，我国实行教师资格制度的政策目标首要在于保证教师的专业水准，提高教育教学质量。为此，需要通过实施教师资格制度，拓宽渠道，吸引优秀人才加入到教师队伍。提升教师的待遇地位，为教师任用的规范管理奠定坚实基础。这是教师资格证书制度的理想追求。
二、教师资格制度实施现状分析
教师资格制度的一系列政策法规的出台，开辟了我国教师队伍建设的新途径，其有效实施是实现政策目标的关键性环节。近年来，在我国教师资格制度实施中显现出来的问题值得认真反思并有待进一步解决。
（一）政策实施的表面化
首先，在认定条件中，强调“申请认定教师资格者应当遵守教师职业道德”，但实践中，对于申请者的道德考核却往往流于形式，多依赖于相关部门出具的证明来判断，而相关部门出具的鉴定材料往往因缺乏对申请人的深入了解而敷衍了事，无法反映其真实情况。这就在申请人的职业道德素质方面缺少了保障。
其次，对于“申请认定教师资格者需具备相应的教育教学能力”这一最为重要的、承担教育教学工作所必需的基本素质和能力条件，并未制定出统一、具体、可操作的标准。
最后，在罚则中规定对职业道德败坏等相关人员撤销其教师资格，但在现实中遇到此类问题时，却往往是采取行政处分、调单位等方式来处理，并未按规定严格执行，使得部分不合格人员滞留在教师队伍当中，影响教师群体的形象。另外，在实践中，仍存在着教师“无证上岗”——无教师资格证担任教学人员现象，“拔高上岗”——持低一级教师资格证书到高一级学校任教的现象等。
（二）政策实施的缺损
在教师资格制度的实施中，出现了仅执行政策的部分内容或某些内容，从而导致政策“缩水”现象。[3]
这一问题主要体现在两个方面。一是对社会人员的教师资格认定上，非师范专业毕业的人员需参加教师资格考试才能获得教师资格，此前，他们必须按要求进行教育学、心理学等相关学科知识的相应课时的学习并取得合格，但在现实中，参加教师资格认定的社会人员并不全是立志从教者，很多只是因就业形势严峻而先拿一个证书备用。基于此种想法的人员增多，以及相关的课程辅导组织机构过分追求经济利益，导致培训课时严重不足，甚至有的只是应对教师资格考试的“应试教育”，学习效果可想而知。
二是对师范毕业生的资格认证上，实行教师资格直接认定制度。而每年毕业生教师资格认定是在学生毕业之前进行，所依据的主要是学生所修教育学、心理学、教材教法类课程以及教育实习是否成绩合格、普通话是否达标、体检是否合格等，实践中尽管有些学生教育教学技能方面可能不达标，但实习指导教师考虑到这会影响学生的教师资格认定，也不会轻易给不合格的成绩，这就使得拿到教师资格的师范生的专业水平也打了一定折扣。
（三）政策实施的附加性
教师资格制度实施过程中，还出现少数在原有政策内容外加入了一些并非合适的附加条件与成分的情况，尽管是极少数，但因其影响政策执行的严肃性而值得关注。
在高等学校的教师资格认定中，申请认定高校教师资格的人员首先已经被高校聘用，工作第一年在所在的学校申请认定教师资格，而教师资格证书的发放要到第二学年度初。这就引发一个实际问题：在第一年的试用期满后，申请教师资格者离开该单位，有些学校就以不再有劳动合同关系、不属于本单位人员而拒发教师资格证书。教师资格一经教师资格审查委员会审定通过，其证书在全国范围内适用，不管该人员是否以后继续在原单位工作，原单位都应该尊重教师资格审查委员会的审定结果，否则会对教师资格制度的严肃性造成不良影响。
三、教师资格制度实施问题对策
教师资格制度实施中的问题是我国教师资格制度建立发展中的一种客观的存在。在我国，教师资格制度没有过往的历史可以继承，不论是在政策本身，还是在政策实施中，出现问题是在所难免的。所要做的是对问题作理性分析，有效地去解决问题。
出现上述教师资格制度实施问题的原因很多，首先是传统教育意识与观念的制约与束缚，缺少有法必依、执法必严的依法治教理念；其次是教师资格制度本身存在着一些缺陷和不足；再次是社会某些不良的行政风气的影响。对此，笔者提出以下解决方法：
（1）突出教师资格制度的重要性与严肃性，提高依法治教意识。只有当相关人员真正了解了教师资格制度，充分认识到这一政策的重要性与严肃性时，才会真正接受、认同这一制度，也才有可能自觉认真地执行这一政策。因此，政策执行部门在政策执行过程中，必须以各种方式，通过多种途径，对教师资格制度进行深入宣传，使人们形成“有法必依”、“执法必严”的意识，为教师资格制度的执行减少观念上的障碍。
（2）改进和完善教师资格制度，提高政策本身的合理性。政策本身的合理是政策有效实施的关键。我国的教师资格制度本身尚存在着准入制度不完善、认定标准可操作性不强、资格证书体系不完善等方面的不足，需要不断进行研究，从我国实情出发，制定出更完善的原则性与灵活性、指导性与可操作性相结合的教师资格制度，从政策本身为教师资格制度的执行提供有效支持。
（3）提升政策实施人员的素质，避免不良行政风气的影响。政策实施人员的素质是影响政策执行效果的直接因素之一。他们对教师资格制度的理解水平、对政策问题的敏锐性、对问题的正确认识与判断以及行政作风等都直接影响着他们在实施教师资格制度中的问题解决。因此，需要不断提高政策实施人员的素质和实施水平，为教师资格制度的实施提供优质的人员保障。
（4）加大政策实施的监督与评价力度，使政策执行真正落到实处。有效的监督是政策顺利执行必不可少的条件。在教师资格实施过程中，要形成有效的监督机制，加大监督力度，确保政策实施所需资源的顺利到位与合理使用，并及时发现实施中的问题，避免问题进一步延续或扩大。同时，还应加大教师资格制度的实施评价力度，具体分析教师资格制度在实际实施中的问题，及时发现与纠正实施中的偏差，尽可能减少政策实施的失误，确保政策实施真正落到实处。
实施教师资格制度是教育事业进入新的发展阶段、社会文明进步的标志。尽管我国教师资格制度实施中还存在一些这样或那样不尽如人意的地方，但随着教师资格制度在实践中的不断改进完善，教师资格制度将得到全面的有效实施，其对教师队伍建设的积极作用将日渐显现，并将从根本上提高教师队伍的整体素质，促进我国教育的改革和发展。
参考文献：
[1]朱保江.依法实施教师资格制度，加强教师队伍建设[N].中国教育报，2003-03-08(3).
关键词：中小学教师；继续教育；教师资格认定
一、实行中小学继续教育教师资格认定制度的必要性
目前，我国对接受继续教育的中小学教师寄予很高的期望，要求他们通过继续教育提高政治思想和职业道德水平，补充更新知识，提高教育教学能力和教育科研能力，从而建设一支能够坚持社会主义方向、品德高尚、素质优良、结构合理、适应我国教育事业发展需要的中小学教师队伍。要实现上述培训目标，必须有一支高素质的继续教育师资队伍作保障。但是目前，在我国充当继续教育的师资，主要是师范院校、教育学院、教师进修学校的老师，还有一些兼职的中小学优秀教师，他们基本上都是取得了中小学教师资格或高等教育教师资格。从理论上讲，他们的知识占有量是可以满足培训工作需求的；但实际上，继续教育是一种不同于高等学历教育和中小学教育的教育形式，学员学习的目的不是为了应试，获得一纸文凭，而是为了从根本上提高自己的专业素质，形成正确的教育理念和自觉运用先进的教育理论和教育教学方法去实现中小学培养目标的能力，以适应基础教育不断改革发展所提出的新要求。中小学教师继续教育注重的是每个接受继续教育的教师通过学习在原有基础上的有所提高；但从近两年的培训实际效果看，培训工作的总体教学质量不尽如人意。主要是因为部分培训教师或者最新成果掌握不足，教改动态及信息匮乏；或教非所用，教学内容不切合中小学的实际，不能适应培训工作的需求。继续教育内容的特点是个“新”字，新理论、新知识、新技术、新方法；这些特点必然要求实施继续教育的师资是一支高层次的、掌握前沿科学知识和技能的、具有前瞻性思想观念的教师队伍。毫无疑问，当前继续教育的师资队伍还达不到这个要求，其中相当一部分教师自身缺乏新知识、新观点，很少接受更高层次的培训学习。因此，继续教育遇到的最大问题是没有一支专门的高素质、高水平的继续教育师资队伍，学员的高期望值与师资水平的相对低下产生了很大的矛盾。如何解决继续教育的师资质量和数量问题是直接关系到继续教育成败的最根本性的大事，因此实施继续教育教师资格认定制度，建立一支专门的继续教育教师队伍，是保证中小学教师培训质量，实现继续教育培养目标的有效途径。
首先，实施继续教育教师资格认定制度有利于提高继续教育教师准入的门槛，能够从根本上改变不讲条件，指令性分配任务、教师良莠不齐的状况，为继续教育师资队伍长远发展奠定基础。还可以排除那些不胜任继续教育工作的教师，优化教师队伍，提高教师队伍整体素质。其次，实施继续教育教师资格认定制度有利于推动教育人事制度改革，吸引优秀人才从事继续教育，使有志于从事教师继续教育的教育科研人员、学者通过教师资格认定的途径来获得继续教育教师资格，壮大继续教育师资队伍力量。与此同时，通过继续教育教师资格认定制度组成的专、兼结合的教师队伍，可以促进教育系统人员的合理流动，充分调动一切积极因素从事继续教育事业。
二、实施中小学继续教育教师资格认定制度的可能性
1．实践基础
1993颁布的《教师法》明确规定：“国家实行教师资格制度”。1995年，国务院颁布《教师资格条例》，同年原国家教委颁布《教师资格认定的过渡办法》，开始部署教师资格过渡工作。1997年底教师资格过渡工作结束时，全国属于规定范围的在职人员共计有1026万余人获得教师资格，为全面实施教师资格制度积累了经验。2000年，教育部颁发了《<教师资格条例>实施办法》，自此教师资格制度的法律法规体系已经形成。2001年教师资格制度进入全面实施阶段。为保证教师资格制度的稳步、规范、顺利实施，依据全国教师资格制度实施工作会议精神，2001年教育部陆续颁发了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》、《教师资格证书管理规定》，对教师资格的认定范围、资格申请、认定程序、学历条件、教育教学能力考察等首次认定教师资格的有关政策作了进一步的明确规定和细化，对教师资格证书的法律效用、主要内容、证书格式、证书补换发、证书编号、管理责任等事项作出明确规定。从实践上来讲，教师资格制度的实施，有利于教师管理科学化、法制化和规范化；有利于教师职业走向专业化；有利于把住教师队伍“入口关”，从根本上提高教师队伍的整体素质；有利于吸引优秀人才从事教育工作，形成多元化的教师培养制度；有利于形成高质量的教师储备队伍，为学校全面实施教师聘任制、形成竞争激励机制创造条件。因此，教师资格证书制度的实施以及所取得的成功经验，为继续教育师资资格认定制度提供了实践支持。
2．理论依据
许多研究者认为，继续教育不同于一般的成人教育、高等教育；有的教师在高等学校里是优秀的教师，但在继续教育领域内有可能难以胜任工作。培训院校中的教师，不同于一般师范院校中的教师，他们既要有丰富的科学知识，也要有较高的教育科学理论素养，并能够针对具体的教学过程，把优秀教师的教学经验和体会提升到一定的理论高度，然后再去分析、总结，必要时还要亲自讲授中小学课程，发挥出“师范”的作用。从目前状况看，许多国家都要求培训机构中的各科教师继续参加培训，通过教育理论专业硕士、博士研究生培训，到中小学开展调研、教研活动，参加培训课题的教材编写或研究工作，最终形成较高的专业理论水平。如在德国，师资培训机构的专职教师必须要有10年以上的教学经验，并要在理论上有较深的造诣，在理论界有一定的知名度；而且，具备这些条件的教师还要经过国家和地方各级部门的层层审批，才能正式担任教师工作。如果工作不胜任，同样可以被辞退。但在我国，没有专门的继续教育师资队伍，继续教育的任务一般是分配给一定的师范院校或进修学校；这些教育机构，都是根据自身现有条件，把具体教学任务分配给个人，不管能否胜任工作，没有一个监督的机制，随意性很大，这样继续教育师资队伍参差不齐总体素质不高就在所难免。因此，有必要建立统一的继续教育教师资格标准，以便从已取得教师资格的各类申请者当中选拔能胜任继续教育的合格人才，以保证中小学继续教育教师队伍的整体素质。
三、实施中小学继续教育教师资格认定制度的建议
1．建立独立的继续教育教师资格认证机构
我国拥有世界上最庞大的基础教育教师队伍，21世纪的中小学教师的继续教育是我国教育领域内一项战略任务，所以说实施继续教育教师资格认证制度，确保继续教育师资质量是顺理成章的事。因此，国家应设立一个专门的继续教育教师资格认证机构，这个部门可以由相应的教育行政部门组织专家构成，来保障继续教育师资资格证书的有效性和公正性，如果培训单位和资格认证机构是一个单位，就很难避免一些人为因素，如私情、关系等干扰，使继续教育教师资格认定失去公证性，最终影响到组建高质量的师资队伍。在一些发达国家已有师资培训机构与教师资格认证机构各自独立、相互分离的成功经验。如英国，向中小学教师提供继续教育的主要机构有大学教育学院或教育系、高等教育学院、开放大学、教师中学、皇家督学团、教育部与教育当局，而教师资格审查权和证书发放权均在教育与技能部。
2．设立科学合理的继续教育教师资格认定标准
首先，应依据《中华人民共和国教师法》和《教师资格条例》对教师资格要求的具体规定，结合继续教育的教学特点和要求来确定继续教育教师资格认定标准。这个标准应该是多层次的，也就是针对申报者的具体情况应有不同的要求；可以是擅长理论的，也可以是擅长教学实践的。其次，这个标准是建立在一般教师资格认定的基础上，如取得高等教育教师资格证书的教师，要从事继续教育必须再通过一定的考核方可取得继续教育教师资格证书，这同样适用于优秀的中小学教师，只是他们录用的侧重点不同。因此，在实际操作中要坚持教师资格制度的严肃性、权威性和认定工作的规范性，坚持标准，严格把关，这样才能保证继续教育教师资格认定工作健康进行。另外，在严格按照法律法规政策规定审查学历条件的同时，在教育教学能力测试中，应重视对申请者实际能力的考核，重视对申请者思想品德的考察，以及身体条件尤其是心理健康的检查，对学校在编正式任教人员也要结合年度考核测评教育教学能力。
【关键词】学前教育音乐课程 问题 革新
学前教育音乐课程的改革究竟应该走专业化的道路，还是应该向综合化的方向发展，是确定课程革新方向的前提。学前教育专业学生要获得《幼儿教师资格证书》，必须通过幼儿教师资格考试。当前只有对音乐课程设置、教学设计和模式进行革新，才能满足幼儿教师实际教学的需要，也才能符合考取《幼儿教师资格证书》的要求。
一、考取《幼儿教师资格证书》对音乐技能的要求
近期笔者学习了有关考取《幼儿教师资格证书》的相关材料，从中提炼总结了以下关于音乐技能在教师资格证考试中的相关内容。
（一）《幼儿园教师资格考试大纲》（面试部分）中的“技能技巧方面”明确提出考生必须要“具有弹唱、画、跳、讲故事、手工制作等基本技能”。也就是说，音乐课程中的弹唱技能，仍然是幼儿教师获得资格认定的一项重要技能，在实际教学当中仍然是重中之重。所以，在教学过程中加强弹唱技能的训练，仍然是音乐教师需要坚持的授课原则之一。
（二）《中小学和幼儿园教师资格考试标准》在“基本素养”模块明确提出考生要“具有较好的艺术修养和审美能力”；在“教育活动的组织与实施”中明确提出考生要“掌握幼儿健康、语言、社会、科学、艺术等领域教育的基本知识和相应的教育方法”。也就是说，就音乐课程来说，考生不仅要具备音乐技能的实践弹唱能力，同时还要具备精神层面更高层次的音乐修养和审美能力，并且还要掌握与音乐相关的教育基本理论知识和在实际幼儿教师工作中实施于幼儿音乐课的教学方法。那么，具体到我校学前教育专业音乐课程的教学中来讲，音乐教师不仅要重视弹唱技能的训练，同时要注重提高学生的音乐艺术修养与审美能力。而要将所学更好地融入幼儿音乐教学中，就必须要掌握音乐教育基本理论知识和实践教学方法。也就是说，只有“弹唱技能、音乐修养与审美、教育知识与教学方法”三个方面面面俱到，才符合幼儿教师资格考试的要求。
（三）《幼儿园教师资格证教学能力测试内容及评分标准》在“教学技能”模块提出：“音、体、美学科问题情境呈现、动作示范或演示准确、恰当，共15分。”对于问题情境，美国教育家杜威曾提出，问题情境的教学过程一般模式为“设置问题情境―确定问题或课题―拟定解决课题方案―执行计划―总结与评价”。也就是说，问题情境其实是一个教学过程的逻辑步骤，而考生在参加教学能力测试的时候，要将这一教学过程按照问题情境的教学步骤来完善实施，同时还要娴熟地进行动作示范和演示。只有达到这样的要求，才能够符合幼儿教师资格证教学能力测试的评分标准。
二、当前学前教育专业学生在音乐技能方面的学习现状
可是，当前有很多学校培养的学前教育专业学生在音乐技能方面的学习情况与考取《幼儿教师资格证》的要求还有一定的差距。以某省级幼儿示范高等专科学校为例，差距主要表现在以下几个方面。
首先，学生弹唱技能水平有待提高，尤其是配奏能力水平比较差；弹奏与演唱的水平无法支撑即兴伴奏弹唱的要求；音乐基础理论知识薄弱，学习音乐技能事倍功半。
其次，音乐修养与审美能力有待提高。其中，中西音乐史、音乐鉴赏、音乐美学的一些相关理论知识明显不够，甚至根本没有涉及。没有这些理论基础做支撑，提高音乐修养与审美就是空谈。
最后，学生没有掌握足够的教育知识，教学方法缺失，实践教学不够，导致幼儿音乐教学实践能力、组织游戏活动的能力有限。
总而言之，学生对音乐课程所学知识的综合运用能力不强，音乐素质有待提高。
三、引发上述学习现状的原因及其相应的解决策略
导致学生出现上述学习现状的主要原因在于音乐课程的设置、教学设计和模式存在诸多问题，音乐课所需设施有待完善。
第一，教学资源不足与课时量不够是基本原因。以钢琴教学为例，没有充足的钢琴与专门的音乐教室，将直接影响到学生练琴的效果，影响到学生的钢琴技能掌握水平。而课时量不够，音乐教室不得不压缩教学内容，导致音乐教学无法正常有序地进行，使得学生无法学到该学的知识。并且，采用班级整体授课的方式直接影响教师对每一位学生学习情况的把握。因此，学校要为音乐教学提供充足的教学资源，适当调整课时安排，教师要适当调整授课方式，以满足音乐教学的需要。
第二，不重视理论基础的学习。虽说要掌握音乐技能，就不得不加强实践，但是和所有的实践性课程一样，必须要以理论为基础。只有理论基础扎实，实践效果才能事半功倍。打下扎实的理论基础，是切实提高学生音乐修养和审美能力的有效途径，从而能够为学生更好地进行实践提供有效指导。总之，理论基础的学习与实践一样应该被重视。尤其在考试中，应该广泛涉及音乐基础理论知识内容，并降低难度。
第三，音乐教学内容单一，落后。时代在发展，音乐只有顺应时代的发展才能保持活力。幼儿教育改革在不断深化和完善，音乐课程的教学内容也要摒弃陈旧的内容，与时俱进，吸收新的歌曲、乐曲。只有这样，学前教育音乐课程的教学内容才能与幼儿园音乐实际教学相结合，共同发展。
第四，体现音乐技能课程的幼教化和综合化。从学前教育专业的角度来说，学前教育本身就是一种综合性、实用性很强的教育。学前教育专业音乐课程与学前教育专业的性质相一致，它与音乐专业音乐课程是有区别的。幼儿艺术教育的目标是丰富幼儿的情感，培养他们初步的感受美、表现美的情趣和能力，而不是要幼儿掌握精湛的音乐技能。所以从教学内容上来说，学前教育专业音乐课程要选择体现幼教特点的内容，不能过于专业化。学前教育专业音乐课是一个综合体，课程内容涉及理论知识、视唱练耳、声乐、钢琴、即兴伴奏、儿歌弹唱、儿歌表演唱等方面，但是每项内容的程度都是初级。即学前教育专业重在学科知识的整合，并不要求学生每项内容都达到专业水平。相比之下，音乐专业的音乐课程分类更细，对学生的要求非常高，要求学生达到专业水平。因此，学前教育专业的音乐课就不能像训练音乐专业的学生那样来教学，从教学内容上到教学方法上都要有所区别，尤其是在教学内容上，不能只是追求精、广、深，而是要着力于加强学科之间的联系，建立起一种更广泛的、综合性的音乐课程体系。综合化又是实现幼教化的一个途径，把一些相关内容进行综合化分类，可以帮助学生更好地理解与实践，比如声乐综合课、钢琴综合课等。以钢琴综合课为例，就是把一部分理论知识与钢琴课综合起来学习，将视唱与声乐进行综合学习，让学生对所学知识进行即时联系整合，提高学习效率和效果。另外，还可以广泛开设一些特色课程，比如幼儿打击乐、幼儿合唱排练等。由于学生有了一定的音乐理论基础，因此学习特色课程将不会很费时间，而且能够强化他们的学习兴趣，对丰富他们今后的教学生涯非常有帮助。
第五，在教学方法和学习方法上，如今的学前教育专业音乐课程开始以“教师为主导，学生为主体，训练为主线”为理念，以学生自主学习的教学模式为主导。换句话说，就是教师讲的相对少，学生练的要更多。可以在此基础上完善评价机制，想办法让学生重视练习，勤于动手。只有打好理论基础，勤于练习，才是学好音乐课程的根本途径。
关键词：残疾人；高等教育；教师专业发展；保障体系
作者简介：祝平（1980-），女，安徽淮北人，北京联合大学特殊教育学院，助理研究员；滕祥东（1960-），女，北京人，北京联合大学特殊教育学院，研究员。（北京 100075）
基金项目：本文系北京联合大学教育科学规划项目“残疾人高等教育教师专业发展的支持保障体系研究 ”的研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）14-0116-02
从我国残疾人高等教育教师现状来看，残疾人高等教育教师学历偏低，除部分教师来自于高等学校的特殊教育专业之外，大部分教师来自于普通教育系统，基本没接受过特殊教育能力训练，教师特殊教育技能等参差不齐。
一、残疾人高等教育教师专业发展的概念界定
残疾人高等教育教师专业发展包含三层含义：教师范围为从事残疾人高等教育特别是独立设置的院校的专任教师；教师专业发展界定为教师群体的专业发展，侧重于教师职后教育与培训；教师作为一种专门的职业，教师专业发展是指教师职业具有独立的职业标准和任职条件，有专门的培养、培训制度和管理制度。
二、残疾人高等教育教师专业发展的国内外研究现状
从文献资料检索来看，国内外对特殊教育教师的专业发展研究大多集中在三个方向：一是特殊教育教师资格制度的研究；二是分类型特殊教育教师专业标准的研究；三是为特殊教师专业发展提供支持保障的研究。
有关教师专业发展阶段的理论研究很多，如安鲁赫和特纳的研究、凯兹的研究、格雷高克的研究、富勒和鲍温的研究、伯顿的研究、麦克唐纳的研究、饶见维的研究等。其共同的特点是把教师的专业成熟或专业化作为教师专业发展的最高阶段。
美国特殊儿童委员会于1995年通过了《每个特殊教育者必须知道什么――有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，以法律的形式将关于特殊教育教师的107条核心知识要素固定下来。1990年，日本颁布的《教师执照法施行细则》明文规定：特殊教育教师必须兼修普通教育学校教师证书的学分和相应特殊教育领域规定的专业学分；菲律宾也有类似的相关规定。1995年，俄罗斯高等教育委员会对特殊教育教师提出53条一般和专业知识要求。瑞士特殊教育的教师培养与培训，主要通过师范教育、特殊教育师资培训中心和大学相关专业教育的方式进行。
可以看出，国外的研究特点是在教师专业发展的内涵、内容方面较为丰富，制定政策和标准较多，对如何保障教师专业发展的研究较少，对如何保障特殊教育教师专业发展的研究更少。
我国关于特殊教育教师专业发展多从师范教育、教师培训和教师管理方面进行倡导，目前，国家层面对特殊教育教师专业发展已经有了明确的要求，1994年，我国《残疾人教育条例》第37条明确规定：“国家实行残疾人教育教师资格证书制度，具体办法由国务院教育行政部门会同国务院其他有关行政部门制定”。2009年，全国第四次特殊教育工作会议要求加强特殊教育师资队伍建设，提高教师专业化水平。但对特殊教育教师专业标准未做明确的成文规定，特殊教育教师资格制度在实践层面也未有实施。鉴于我国特殊教育发展的实际需求，近几年来，人们开始关注特殊教育支持保障体系的研究。例如：特殊教育师资培育比较研究（马庆发，2002）；特殊教育教师专业发展的制约因素（陈小饮、申仁洪，2008）；特殊教育教师应符合的标准（包万平、李金波，2008）；特殊教育教师专业素质（甘开鹏、郑秀娟，2009）。
我国关于特殊教育教师专业发展研究的特点是：宏观研究多，可操作性研究少；基础特殊教育研究多，高等特殊教育研究少；残疾人高等教育教师专业发展的支持保障体系有待研究。
从以上的概述可以看出，虽然教师专业化发展无论从理论上还是从实践上都不是新生事物，但对大学教师专业化发展的研究却少之又少。目前还未有人将残疾人高等教育教师专业发展作为专题研究，在如何评价和保障残疾人高等教育教师专业发展的实践研究方面，还有待开展。这说明关于残疾人高等教育教师专业发展研究尚处于“初级阶段”，有待于进行深入的挖掘，是个可以开垦的学术园地。
三、残疾人高等教育教师专业发展的影响因素分析
本研究共选取全国5所残疾人高等院校的在职教师作为研究对象，从两个系列（聋、盲）对残疾人高等教育教师专业发展的支持保障体系现状开展调研，分析并确定影响残疾人高等教育教师专业发展的制约因素主要有以下几个方面。
1.师资培养与培训体系
从事特殊教育教学工作的残疾人高等教育教师职前教育多是普通师范教育培养模式，缺少特殊教育专业素质的教育。截止到2011年，全国招收残疾人的高等院校发展到22所。但是在残疾人高等院校教授残疾学生的教师，职前几乎没有专门接受过特殊教育基本知识的教育和基本技能的训练，在教师专业发展的过程中，如何对他们的专业发展质量进行评价，成为残疾人高等教育亟需解决的问题。
目前，我国主要通过特殊教育师资培训中心、短训班、函授和教师进修的方式组织和实施教师培训，培训渠道与形式单一，大多培训形式大于实效，培训内容缺乏针对性，且我国还尚未建立负责组织和实施教师培训的专门管理和监督机构，也没有对教师提出必须培训的要求，难以满足教师执教能力的提升，影响了我国残疾人高等教育教师专业发展水平的进一步提高。
2.薪资待遇与社会地位
残疾人高等教育教师相比普通高校教师工作量大，除了要熟练掌握所教专业的理论知识和技能外，还要掌握教育学、心理学理论知识与技能，更要掌握特殊教育理论知识与技能。残疾人高等教育教师所付出的工作努力与他们所得的报酬不成正比，且残疾人高等教育教师没能享受国家对特教教师的特教津贴及退休后的福利待遇，国家相关法律、法规、政策等在残疾人高等院校也未能落实，在严重影响残疾人高等教育教师从事残疾人高等教育积极性的同时，也严重影响了我国残疾人高等教育教师专业水平的发展。
调研中大多数教师认为薪资待遇与当地普通高校教师水平相当，也有部分教师认为比普通教师的薪资待遇水平低。超过半数的特殊教育专任教师对特教津贴不满意，对特教津贴满意态度较低。
3.教师专业发展标准
专业标准是特殊教育教师专业发展的依据与准则，没有标准就没有教师评价与考核，特殊教育教师的培养与培育、培训内容、资格认定方面就缺乏依据与规范。在国外，美国、日本、俄罗斯、英国等都制定了各自的特殊教育教师专业标准。目前，我国在特殊教育教师专业发展标准方面，在制定特殊教育教师专业标准方面，尚未出台关于特殊教育教师专业发展标准的相关文件。
4.教师资格制度和教师资格的认定
许多国家都建立了特殊教育教师任职的资格标准或教师资格证书制度，实行严格的教师资格认定，只有达到规定要求才能获得教师资格证书。目前，我国残疾人高等教育教师只要求取得高校教师资格证书，并未要求取得相应的特殊教育资格证书，教师资格认定程序也是按照普通高校教师规定的认定程序进行。在残疾人教育观念、特殊教育理论、特殊教育教学方法等方面，知识与技能的获得主要来源于职后自学和实践摸索，这样不但影响了教学的有效性，还严重影响了残疾人高等教育教师专业水平的提高。
四、构建残疾人高等教育教师专业发展支持保障体系的建议
为了普及最新研究成果，结合残疾人高等教育教师专业发展的专题研究与调查成果，构建残疾人高等教育教师专业发展的支持保障体系，开发出残疾人高等教育教师培训课程，开展对高等特殊教育院校骨干教师的培训，培训将特殊教育理论和实践融为一体，其科学性、系统性与实效性的有机结合，为教师专业发展提供了一个良好的平台。
1.规范残疾人高等教育教师的聘任制度
从法律层面建立和完善残疾人高等教育教师任职资格标准，实行教师资格制度和持证上岗制度。针对教育对象的不同，制订出各领域分类型残疾人高等教育教师的专业标准（如听障生教师专业标准、视障生教师专业标准），即从事残疾人高等教育的教师不仅要具有一般高等教育教师的基本素质、教学知识和技能，同时要具备残疾人高等教育教师应具备的基本素质、教学知识、技能和方法，从事特殊教育的残疾人高等教育教师必须取得教师资格证书和特殊教育教师上岗证书，在普通师范院校增设特殊教育课程，普及特殊教育知识，必须实行严格的教师资格制度，为我国残疾人高等教育教师专业化把好基础关。
2.完善教师在职培训制度
残疾人高等教育教师培养和培训应通过改革思路、方式，积极、主动地面向和服务于我国的残疾人高等教育事业。适时调整培训课程，合理安排课程内容，丰富原有的特殊教育理论及指导特殊教育实践，举办各种专题讲座、学术会议，进行专业教研活动成为在职培训的有效补充，继续完善教师在职培训制度，提高残疾人高等教育教师素质，促进教师专业化发展。
3.建立有效的教师激励机制
坚持精神激励和物质激励相结合，建立健全表彰制度，定期对在特殊教育工作中做出突出成绩的教师进行表彰和宣传，鼓励教师参与学校管理，减轻残疾人高等教育教师的工作压力，在评选和职称评定等方面对从事特教的教师给予适当倾斜，积极引导教师参与到自身专业发展的实践中来。
参考文献：
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[4]陈小饮,申仁洪.特殊教育教师专业化标准及发展模式的研究述评[J].中国特殊教育,2008,(4).
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[7]姚晓燕,马宇,等.每个特殊教育者必须知道什么――有关特殊教育教师准备和资格的国际标准(节选)[J].现代特殊教育,2007,(9).
［论文关键词］职业教育教师素质
21世纪初，我国职业技术教育的发展进入了一个崭新的阶段，“形成了高、中、初级职教齐全，行业、专业基本配套的职教格局”。随着经济形势的好转和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》的颁布实施，我国的职教事业将会迎来更大的发展。但是“我们必须承认，职教师资队伍仍然是制约当前职业教育发展、质量的一个关键问题和薄弱环节。教师的数量、素质、结构、管理以及培养，都还存在一些不容忽视的问题和困惑”。其中最为突出的就是师资质量问题，而教师的素质能力则是影响职教师资质量的根本因素。
一、我国职教师资素质的现状和问题
1.我国职教师资素质的现状。职业教育学校的专业教师既要能进行理论教学，又要能进行实践教学，这是职业教育的内在要求。与职业教育发展水平较高的国家相比，我国的职业教育教师多数缺乏生产实践经历，不了解企业的生产实际，实践技能水平较低。虽然我国早在1995年就对职业教育教师实行了教师资格认证制度，但根据相关调查，我国职教师资素质的现状如下：（1）教师资格尚未达标。“69.6%的教师是先上岗，后取得教师资格证”，只有7.49%的教师拥有实习指导教师资格证书，“大量实习指导教师属于无证上岗”。wwW.133229.cOm（2）师资结构性矛盾突出。中职学校专业课教师数量不足，文化课教师过剩。专业教师的动手操作能力不强，知识更新速度跟不上社会对岗位的要求。来自企业或毕业留校的实习指导教师，虽然实践技能水平较高，但学历却偏低，缺乏正规大学教育和师范训练。（3）师资缺口大。截至2009年，“我国中职专任教师的缺口达36万”。
2.我国职教师资素质的问题。一是师资引进问题。我国长期存在着强烈的“普教情结”，这导致职业学校引进高素质教师的难度较大。就目前我国职业教育发展的现状来看，既有较高的学历水平又有相关工作经历的高素质人才大多不愿来职业学校任教，形成了师资高要求与低素质之间的巨大反差。二是职教师资的专业化程度不高，职前培养和职后培训脱节。传统的教师培养环节是封闭式的，完全照搬普通师范院校的经验，忽视了职业技术师范教育的特点；而培训环节又过度追求完整和全面，使得培养与培训之间缺少有机联系，培训的效率不高。三是职教师资素质认定标准没有体现出职教的特点。德、英、美等发达国家普遍要求职教师资必须有相关工作经历，而我国的职业教育教师资格证书仍按普通教师标准认定，未能体现出职教的特点。另外，在工作实践和对中、高等职业学校的评估中，只是对“双师型”教师提出了数量和目标上的要求，没有制定出科学、规范、严格的标准。
二、职教师资的基本素质和能力要求
所有从事职业教育的教师在其从事的专业方面必须是合格的教员；必须具备系统的工业和职业教育知识，并且具有青少年教育和成人教育的经验，具有工业和商业的具体经验；技术教育教师的最低学历应当是具有大学或相当于大学的学历，职业教育教师应拥有大学学位或大学毕业证书，并且必须是由正规学院或大学授予，当然也不排除聘请一些有特殊技能和经验却没有大学学历的人员担任教师。此外，现行的职教师资培训课程体系也可以反映出对职教师资的基本素质和能力要求。目前职教师资培训的课程包括教学研究、职业技术课程、正规的和开放的课程。其中，教学研究的课程包括普通教学方法学、专业教学方法学、教育心理学，特别是青少年和成人学习心理学、课程设计与发展、学生评价技术、教室（车间）和图书馆技术、实习教学、教学技术、职业技术教育的比较研究以及职业技术教育的历史、哲学与发展；职业技术方面的课程包括与工业、农业和商业的实际相适应的特殊方法学；正规的和开放的课程包括社交礼仪、道德理论研究、社会科学、自然科学以及课外学习等。
职业技术师范教育不同于一般的师范教育，对职业教育教师的素质和能力要求也有别于其他类型的教师。从师范教育到职教教师教育意味着重要的制度转型，研究职教教师教育是时展的呼唤与回应。职教教师教育的发展取向面临着三大冲突：定向型与非定向型制度之分，学术性、师范性与技术性定位之争，职前培养、入职教育与职后培训体系相分裂。而一体化的职教教师教育体系、整合化的职教教师教育结构、本土化的职教教师教育制度是专业化取向职教教师教育的基本架构。
三、国外职教师资培训的现状及趋势
国际上流行两种不同的职业技术师范教育系统。一种是职前教育，即在成为合格教师之前而接受的培训；另一种是在职教育，即对在职教师进行培训，使之成为合格的教师。包括中国在内的世界上许多国家都同时采用这两种系统。一般来说，职教师资培训包括三个部分：（1）专业学习（specialistorcontentstudies）；（2）职业学习（professionalstudies）；（3）普通学习（generalstudies）。在专业学习方面，有两点值得注意：其一，所学的理论知识和技艺必须与工作岗位密切相关；其二，要通过岗位的工作实践去实际应用这些知识和技艺。职业学习旨在发展两方面的能力，一是与教学任务相关的职业知识，二是在课堂、实验室或车间所需要的教育方法及策略。
职前培训是通过直接学习相关课程，发展职业教师能力。职前培训既要传授相关的理论知识和技巧，还要教给学生如何运用这些知识的实践经验。职前培训的优点在于教师的知识面宽、责任感较强；其弱点在于，教师对相关领域缺乏实践经验。在职培训是直接对学员进行职业训练，以提高其专业能力。由于学员已经掌握了一些知识和技巧，因此培训课程主要集中于“职业学习”，有时也包括“普通学习”。在职教育的优点是教师有丰富的工作经验，能确保培训紧密联系实际；其缺点是培训时间短，培训内容不够全面，难以使学员获得从事职教工作的全面能力。
近年来，职教师资的需求量增长迅速。英国目前从事职业教育的全职教师的数量比20世纪50年代初期增加了17倍，兼职教师的数量也呈增长趋势。在一些发展中国家增长则更为迅速。这种急剧的增长导致了教师质量的下降。英国成功通过教师资格培训计划的全职教师不足一半，兼职教师就更少了。美国也存在着类似的情况。发展中国家的大多数教师甚至没接受过初、中级训练。在美国及许多发展中国家，培训工作是由专门从事这一工作的专业院校承担；而在英国和澳大利亚则由大学或高等教育学院负责，这些大学和学院都是一般性的高教机构，并非专门为培训职业技术教师而设置的。
四、我国职教师资素质拓展的路径
2005年10月，国务院颁布的《关于大力发展职业教育的决定》中强调了职教师资培养体系建设的重要性，指出“职业学校还要补充大批教师队伍，探索职业学校的教师培养标准是今后提高职业学校教师质量的途径”。由此可见，建设一支高素质的职教师资队伍是时代的要求。专业化是我国职教教师教育发展的科学路径，发展专业化取向的职教教师教育是历史的必然。“双师型”职教教师是专业化取向的职教教师教育的培养目标。“双师型”职教教师的专业化标准为“一全”“二师”“三能”和“四证”。要造就高素质的“双师型”师资队伍，就必须紧紧围绕职业教育师资培养的“职业性、技术性、师范性、学术性”的特色来进行。
1.英国的职教师资培养模式。英国的“三段融合”“三方参与”的培养训练模式对我国的职教师资教育与培训具有很大的借鉴意义。所谓“三段融合”，即将原来职前、职后分离的两段式培养模式变为职前培养、入职辅导、职后提高三段融合的培养模式；所谓“三方参与”，即充分整合大学、职业学校和企业三方的资源，融合三者特色，积极推进职教教师培养的社会化。
首先，职前教育旨在帮助有意成为教师的人员获得政府认可的教师资格。职前教育有两种途径：一是完成本科教育，二是完成研究生教育。在大学修读本科课程，主要包括一门或多门有关教育经验和教育理论的学习科目，毕业时即可获得学士学位和教师资格证书。在获得大学学历的基础上，可直接申请修读为期一年的研究生课程，或者工作一段时间后再回到大学继续修读研究生课程，毕业时取得教育学研究生毕业证书和教师资格证书。在研究生学习期间，教学实践和学术研究交替进行。学术研究主要包括对专业科目的深度研究，以及对教学、心理学和社会学理论的研究。并且增加教学实践，尤其加强在职业学校内的教学实践，充分利用大学、职业学校和企业的优质资源，加强教师教育的实用性和有效性。其次，入职辅导主要针对职业学校的新教师，旨在帮助他们快速进入专业角色。新教师获得教师资格证书后就有资格接受为期3个学期的入职辅导，经考查合格后才能独立承担课程教学的任务，否则需要重回教育部门学习。新教师的入职辅导过程允许间断，但必须在辅导开始后的5年内完成。第三，职后培训旨在帮助教师不断更新自身的知识体系，提升教学能力，成长为一名优秀的职教教师。职后培训的主要目标是提高在职教师的教学水平，同时满足教师个人职业生涯发展的需要。在职教师可以根据需要选择不同的培训类型。职后培训能够促进教师的职业生涯发展，不断提升教师自身素质，提高其教学水平和专业能力。
此外，英国历来注重在实践中训练教师。在政府的大力支持下，用人单位为在职教师提供了大量的工作岗位，并让经验丰富的技术人员和管理人员担当指导员，帮助受训教师制订培训方案和行动计划，并监控培训进程和培训效果的考核。培训的考核结果是决定受训教师的续聘、晋升和加薪的依据。
论文关健词:大学教师 校本培训 调查问卷
论文摘要:通过对湖南大学2005-2006年度先后举办的两次教师教学培训进行问卷调查，分析了此次调查中青年教师的职业准备情况，探讨了大学教师培训的被关注程度，反思校本教学培训的形式和内容，提出了改进大学教师校本培训的参考对策。
早在上个世纪80年代，我国业已成立了两类高校教师培训中心，一类是兼有培训基地和组织协调职能的国家、省和区级培训中心，另一类为承担高层次培训任务的重点高校培训中心。它们在一定程度上缓解了当时高校师资培训的压力。但是伴随着市场经济的逐步建立和不断完善，计划经济色彩浓厚的大学教师培训与高校师资培养的现实需要之间的相互不适应日益凸显。依靠“政府机制”运作的高校教师培训中心无法满足多层次多样性的教师培训的需要。逐步享有办学自主权的高校也不愿处于在尴尬的“中间地带”，高校由间接传达政府指令向自身直接管理的职能转变将成为未来高校师资培训的一种趋势。如何建立适应新的经济体制的高校教师培养模式和培训体制被提上了重要的议事日程。
一、研究对象和方法
1.调查对象
以所有参加湖南大学首期和第二期教师培训的青年教师为对象开展了调查。参培教师主要包括三大来源:最新引进的博(硕)士毕业生，由外校刚刚调人湖南大学的青年教师以及少数自愿参加培训的本校教师。
2.研究方法
主要采取文献分析法、问卷调查法、数理统计分析等方法。调查从2005年11月开始至2006年3月完成，先后两次发放问卷，共发放92份问卷，回收87份，回收率94.5700，87份全部为有效问卷，有效度10000。此次问卷设计了20个选择题和问答题两大题型，其中客观选择题单选19题，多选1题。纵观单选题的内容，主要分为三大维度:青年教师的职业准备情况;国家、院系以及青年教师自身对教学培训的关注程度;教学培训内容的反馈及思索。多选题为了解青年教师教学的目标趋向。
二、结论与分析
1.单项选择题的反馈意见按照设计者的整体思路整理在以下三个表中。由表1不难看出，在条件性知识的储备上，42. 98%的被调查对象学习过“教育学”、“心理学”的理论知识;有近半数的被调查对象粗略地涉猎过相关知识;有8. 7%的青年教师从来没有学习过相关知识。在学习的基础上，95. 36%的教师认同教育学、心理学等对实际的教学工作的影响。其中39. 08%的教师认为此类理论知识的作用显著。在实际教学工作的实习和演练方面，超过60%的青年教师在高年级学习阶段担任过助教工作。统计表明，仅有不到1/3的青年教师在毕业阶段受到其母校的就业指导。有关大学教学岗位的准人方面，仅有40. 23%的青年教师获取了高校教师资格证书。
表2七大问题的设计旨在调查参培教师对政府、学校院系以及他们自身在教师教学培训重视程度方面的看法。数据表明，被调查者对西方发达国家兴起的教师培训计划不甚了解。高达78. 16%的青年教师对近年来政府对教师教学培训给予的关注表示肯定。82. 75%的青年教师赞同教师教学培训以及具体的业务能力培训。在院系对教学能力、业务能力培养以及教师培养方案制定三大指标的衡量上，半数的青年教师肯定了院系为培养新教师所做的努力。
表3主要涉及参培教师对教学培训主要内容所作的反馈。此次教师教学培训的内容主要包括试讲、教学培训讲座、示范课观摩以及专家指导教学实践等活动。89. 3%的教师对试讲的效果持保留态度。多数教师对教学培训讲座的结构和内容安排的合理性比较认同。此次教学培训当中，校方、参培教师、学生三方的沟通和交流有待增强。
2.多选题以优秀教师的魅力从何体现设问，结果表明，四项衡量指标—师德、专业知识与教学经验、课堂控制能力和教学研究成果按重要程度依次排列。
三、参考对策
1.学校与政府合作
（1)增加大学教师职业准备的实践活动。美国的“未来师资培训计划”PFF计划，即在政府的积极干预下，组建合作学校小组，并成立指导委员会，由此开展一系列的小组活动:及时地统计博士(硕士)研究生的求职意向，为那些毕业后有意向在高校从事教学工作的研究生提供与其专业相关的实质性的实习教学岗位，为其后续的大学教师职业生涯提供实践场所，使其积累一定的教学经验，为他们成为新教师创造良好的开端。美国的“社区学院教师进修计划”（CCFDP)就是较为典型的教师培训合作项目案例，它以社区学院与大学的合作为载体，旨在促进社区学院教师的专业发展，同时也促成大学和社区学院的教学经验交流 “未来师资培训计划”和“社区学院教师进修计划”是在高等学校对新教师的素质能力要求日趋严格的条件下，美国部分高校为增强研究生教学培训所做的积极尝试。这一举措对于我国的高校教师培训具有一定的借鉴意义。
（2)建立和落实大学教师教学岗位有效的准入制度。随着政治、经济、文化的发展和教育改革的深化，教师的职业要求日趋严格。教师职业是以“树人”为基础的一门专业性很强的职业。我国的《教师法》中明确提出:“国家实行教师资格制度。”基础教育领域已逐渐实行严格的教师资格制度，新进教师需执证上岗，已在岗的教师需重新参加职业资格考试。由于大学教师整体上数量不够，尤其是近几年来的扩招，大学教师在供求上存在很大的缺口。对高校教师的资格准入认证缺乏严格有效的执行和管理。此次案例调查中仅有40. 23%的青年教师获取了高校教师资格证书是个佐证。况且，目前所颁发的“高校教师资格证”并不足以表明青年教师已具备了较强的教学能力。因此，必须依靠政府的宏观政策，并借助法律法规的手段，落实高校教师资格的认证工作，为教师培训工作的开展把好严实的准入关。
2.学校与院系的分工:教学整体培训和教学能力培养相互结合
校本培训是在政府的宏观领导下，学校自行组织的一种培训形式。作为一级基层组织，学校在整体上把握校本培训的方向。随着高校“学院制”的推行，管理重心往学院转移的目标正在努力实现大学尤其是综合性大学的学科门类繁多，专业划分较细，院系对青年教师的专业知识具有更详实的把握，对他们的教学能力、尤其是具体业务能力的成长关注更为密切。校本培训宜采用学校整体培训与院系具体培养双管齐下的方法。学校对教师进行普遍的高等教育教学理论培训，使青年教师掌握从事教学必备的条件性知识;对青年教师进行具体的教育政策和法规的培训，使他们了解国家教育政策法规以及学校相关的规章制度，尽早适应教学岗位;对青年教师进行基本的教学技能培训，增强青年教师的教学实践能力。与此同时，院系应承担起对青年教师具体业务能力的培养。引进人才时，院系应考虑将教师的教学能力及其发展的潜力摆在与科研能力同等重要的位置;根据院系自身的发展需要和青年教师的实际情况，制定阶段性的培养方案;结合校方的“导师制”，在教学梯队中注重青年教师具体的教学能力的逐步培养。
3.校本培训的完善:更新观念、充实内容、形式多样化
高校教师的校本培训，应该建立在以参培教师为本的观念基础上，突出培训的人本化。校本培训以青年教师对提高教学能力的现实需要为出发点，通过积极促进教师的教学成长最终实现教学质量的提高。在培训过程中，参培教师既是培训活动的对象，也是教师培训活动的主体。他们是培训活动的直接受益者，也是促进培训成效向教学实践转换的责任人。培训应该倾听他们的心声，采纳他们的中肯意见和良好建议，从参培教师的角度组织和设计培训活动。
在培训内容的安排上，首先应将教师道德的塑造贯穿于教师培训工作的始终。师德建设是教师培训工作的灵魂。只有在优良师德构建的框架内，在崇高的教育道德目标的引导下，在教师自我道德的激励和约束下，教师投身教学的责任感和使命感才会永不衰竭。此次调查中的多项题的结果分析也证明了此道理。同时，由于教学是实践性很强的工作，校本培训也应更为注重教师教学实际能力的培养。就校本培训的内容而言，试讲环节虚拟课堂情境应考虑学生的参与，以利形成师生间的良性互动;示范课观摩和老教师随堂指导，应加强对教学经验的总结、学习和提高;教师培训讲座应注重教师实践性知识的构建。
论文关键词：教师；督导；教师发展；比较
一、美国教师督导的内容
美国教学督导人员的工作大致有两个方面内容：一是对课堂教学进行督导，督导人员走进课堂，与教师一起研讨教材教法，一起探讨问题，并向教师提供有关咨询；二是对教师进行督导，包括教师资格鉴定、教师评价和教师在职培训等。
1. 课堂教学督导，提高教师教学水平。美国课堂教学督导是教学督导人员针对教师的课堂教学活动而进行的相互交流与互动，针对教师教学活动过程中存在的问题，及时找差距、提建议，有针对性地引导教师不断提高教学水平，增强教师专业发展能力。督导过程一般有以下四个阶段：
第一阶段：召开督导前会议，熟悉情况。通过召开座谈会，督导人员与教师一起商量、安排、确定督导活动的具体目标、督导提问和日程，了解一些背景资料，包括教师、学生和课堂教学现状等情况。
第二阶段：进入课堂观察。通过现场观察，查看教师的教态与情感、教师和学生的沟通、课堂教师的教学过程、教学活动和对活动的指导、教师教学细节处理、教师教学资源的利用等。督导人员需要从各种角度运用各种方式对教学活动的运行有重点地进行记录，一般来说，每次只将一至两个方面作为课堂观察的重点。通过观察，督导人员了解被督导教师在教学中存在的问题，帮助教师及时解决问题和确定教师今后的在职培训内容服务，同时将在督导中发现的优秀的教学实践经验加以推广。
第三阶段：分析教学问题。督导人员要对课堂观察中获得的信息进行客观、公正、合理的解释与推断，并提出建设性的意见与建议。督导人员向教师提供课堂观察所记录的客观材料，和教师一道准确找出教师在教学活动过程中存在的问题。在这一阶段，督导人员将课堂观察过程中即时分析评价、课堂观察后分析评价和资料分析评价相结合，课前、课后的观察、访谈内容，包括教师对教学方法和教学问题的陈述，都是观察分析的重要补充。同时，注意不要简单地作出关于教师能力的结论。
第四阶段：解决教学问题。解决问题阶段是检验督导成效阶段。整个教学督导活动的运行是否有效果，督导人员在提升教师教学水平和专业发展方面是否能取得一定的进步，都与督导人员帮助教师解决教学活动中的问题有关。在这一阶段，要注意督导人员与教师之间是平等合作的关系。督导人员和教师协商提出各种解决问题的方案，教师再将协商后的方案应用到改进教学的工作中去。督导工作是否有效果，需要观察解决问题的方案的合理性以及教师在实际教学中的实际效果。只有在两者都符合要求的前提下，教学督导活动在教师教学水平提高和专业发展方面的作用才得以真正实现。
2. 教师督导，提高教师教学能力。在美国，督导人员对教师的督导包括教师资格鉴定、教师评价和教师在职培训等。
在对教师进行资格鉴定方面，美国是由各州制定教师资格标准或教师证书颁发标准，教师资格鉴定工作也是教学督导的一项重要工作内容。教师资格标准是按优秀教师应该具有的知识和能力水平制定，是判断申请者是否达到标准的一项评价内容，它与各州的教师资格考试不同，注重教师的教学实践与教学效果。当然，申请者在获得教师资格证书前必须参加资格考试。督导人员参照教师资格证书的要求对申请者进行考核评定，并通过资格考试验证申请者是否具备最基本的教学技能和学科知识。在多数情况下，只要申请者符合教师资格的条件，考试合格，就会获得教师资格证书。
在对教师评价方面，督导人员会对所有教师进行周期性评价。评价的目的不是为了惩罚，而是为了教师的教学水平和学生学习成绩的提高，评价本身具有监督管理和促进教师教学能力提高的双重功能，而且偏重后者。督导人员对教师的评价是一种双向的评价过程，并建立在评价者与评价对象相互信任的基础上。在评价方向上，立足现在、兼顾过去、面向未来，不仅注重教师的现实表现，更加关注教师的未来发展，通过评价与指导促进教师的“成长”。评价教师的督导人员分别来自学区督导和学校督导。来自学区的督导有课程协调员、咨询者和其他教学督导员；来自学校的督导人员有校长、助理校长、骨干教师、年级组长和学科组长等。
在对教师举行在职培训方面，督导人员为教师团体举办培训班或讲座，针对教师在教学中存在的问题举办培训班进行辅导，宣传教学实践中的好教法，并与新教法的推广结合起来，使对教师的评与教师的教紧密结合，有利于教师的成长和督导效果的最大发挥。在培训班上，有关专家会针对教师中普遍存在的问题进行培训。在职培训结束后，督导人员会对培训活动、参与教师的收获等进行评价；每个参与者还要填写一份匿名的表格，用来收集参与培训的教师对活动的意见和建议。
二、美国教师督导工作对我国的启示
1. 加强督导队伍建设，提升督导人员的水平。美国建立了严格的教学督导人员的资格认定制度，在学历、年龄、专业和教学经验等方面都有要求。教育督导人员不但拥有硕士学位和专业资格证书，而且还须具有较长时期的教育工作经历。获得资格证书是申请督导职位的先决条件。教学督导人员还必须不断进修和参加各类培训。
目前，我国教学督导队伍整体素质偏低。督导人员多数是各高校退休人员，虽然有丰富的教学经历，但大多没有接受过系统的督导训练。绝大多数督导(包括各个层级)是“先工作，后获证”且获证的难度系数为零。我国教育督导理论发展电十分滞后，有关高校和培训机构基本上没有教育督导这个专业，课程也很少开设，仅有北京师范大学和华东师范大学建立了国家级培训基地，各地的督导培训几乎没有基地保障。所以，加强督导队伍建设，提升教学督导队伍的工作水平和能力十分必要。首先，要建立督导人员的资格认定制度，持证上岗。对督导人员的政治、思想、知识、能力和思想素质以及教学年限等方面提出要求。其次，要建立结构合理的督导队伍，知识结构、学科结构和年龄结构合理，整体应该年富力强，专职督导人员以中年为主。再次，对教学督导人员进行定期或不定期培训，要求督导人员积极参加各种业务学习活动，积极参加教学督导业务研究活动。不断提高督导的理论水平和业务能力。同时，建立定期考核制度，经过考核，对优秀者进行表彰，对不称职者调离岗位。
2. 教师督导工作的目的是为教师提供帮助和指导。美国教学督导的目的是改进教学和教师的发展，所有督导工作都是围绕教师开展的。教师的资格鉴定保证了教师队伍整体的素质和水平；教师评价可以及时发现教师教学工作中存在的问题，有利于教师的成长与发展；教师培训进修促进了教师教学水平的提高和个人发展。很显然，美国的教学督导不是将教师作为监督对象，督导评价也不具有功利性，整个督导过程都在为教师提供帮助与指导。
在我国高校教学管理工作中，教学督导工作普遍存在重“督”轻“导”现象，把督导的重点放在监督、检查和评估方面，很少针对教师教学中存在的问题提出根本性的解决方法，更谈不上加以具体指导和帮助。重“督”轻“导”拉大了督导与教师的距离，削弱了督导的质量和效果。因此，教师督导要加强“导”的力度，“寓导于督、导督结合、以导促督、以导为主”，由重“督”转为重“导”，在“导”上下工夫。教学督导与教师之间应是和谐、宽容、平等、合作、信任的关系。督导者应讲究督导方式、方法，在具体工作中要做到“督要严格、导要得法、帮要诚恳、评要中肯”，将督导的目标更多地定位在为教师提供帮助和指导上，为教师的教学水平提高和专业发展服务。
3. 督导者和教师是平等的关系。美国督导者和教师之间是和谐、平等、民主的关系。教育督导者尊重教师的人格，与教师建立了良好的人际关系，他们鼓励教师改进教学，协助学校办好教育。事实上，教育督导是具有服务和协调性质的工作，他们只有与学校教师建立和谐、民主的人际关系，才能帮助学校达到预期的教育目标。教育督导在开展工作时，较为强调沟通、合作等理念，重视与教师的沟通。对教师而言，督导人员并不是高高在上的指导者，而是帮助教师改善教学、提高教学能力的辅助者和顾问。督导人员与教师建立了良好的工作合作关系，为教师提供全面的教学服务，以便更好地促进教师的专业成长。
在我国，督导者多以专家自居；被督导者有一种戒备的心理，采取不合作的态度，甚至带有抵触的情绪。督导者和教师之间的关系不够融洽，这不仅对教学工作没有起到促进作用，反而干扰了教学工作。因此，督导者在工作中应从教师的角度出发，提倡进行换位思考，应从思想上充分认识到教师那种渴望被社会肯定、被他人尊重，从而实现自我价值的积极性，把督导工作从原来以检查、监督为主转为鼓励和提倡为主。督导者要抱着向教师学习的态度，怀着去发现好的教学典型和总结成功经验的愿望，了解教学改革工作中的好经验、好做法、好典型，听取师生对教学工作的要求、呼声和意见，诚心地去发现、总结和推广优秀教师的教学经验，与教师一起探讨教学中存在的问题及原因。坚决摒弃监督、检查、考察的心态。在评教中以同行的身份出现，尊重教师，平等待人，与人为善，以谈心的方式、商讨的方法，以共同研究切磋的精神，做到启发点化、引导激励改革教学，使教师心悦诚服地接受意见。
4. 督导是为了促进教师的发展。在美国，教师督导通常采取区分性督导，将被督导教师区分为新任教师、有经验的教师和边缘教师。所谓边缘教师是指在教学中存在不足，没有达到学校教学工作基本要求的教师。对于每一类型的教师采用的督导内容和要求都不一样。区分性督导从教师的实际出发，注重教师的差异性。根据不同教师的文化层次、教学能力、知识结构等方面差异进行的督导，对教师的教学及自我发展起到了良好的促进作用。
我国的教学督导与美国的区分性教师督导作为对教师的一种评价方法，目的都是为了促进教师更好地教学。但在具体的操作层面，二者差异很大。我国的教学督导目前主要是针对教师的实际课堂教学情况，用以检查教师的资格和能力，为教师的留任、晋升、加薪、解聘等提供人事决策依据，实际上带有奖惩性教师督导的性质。重视效能结果，以日常教学考评为主要手段，实行自上而下的制度化考评，并依据评价结果对教师实施奖惩，虽然这种督导制度有利于学校的管理工作，但却容易压制教师的个性发展，消极的方面比较明显。因此，我国高校的教师督导也应针对不同资历和水平的教师进行区分性的评价，根据评价结果，为不同类型的教师制订个性化的发展计划，使不同类型的教师都得到尽可能的发展。例如，新教师刚进入学校时，仅仅具备了一些教育理论和基本的教学技能，刚刚达到当一名教师的基本条件。由于他们的教学经历太短，缺乏实践性知识和实践性能力，他们迫切需要得到学校教学督导人员的帮助，以促进其更快地发展，使其尽早达到学校的标准。而对于边缘教师，督导人员应少批评，多关心，多指导，与其共同找差距、找原因，使其逐渐达到一名合格教师的标准。
5. 督导者及时有效地与教师做好沟通。在美国，督导者在教师督导结束后，会举行一次由督导者和被督导教师参加的小型研讨会。在会议上，首先，授课教师对自己的教学理念和课堂设计进行简要的描述，以便督导者对教师在课堂上的表现做进一步的了解。然后，督导者就督导过程中所发现的问题与授课教师进行交流，并认真听取授课教师的意见。
在我国，由于高校督导工作带有评价性质，督导的结果往往也就是评价的结果。督导的结果采用上报或不公开的做法是有问题的，缺少督导者与教师之间的交流和沟通，不利于教师的发展。督导者应与教师多沟通，要做到善询问、多倾听。对于与教师的“问与听”，其一，要善于询问和表达意见。要善于控制自己，既要维护原则，又不能因此去伤害别人。其二，要有换位思考的基本素养，了解对方的立场以及对方的需求、愿望、意见与感受，引导对方发表意见。督导人员除与教师就教学方法本身进行交流外，若还能深入地就课程内容进行探讨，则更有利于教师接受督导意见。
6. 督导者与教师共同进行教学反思。美国高等学校通常要求教师写反思日志，描述自己的课堂教学行为，分析学生的反应和课堂效果，反复研究并形成结论，对结论进行反思，总结经验和教训。教学反思是为了提升教师的教学理念和改进教师的教学实践和教学行为，其最终的目的不但在于思，更在于行，把反思结果运用于实践、改进实践。反思成功是为了积累经验，借鉴经验，丰富经验，优化自己的教学行为，提高教学能力，使自己更成功，对教学更成竹在胸。反思不足与失败是为了理清问题，分析原因，寻找解决策略，少走弯路，不重复昨天的故事。
在我国，高等学校教师在进行课堂教学后很少写教学反思日志。自觉进行反思的是少数，大多数教师都很少进行书面的分析和研究。对于新任教师和课堂教学有问题的教师来说，在每节课后进行教学反思是十分有必要的，特别是在接受督导后，教师将书面的反思日记提交给督导者，请督导者进行指导，和督导者一起交流，有利于将反思得到的启示、体会、对策转化为后续教学的具体举措。
上个世纪90年代以来，我国农村幼儿园数量大幅增加，早期教育的重要性越来越被农村家长所重视，农村幼儿园取得了较快的发展和进步。为贯彻落实党的十七届五中全会精神，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》提出：大力发展学前教育，缓解“入园难”问题。这给学前教育的发展带来了巨大的发展活力。但在学前教育快速发展的同时，农村幼儿园办学条件及教学质量等问题也相继出现。本文主要对河南省农村幼儿园发展过程中出现的诸多问题进行调查分析，提出了改善这些问题的若干建议，希望为农村幼儿园的发展提供一定的参考。
一、研究方法
1.文献资料法：本文在中国知网上，查阅了2010-2014年农村学前教育的相关文献资料，并对其认真研读，为本文提供了较好的理论参考。
2. 访谈法：采用电话和走访方式，按方位对河南省八所农村幼儿园进行走访调查，对调查笔记进行总结整理，为本文提供了较好的实践依据。
3. 逻辑分析法：在理论和实践调查的基础上，对问题展开逻辑分析。
二、研究结果与分析
1.河南省农村幼儿园师资匮乏
有数据显示：2000年，我国在园幼儿数是1977年的2.5倍，全国农村在园幼儿数翻了一番。随着我国幼教事业的迅速发展，对于幼儿教师和管理人员的需求骤增，幼儿师范的毕业生供不应求。尽管近年来全国各地一些院校增建了学前教育专业来培养幼儿教师，仍然不能满足整个社会的需求。幼儿师资严重匮乏，县、乡私立幼儿园正规幼师毕业的教师不到10%，村级幼儿园正规幼师毕业的教师几乎为零。
2013年1月下旬，教育部印发《幼儿园教职工配备标准（暂行）》，提出全日制幼儿园每班配备2名专任教师和1名保育员，或配备3名专任教师。社会经济的发展需求同幼儿师资的培养实际不同步，使得省内农村幼儿园不得不在师资短缺的情况下，维持办学。师资的短缺也是造成幼儿伤害、教师分工不明确、幼儿教学质量难以保证等诸多问题的原因所在。
2.河南省农村幼儿园师资需求状况
通过调查农村幼儿园的岗位情况，得出：农村幼儿园主要需求岗位是保教一体化；次要是幼儿教师、保育员、后勤人员；其发展岗位是教学主管、园长助理、园长。人数分布情况下图所示：
走访调查显示：虽然农村幼儿园在教师引进上做了一系列努力，但仍无法吸引正规幼儿师范毕业的学生。教师都是在自己本村找的一些具有小学或初中文化的女性。因为缺少必要的幼师课程培训和学习，幼儿园教师很难在教学及活动的组织上给幼儿以更多形式的培养。基本是以哄带孩子及保证孩子基本安全为一日教学的全部。农村幼儿教学质量令人堪忧。
3.幼儿园办学处于无序状态
3.1 农村幼儿家长择园标准低导致幼儿园开办无序
农村幼儿园一般地处偏远，经济条件相对落后，很多家长文化程度不高，很多儿童又都是 “留守”儿童。家长对学前教育没有足够的重视，等等原因使得很多家长在选择幼儿园的过程中，没有绝对的标准。调查中得知：很多家长都将离家近作为首要“择园”的标准，而将幼儿园教学质量、办学条件等作为次要考虑。这就为不具备办园条件的幼儿园提供了生源，只要有学生，幼儿家长又没有太高要求，使得很多不具备办园条件的人也纷纷办起幼儿园。
3.2有关部门监管不力，使得很多私人幼儿园办园条件差
农村幼儿园大多为小学附设公办园或个体园，多数园的办园条件不符合要求，活动室、午休室、室外活动场地、活动设施及教玩具等大小硬件严重不足，没有明确的教育目标，多数处于“懒散无序”状态。个体办园多数财力有限（当然更多是为了追求“低投入，高产出“的经济效益），不愿花钱增大办园成本（有的是利用私人住房办园），因此，不仅硬件设施较差，幼儿园活动室面积狭小，多数幼儿教师都没有幼儿教师资格证，更不懂得利用现有教学资源开展幼儿活动，更谈不上创新性地进行幼儿玩具制作或创造性地开展幼儿活动。相关部门在幼儿园校车监管上，不能严格执行规定，农村幼儿园没有配备合乎规格的校车接送孩子等。包括在幼儿饮食，幼儿活动场所等各个方面的检查上，都需要严格要求，这样才能尽快规范农村幼儿园的办学秩序。
4.教材选择随意，课程开设欠合理
农村幼儿园课程应依据儿童心理发展的特点，根据儿童兴趣爱好来设置相应的课程。但在走访调查中得知，半数以上的农村幼儿园根本没有相应的课程计划，课程设置及教学随意性很大。幼儿园中教材也都是园长自己做主订购，没有充分考虑教材在幼儿教育中的可行性。手工制作是幼儿非常喜欢的一项活动，它是培养幼儿动手、动脑，启发幼儿创造性思维的重要手段。音乐也能激发幼儿的学习表现欲望，培养幼儿自信。但是，因农村条件有限，很多学校并没有开设这些相应的课程。
5.幼儿园教师工资待遇低，队伍不稳定
根据我国有关的教育法法规规定：学前专任教师必须具有相应的教师资格证，然而实际情况并非如此，大量没有取得教师资格证或根本没有上过幼师的人充斥在教育第一线，成为制约农村学前教育的瓶颈[2]。
农村幼儿园聘用的幼儿教师的工资主要由幼儿园收费支付，工资相对较低，最少有500元/月，农村幼儿园教师的低待遇导致农村幼儿园教师队伍极不稳定。严重影响了农村幼儿园保教质量的提高。
三.农村幼儿园的几条可行性办园建议
3.1 积极响应国家相关会议精神，将幼儿园教育作为国家教育的重要内容来抓。
幼儿园教育是儿童受教育的开始，对其教育质量应引起足够的重视。应该把农村的学前教育作为教育的重要组成部分，列入国民教育体系，纳入教育事业发展的统一规划和新农村建设的整体规划中，将农村幼儿园建设和学前教育经费列入财政预算，并做到逐年增加，逐步带动农村幼儿园的发展[3]。
3.2 加强对农村幼儿园的监管力度，尤其是对农村私人幼儿园的监管力度。
加强对不符合规定幼儿园的查处力度，取缔非法和不合格幼儿园的办学资格。积极扶持具有一定规模的私人幼儿园，定期组织园长进行学习培训，提高园长及在园教师的整体质量。
3.3 定期检查工作，严禁一切走形式的检查
对农村幼儿园定期进行检查，包括每学期开学的教材检查、幼儿园课程设置的检查等，利用一些特殊节日，例如儿童节、国庆节对幼儿园学习成果进行汇报表演，在表演中发现课程开设的问题及教学的不足等。使得农村幼儿园教学逐渐走向正规化。
3.4 利用多种形式对农村幼儿教师进行假期培训，提高幼儿园教师整体质量。
对幼儿园教师进行手工、音乐等相关课程的培训，使得农村幼儿尽可能多地接触多领域的学习内容，培养幼儿学生学习兴趣。
指导思想和原则
以科学发展观为统领，以办人民满意教育为宗旨，坚持“因地制宜、互助共建、交流共享、合作共赢”的原则，创新办园模式，优化办园机制，加强内涵建设，实现城乡共同发展，不断满足人民群众日益增长的优质化、多样化的学前教育需求。
主要目标和任务
多年来，我区以两所省级示范园为龙头，开展了与6所小学附设幼儿园及私立园的结对帮扶和联片教研活动，效果显著。在此基础上，我区将联片教研管理升级为集团化管理，充分发挥省、市级示范园的示范和辐射作用，探索实施适合我区区情的三支集团化办园模式，其中两支“名园+弱园”学前教育集团，一支“名园+民园”学前教育集团。建立适合我区实际的园际合作交流和城乡帮扶工作机制，实现以优质资源拉动全区学前教育快速、均衡发展，逐步形成城乡互动、横向辐射、纵向贯通、结对共建、交流互助、资源共享、优势互补的城乡学前教育发展的新机制。以集团化、规范化和品牌化为发展目标，探索适合学前教育发展的集团化管理体制。
改革的具体方法和策略
1、建立集团化办园模式。根据我区幼儿园联片教研、结对帮扶工作开展情况及学前教育发展实际，成立三支“1+3”模式学前教育集团，即：北戴河学前教育一团，集团总部为北戴河区第一幼儿园（省级示范园），集团成员单位有：西山小学附设幼儿园、实验小学附设幼儿园、北戴河小海星幼儿园；北戴河学前教育二团，集团总部为北戴河区第二幼儿园（省级示范园），集团成员单位有：育花路小学附设幼儿园、海宁路小学附设幼儿园、海北路小学附设幼儿园；北戴河学前教育三团，集团总部为蔡各庄小学附设幼儿园（市级示范园），集团成员单位有：金海幼儿园、好孩子幼儿园、新大陆幼儿园。三支“1+3”模式学前教育集团囊括了全区12所幼儿园，通过对学前教育机构的集团化办园模式改革，探索适合我区区情的集团化办园体制改革方法，进一步落实幼儿园结对帮扶制度，扩大优质学前教育资源，全面提高办园水平。
2、制定集团内部运行机制。我区在组建学前教育集团时采取了1所省级示范园带动3所薄弱园，即“名园+弱园”，1所市级示范园带动3所民办园，即“名园+民园”的模式。幼儿园集团内实行“共性管理+特色办园”的运作方式，共性管理即统一工作计划、统一管理制度、统一活动安排、统一质量要求等，大力塑造集团文化品牌，带动集团内幼儿园教育管理水平、教育质量和文化建设的整体提升；特色办园即保持集团内各园的特质服务和特色课程，针对各自幼儿条件、教师条件、家长条件、地域条件、工作特点等，确定鲜明的特色方向。
3、实现全区学前教育资源共享。通过集团化办园模式的改革和创新，三支学前教育集团通过园长互访、教师互派、定期召开联席会议、定期培训等活动，集团内实现园际交流和合作，促进幼儿园管理水平和保教质量的提升。通过集团之间的分析总结、集团联谊、定期交流等活动，全区实现以优质资源拉动全区学前教育快速、均衡发展，逐步形成城乡互动、横向辐射、纵向贯通、结对共建、交流互助、优势互补的学前教育发展的新机制，推动城乡学前教育健康发展，促进民办、公办幼儿园共同提高。
集团化办园模式的具体要求
（一）加强制度建设，实现集团内幼儿园统一管理。
一是三支学前教育集团分别要制定本集团的《章程》。在集团内成员单位充分讨论的情况下，各学前教育集团要制定本集团的《章程》，章程规定集团的性质、宗旨、目标，集团的组织机构与管理办法，各成员单位的权利与义务等。章程是集团的共同规范，集团根据章程的规定开展各项活动。
二是三支学前教育集团要分别创建《集团内部管理制度》。通过理顺决策、执行、监督、保障等各个环节，提高幼儿园集团管理水平。在集团化办园模式的运行中，加强规章制度的建设是关键，要努力做到管理行为标准化、规范化、统一化。各类制度力求透明、公开、公正、合理，并确保有切实可行的操作性。如：《幼儿园目标管理实施方案》、《幼儿园聘用合同制实施方案》、《幼儿园教育评价实施方案》、《重大问题决策程序制度》、《绩效考核制度》、《幼儿园会议制度》、《幼儿一日生活常规制度》、《幼儿园学习制度》、《幼儿园教职工考核制度》、《幼儿园晨检制度》等。《集团内部管理制度》包括幼儿园管理的方方面面，力求全面、科学、规范、操作性强、实用性强，且能体现集团特色。集团内所有成员单位均按照《章程》和《集团内部管理制度》规范幼儿园管理，严格推行各项规章制度，增强教职工的法律意识，提高他们参与民主管理的积极性，强化依法办园、依法治园，从制度建设的源头切实保障集团内各幼儿园的持续、健康、规范发展。
（二）规范教职工管理，提高集团内教职工整体素质。
一是全面实施教师资格证和学历达标制度。各学前教育集团要严格执行教师资格制度，依法管理教师队伍。对于那些学历尚未达标的教师，要针对每个人的特点和需要，集团帮助教职工选择适当的内容和方式进行持续学习深造，确保学历达标率为100%。对于没有教师资格证的教师，特别是民办园的教师，协同教育人事部门进行帮扶，引导教师参加教师资格证报名和考试，尽快获得教师资格，一段时间内仍不能获得教师资格证的教师，与教师协商解聘，确保所有学前教育教师符合持证上岗要求。
二是全面实施学前教育名师带动工程。为盘活集团内部名师资源，实现优秀教师资源共享，带动幼儿教师队伍整体素质提高，在集团内全面推行“学前教育名师带动工程”。各学前教育集团通过一定的考核和评选方法，本着好中选优，择优聘用的原则，评选学前教育年度名师。集团通过制定名师带动工程计划，有序开展名师送课、听评课、电子教案资源库、青蓝工程等名师带动工程系列活动，推动集团内教师素质全面提高。
三是全面实施教职工岗位聘任和工作考核制度。为充分调动全体教职员工的工作积极性和主动性，促进教职工队伍的优化和稳定，做到人尽其才，才尽其用，提高办学水平和效率，高质量实现幼儿园管理目标和育人目标，集团总部要协同各成员单位做好教职工的岗位聘任工作，力争在教职工和园领导双方达成一致的情况下，确定每一个教职工的岗位，并与园领导签订岗位聘任责任书，使每一个教职工明确自己的岗位职责，热爱自己的岗位，并努力做出最大成绩。建立幼儿园教职工工作考核制度，根据教职工德、能、勤、绩和考核方案对教职工全年工作进行考核，通过考核评出年度优秀、合格和不合格教师，其中优秀教师比例不得超过本园教师的30%。考核成绩用于教职工绩效工资、评优评先和岗位聘任等。
四是全面实施园际间教师和中层领导交流制度。各集团要建立集团内教师和中层领导定期流动制度，通过教师和中层领导的流动，加强园际间优质资源互补，推动薄弱园在领导和管理、人员素质、教育教学水平和保育工作等方面得到迅速提高；经教育局批准，通过向集团内成员单位派驻相对固定的执行园长，确保集团内幼儿园在制度执行上与集团总部保持一致；通过开展园际间教师定期的教研互动和研讨活动，促进各成员单位教育质量整体提高。
（三）创新管理方法，促进集团内幼儿园健康发展
一是建立幼儿园联席会制度。通过研讨和交流，确保集团内各成员单位在管理思路、制度落实和工作方法策略上达成共识，促进各园管理工作的顺利开展。通过讨论和会诊，查找不足，互促提高。
二是制定切实可行的发展规划。集团要对推进集团发展的办学理念、管理模式、运行机制、教师培训、教育教学特色等进行深入研究，在城乡统筹、优势互补、资源共享、共同发展的基础上，制定出切实可行的集团发展规划和年度计划。积极鼓励集团成员单位创新工作方法，更新管理思路，形成园所办园特色，提高教育质量、师资水平和社会声誉，成为品牌园，实现优质园的增量。
三是构建幼儿园考核和评价体系。各集团总部要加强对集团内成员单位的管理和指导，通过多种形式对幼儿园的全面工作进行评价和考核，考核一般每年安排1-2次。考核方法力求灵活多样，可结合日常管理工作、专项检查验收及专题活动开展情况对各园做出考核和评价，评价力求客观、公正、公开，并要求有文字资料存档。考核结果用于集团总部对成员单位的把脉会诊及各成员单位的自查与反思。
保障措施
1、加强组织领导，确保集团化办园模式改革全面启动。为了全面推进北戴河区学前教育集团化模式改革，统筹协调，抓好落实，北戴河区教育局成立了学前教育集团化办园模式改革工作领导小组，由局长任组长、主管领导任副组长，由教育股、教师进修学校相关人员为组员，专门负责此项工作的统筹协调、指导、实施、评价等，并制定切实可行的实施方案。北戴河区教育局学前教育集团化模式改革实施方案于12月15日之前初拟完成上报局领导，12月30日之前通过论证与研讨，形成符合我区实际的实施方案上报市教育局。
各幼儿园要深入学习市、区文件精神，按照“北戴河区教育局推行集团化办园模式改革实施方案”要求，扎实做好相关工作。各集团总部要成立本集团集团化办园模式改革工作领导小组，由集团总部园长任部长，集团总部具体负责领导任副部长，集团总部中层以上领导及各成员单位园长任组员，具体负责集团化办园模式改革的组织领导和具体实施工作。各集团自成立之日起开始工作，2013年3月开园之前完成集团的《章程》、《集团内部管理制度》。各集团总部与成员单位还要在深入研讨、广泛征求意见的情况下形成集团办园模式改革发展规划（2013年-2015年），开园后按照规划和《章程》、《集团内部管理制度》开展集团办园模式改革各项工作，确保改革工作全面启动。
2、完善考核机制，促进集团化办园模式改革顺利实施。北戴河区教育局完善幼儿园集团化办学督导评估机制和考核评价机制，加大过程考核力度，加强对集团教育实施状况的定期监测。每年要对学前教育集团的教育管理、队伍建设、幼儿活动和教育质量等方面工作进行考核，重点考核幼儿园的发展、进步等“软实力”提高情况。考核结果纳入对幼儿园的年度目标考核，并作为幼儿园晋级升类的重要指标。
各集团总部每学期要将集团工作实施计划、集团办园模式改革工作总结上交区教育局。各成员单位也要对本单位开展集团办园模式改革工作进行总结，并按时将总结上交集团总部和区教育局。
关键词：F1 ACCA建制班 授课技巧 学习方法
一、ACCA概况
1904年，英国特许公认会计师公会（The Association of Chartered Certified Accountants，ACCA）在伦敦成立，是目前世界上最为著名的国际会计师团体之一。从1990年开始，ACCA就积极参与我国会计专业人才的培训工作。目前已经在全国13个城市开设了17个考点，我国每年有上千名考生参加ACCA组织的全球考试。
学生要成为ACCA会员资格，首先必须考试通过ACCA组织的考试课程。这些课程包括：知识模块有3门课程（F1―F3），技能模块有6门课程（F4―F9），核心模块有3门课程（P1―P3），选修模块有4门课程（P4―P7）（4选2），共计要学习并通过14门ACCA指定的课程考试，并经过3年社会财会实践，才可以申请成为ACCA正式会员。
在取得ACCA会员资格之后，学生可以在全球各种跨国公司和其他各种国际组织中担任要职，发挥自己的会计专业特长。正是因为取得ACCA会员资格具有如此重要的价值和意义，国内有些高校和民间财会培训组织，都比较注重ACCA宣讲工作，招收ACCA学生，成立ACCA建制班，学习指定的考试课程，并指导学生参加年度ACCA组织的考试。
在ACCA考试的14门英语财会课程中，F1是首先要学习的第一门课程，其英文全称是《Account in Business》，国内一般翻译为《会计师与企业》，其主要内容有组织理论与设计、经济学、市场学、会计报告体系与会计职业道德、人力资源管理等内容。F1的学习状况，在学生的整个ACCA课程体系学习当中，具有十分重要的地位。
笔者对国内几家ACCA建制班的F1课程的授课过程，进行了长达2年的调研。在调研过程中发现，我国F1授课过程中普遍存在一些问题，并对其进行了分析，提出了一些建议。
二、F1教学过程中存在的问题
调研表明，目前我国F1授课环节存在比较明显的问题，主要包括以下几个方面：
（一）F1授课教师过于年轻，师资力量比较薄弱。我国目前F1授课教师的年龄普遍在26岁左右，相对比较年轻，可能对高教心理学、教育学等方面的知识了解甚少。他们当中有一些属于民间ACCA培训组织的教师，个别教师还没有取得我国教育部颁发的高等教育教师资格证书，但是一般获得了ACCA资格证书；有些教师是我国高校ACCA建制班的财会教师，取得我国教育部颁发的高等教育教师资格证书，但是不少还没有取得ACCA资格证书。因此，在F1教学过程中，普遍存在两大问题：其一，具备ACCA资格证书的教师，虽然对F1知识体系比较熟悉，但是对我国目前高等教育教学规律掌握的比较浅薄；其二，取得教育部颁发的高等教育教师资格证书的教师，虽然对高等教育教学规律比较熟悉，但是对F1知识体系的掌握还比较生疏。两种情况都存在同样的困惑：如何根据高等教育教学规律，把F1的知识体系快速高效地传授给学生，这是目前全国所有ACCA建制班面临的主要问题之一。可见，当前既懂得高等教育的教学规律，又熟练掌握F1知识体系的教师，比较紧缺，国内F1的师资力量需要进一步提高。
（二）教师课堂授课策略和学生课堂听讲策略有所缺失。主要表现如下：
1.教师在授课之前，没有提醒学生要及时预习F1教材，没有给学生全面讲述F1的学习方法。由于学生课前没有及时预习F1，不了解诸多英语单词的含义和课程的基本内容，加之课外网络学习F1的时间较少，因而没有形成相应知识的初步印象，这导致学生在上课时十分被动，基本不知道教师所讲的知识要点。这种听讲策略是违背认识规律的，自然形成学生听讲效率比较低下的局面。
2.教师的授课环节和学生的听讲环节存在明显脱节，师生互动较少。其主要表现是：在课堂上很少系统地讲述F1的答题技巧，也很少提醒学生及时学习F1网络课程。教师主要根据F1的英语PPT讲义，逐章讲解教材的知识框架结构，授课过程中口头使用汉语比较多，课程讲解速度比较快，对学生课堂的各种不良听课行为基本上不加纠正。
3.学生在课堂的主要表现是：翻阅英汉词典，逐个查阅教材中的英语生词，并在教材中用汉语标识英语生词和专业术语的涵义；多数学生上课既不听教师讲解，也不做课堂笔记；不少学生跟不上教师的讲课速度，显得十分被动。这种听课模式必然导致学生学习速度缓慢、学习效率低下，从而难以达到相应的学习效果。
（三）F1课程要求较高，并且与其他课程冲突。国内ACCA建制班，一般在大学一年级就开设F1课程，而与F1相对应的组织理论与设计、经济学、市场学、会计报告体系与会计职业道德、人力资源管理等本科阶段的汉语课程，学校一般安排在大学二年级以后才学习。F1对学生本身的英语听、读、写、说等方面要求很高，而国内学生在这些方面的能力相对比较低下。学生还要学习学校规定的其他非ACCA课程，出现了F1课程与非ACCA课程相冲突的现象。这导致学生学习F1的时间相对减少。
（四）其他信息干扰。例如学生浏览网络信息、收发手机信息等活动，这也影响了学生课堂学习的注意力与理解力。
三、对策分析
针对F1在授课环节出现的主要问题，依据上述分析，笔者对改进F1授课策略的建议如下：
（一）教师方面。教师在整个F1授课过程中应该注意使用以下教学方法：
1.教师要特别善于归纳总结F1授课过程中出现的各种问题，分析其中的原因，探寻其中的规律，找寻相应的解决方案。只有这样，才会大规模提高教师本身的授课水平，提高课堂授课的效率，提高学生的知识掌握水平。
2.要结合学生实际，采用灵活多样的教学方法，把握好双语教学的技能，提高课堂教学的效率与质量。教师在授课时，应该既要善于板书，也要使用PPT，还要善于提醒学生做好课堂笔记。只有这样，才可以帮助学生理解所讲知识，并构建良好的知识框架，从而激发他们学习F1课程的兴趣与决心。
3.教师要提前编撰F1课程的英汉词汇表，按照章节顺序编撰成册，印发出来交付给学生学习使用，这有利于提高学生的学习效率。
4.教师要根据课程进度，安排与课程内容对应的考试题型与案例，讲授给学生。在这个过程中，教师要遵守F1授课的独特规律，熟练掌握考试常考内容，重点对学生予以学习辅导；还应该把考试常考的知识要点，在教材上给学生勾描出来，加快他们对理论知识的理解消化；还应谙熟学生的心理活动和心理动机，以便授课方面做到有的放矢。
5.必要的网上师生互动，及时回答学生学习中出现的各种问题。
6.其他。例如，ACCA建制班要注意邀请已经通过ACCA考试资格的学生回校，讲述必要的学习方法和学习心得。
（二）学生方面。学生是ACCA课程的学习主体，其学习成绩的好坏直接决定着ACCA建制班的生存与发展，而有效教学的主要标志是学生是否已经通过了ACCA的各门课程考试。因此，教师应该辅导学生做好以下要点：
1.强调课前预习的必要性。如果学生提前对知识进行了预习，掌握了知识的大致框架结构，及时查阅了课程的大量生词和专业术语，并用笔在教材中勾描出各种知识疑点，则会在上课的时候能跟上教师的讲课思路，能够高效地理解并掌握知识的重点、难点、热点、疑点，从而使得听课效果大幅度提高，否则达不到相应的学习效果。
2.引导学生要高度重视F1的学习。只有高度重视F1学习，才会发挥自身的潜力，学好并通过F1以及其他ACCA课程的考试；要指导学生掌握学习F1的独特方法，以便在后续的听课环节提高学习效率。
3.必要的知识储备。学生要及时学习与F1相配套的汉语教材，包括企业组织形式、组织理论与设计、经济学、市场学、会计报告体系与会计职业道德、人力资源管理等课程，以便为学好F1奠定相应的知识基础。
总之，我国目前F1授课环节虽然存在一些问题，但是只要我们善于分析归纳，探寻其中的规律，找出相应的应对策略，就能不断提高F1的课堂授课艺术，从而大幅度提高学生的学习效率，以便为ACCA的后续其他各种课程的学习奠定良好的基础。
（注：本文系西安工业大学经管学院科研孵化项目“ACCA教学模式研究”以及西安工业大学教改项目“基于国际化背景的会计学专业课程体系改革”的阶段性研究成果；项目编号：13JGY30）
参考文献：
1.秦弋雯.关于ACCA课程教学的思考[J].广西财经学院学报，2006，（19）.
（一）教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
教师课堂教学的基本操作能力，包括课堂教学的思维能力、表达能力与组织管理能力。
1、教师课堂教学的思维能力：思维的准确性——表现在课堂教学上是知识表述科学、准确，教学过程思维科学、精细；思维的条理性——在课堂上思路清晰、有条理；思维的概括性——在课堂教学上对教材内容处理恰当，即反映全貌、有突出重点；思维的发散性——在教学中能多方向、多层次、多侧面的思索问题、开展教学，思路开阔，能提出多种假设、多种解决问题的方式；思维的变通性——能变通思路，产生超常的教学设想，提出教学的新思路、新办法、新举措；思维的独创性——能产生新颖的、别人未能想到的好的教学思路、教学方法、教学措施。
2、教师课堂教学的表达能力：较强的口头语言表达能力——指教师口头表达科学准确、简洁易懂，逻辑严密、生动能吸引学生；较强的文字表达及板书能力——文字功底好、能写一手好字，板书结构好，既能反映教学全貌、又能突出重点；较强的身体语言的表达能力——能充分恰当运用身体的位置、姿势、动作与表情来表达自己的思想感情和教学内容；善于运用传统教学媒体与现代信息技术媒体的能力——指善于运用实验设备、录音机、电视机、幻灯机、投影仪、多媒体技术、网络技术等进行教学。
3、教师课堂教学的组织管理能力：包括善于与学生交往的能力，善于发动学生积极参与学习活动、激发学生学习动机的能力，善于营造课堂教学环境的能力，善于组织形式多样的教学活动的能力，善于管理课堂教学中学生学习行为与纪律的能力，善于反馈、调控课堂教学的能力，善于评价课堂教学，激励学生学习的能力，善于处理偶发事件的应变能力，较强的人格、情绪的感染力等。
（二）教师专业结构和教师教学能力理论基础
1、教师专业结构
（1）专业理念
“教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念”，即为专业理念，为教师专业行为提供了理性支点，使得作为专业人员的教师与非专业人员区别开来。如果一个教师把教育看成是全人生的，把未来社会理解为一个终身学习的社会，那么情感的培养和人格的塑造就将重于知识的学习而成为教育的主题。过去习惯于把课程看作是基于一定的学科领域，按照既定的教学大纲，实施具体的教学意图的一个过程
（2）专业能力
教师的专业能力是教师专业结构中的一个重要组成部分。它包括教师应具有基础能力（智力能力、表达能力、审美能力）、职业能力（教育能力、班级管理能力、教学能力）、自我完善能力、自学能力。
除此之外，我们认为教师还需加强以下四方面能力的提升：教师的创新能力、教师的终身学习能力、教师的科研能力、教师的文化判断能力。
（3）专业态度与动机
教师的专业态度与动机是教师的专业活动和行为的动力系统，涉及到教师的职业理想、对教师专业的热爱程度（态度）、工作的积极性能否维持（专业动机）和某种程度的专业动机能否继续（职业满意度）等方面的问题。
教师的职业理想、态度、动机和职业满意度等是一系列影响教师去留、保证教师积极专业行为的密切关联的因素。其中，教师的专业态度与动机是两个核心因素，其他的因素一般都要通过这两个因素来影响教师的专业发展。
美国学者凯尔卡特曼通过“专业自我”这一概念来说明教师的专业态度与动机问题。他认为，自我是一个复杂、多维、动态的表现体系，是人和环境之间长期的相互作用的结果，它不仅影响着人们感受具体情景的方式，也影响着人们日常行为的方式。专业自我包括：自我意向（对“作为一个教师我是谁”问题的回答）；自我尊重（教师对自身专业行为和素质做出的个人评价）；工作动机（促使人们进入教学职业，留在教学工作岗位的动机）；工作满意度（教师对工作境况的满意度）；任务知觉（教师对工作内容的理解）；未来前景（教师对其职业生涯和工作境况未来发展的期望）。
（4）专业知识
教师的知识基础由七种类别的知识构成：
①内容知识，主要是指学科知识；②一般性教学知识，指超越各具体学科之上的关于课堂管理和组织的一般原理和策略；③课程知识，指对作为所教的“职业工具”的教材和教学计划的掌握；④教学内容知识，指对将所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的对具体课题、问题或论点如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解；⑤学习者及其特点的知识；⑥教育环境的知识，包括从班组或课堂的情况、学区的管理和经费分配，到社区和文化的特征；⑦关于教育目标、目的和价值以及他们的哲学和历史基础的知识。
2、教师教学能力理论基础
（1） 在教学目的方面：
传统教学论认为，教学的目的是为了让学生获得基础知识和基本技能。而现在的真正目的早已转移到了为了各级各类升学、为了各种形式的考试方面。几乎课堂上的全部教学行为都是为升学、为考试服务的，因此培养的学生是“高分低能”或者“低分低能”。现代教学论主张，教育不仅培养未来社会的劳动者，而且要培养文明幸福的人。
（2）在教学任务方面：
现代教学论主张教学任务不仅要求学生掌握知识和培养品德，而且要是学生获得能力，发展智力，培养学生的非智力心理品质，形成良好健康的品格，教会学生学习。布鲁纳认为：对学生来说知道如何学习要比知道学习什么更重要。赞可夫提出了“教会儿童学习”，“教会儿童使用一个终身都靠它来掌握知识的那种工具”作为学校的首要任务的主张。
（3） 在教学过程方面：
我们现在沿用的是凯洛夫的“五大环节”教学程式。现代教育论主张，教学过程不是固定不变的，它是根据教学目的、教学内容、学生的年龄特征和心理特点，乃至教师的素质和教学的环境条件的不同而变化。课堂教学的理论绝非单一，教学模式也不能公式化。
（4）在教学方法方面：
现代教育论认为，不仅包括教的方法，而且包括学的方法。教师的方法并非“填鸭式”，更重要的是“授之以渔”，要教给学生独立摄取的能力，为学生的“无师自通”做准备，由单向型变成多向性，由单一型讲授变成复合研讨性，由学生静听型变成学生参与型。
二、国家对推进教师专业化的要求
教师教育一体化、建立开放的教师教育体系，改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育，是世界教师教育改革的趋势。也是我国提高教师专业化水平，教师教育改革与发展的方向。推进我国教师专业化应从以下几方面着手：
（一）改革传统的师范教育，建立开放式的教师教育模式
教师教育的开放是大势所趋，但开放的实质不是教师教育的转型，而是教师教育质量的提高。过去是师范院校之间竞争，今后师范院校还要与综合大学及其他院校竞争。
也就是说，在坚持以师范院校为教师培养主体的同时，积极倡导综合性大学参与教师的培养、培训工作，以形成我国开放性的、多样化的教师教育体系。但必须建立与完善教师教育机构的认可制度和评估制度，规范教师教育市场。
（二）从教师终身专业发展的角度，构建教师教育一体化体系
教师教育应该是涵盖了职前、职后教育在内的一体化教育，单靠职前的一次性终结型的师范教育是不够的。教师的专业发展应贯穿于教师职前培养与职后进修的全过程，而一体化的教师教育体系则是实现教师终身的专业发展的必然要求。一体化的教师教育包括三层含义：一是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育的一体化；二是中小幼教师教育一体化；三是教学研究与教学实践的一体化，即师范大学与中小学的伙伴关系。
一体化的教师教育体系把教师的职前教育与在职教育连成一个整体，从而为教师不断提高专业素质，促进其专业化提供了制度条件与物质条件。
（三）建立健全教师资格证书制度，严把教师的“入口关”
教师教育的专业化程度的提高有赖于作为专业化保障手段的教师资格证书制度的完善。教师资格证书制度是国家对教师实行的特定的职业准入制度，它规定了教师资格的基本条件、教师资格认定的程序等。目前教师资格考核的方式并不能全面反映一个教师应具备的素质，存在着简单化的倾向，即重学历，轻能力；重笔试，轻面试。教师资格证书类型较单一，不能反映各个层次和水平的教师的差别。
目前在实施教师资格证书制度的过程中，存在着诸多的问题，但随着教师资格证书制度的不断完善，这些问题都会得到相应的解决。
（四）改革教师教育的课程与教学
根据教师的职业发展的需要，重新构建教师教育类课程。既要对老学科进行内容、体系上的改造，也要增补新的教育类课程，以满足在新的时代背景下教师专业发展方面的需求。其二，引进先进的教学方法。案例教学、微格教学等是西方培养教师专业素养的有效方式，我们应适当借鉴，以使教师的分析问题、解决问题的能力得以提高。
（五）提高教师的经济待遇和社会地位，使教师成为社会上优秀人才的首选职业。还要努力使教师职业的专业地位得到进一步的提升，这对于教师不断追求专业发展也是一个动力。
（六）改革教师的培养培训模式，建立教师专业发展学校
建立教师专业发展学校被认为是教师实现专业化的重要措施。正如医科大学需要在临床医院一样，教师教育机构也应有自己的“临床学校”。教师专业发展学校对于解决理论与实践的脱节问题，促进大学与中小学教师的合作研究、有效培养培训教师从教的专业知识、技能，进而促进教师的专业发展有着重要意义。
（七）加强发展性教师评价，促进教师专业化发展
教师评价的最终目的是为了发展教师即为教师素质的提高和教育教学工作的改进。奖励和处罚教师，不是教师评价的根本目的，甚至也不是主要目的。强调通过评价促进教师发展的目标，是发展性教师评价的根本宗旨。
要实现学校的总体需要和目标，不仅要依靠组织的力量，而且更为主要的是要依靠教师的努力和积极性，尤其要依靠全体教师的主动性、合作精神和凝聚力。强调通过评价促进教师发展的目标，也是发展性教师评价的根本宗旨。
三、我校对提高教师专业化和教学能力的措施
（一）对教师专业水平和教学能力的提高进行系统培训
1、师德培训
以《教育法》、《义务教育法》、《教师法》和《中小学教师职业道德规范》为依据，以活动为载体，对教师进行政治思想教育、心理健康教育、法制教育和职业道德教育，使教师树立正确的世界观、人生观、价值观和教师职业观，建立新型的师生关系，强化教师自身修养，塑造良好的教师形象。
2、新课程培训
我校组织的专题培训，对教师进行新的教育理论和新课程改革的指导思想、改革目标及相关政策等方面的培训，使理论与教学实际相结合，促使教师将先进的理念内化为教学行为。另外还将组织相同学科和相同年级的教师通研教材、吃透教材的教学内容、解读课标、探索教法。运用示范教学、集中研讨、反思自修等多种形式，促进教师在教学实践中研究掌握实施新课程的有效教学方法和手段。在新课程培训中学习书目主要有：《走进新课程》、《新课程教学问题与对策》、《课程与教学论》、《新课程教学案例》等。
3、教育教学能力培训
教育教学能力培训主要是为了提高教师的的教学基本功和教学基本技能，我们将继续开展基本功、学科教学基本功和综合能力基本功训练；其次在全体教师中开展现代教学技能培训；第三是开展教育学、心理学等基础理论的培训，使每一个教师掌握扎实的教育教学基本技能，具有较高的教育教学水平。
4、教育科研能力培训
教育科研能力主要是通过逐步增强教师的教研意识，把校本培训和教科研活动紧密结合起来，围绕新课程的实施，根据本校教师本人的实际情况，针对当前教育教学存在的问题，特别是基础教育新课程实施中的问题，引导教师积极进行反思与研究，不断积累素材，积累经验，确定课题进行针对性的研究，从教学实践当中不断总结经验和教训，提高教学能力，提高教育科研的专业技术水平，用教科研理论指导教学实践，推进基础教育课程的改革。
（二）、落实教学管理制度，促进教师专业化和教学能力的提高
落实教学管理制度不仅是管理、约束、控制，更重要的是营造良好的人文氛围、创造有利的条件引导人、关心人、帮助人、发展人。只有这样才能达到真正的管理效果。在教学管理工作中，我校在提高教师教书育人的自觉性，提高教师业务能力，增强教师教学质量的责任意识基础上，始终把教学管理制度作为保证教学质量的一项重要工作去落实，保证了正常的教学秩序和各项教学活动的正常开展。让“常规”去规范教师的教学行为，确保常规落实到位。在这基础上，也要创造条件，促使教师创造性工作，形成规范加特色的教学风格。
1、落实中层领导包学科制度。为了增强教学管理制度的执行力，把教学工作的管理落到实处，我校建立了领导成员的管一条线、保一个科、蹲一个班、授一门课的制度，落实领导的管理责任。要求每个领导成员对所包的学科教学工作负主要责任，定期总结分析，及时将管理情况向学校行政会报告。
2、落实教学常规。我们按照新课程班级和非新课程计划要求，结合本地本校的实际，开齐科目，开足课时。要求教师严格按作息时间表和课程表上课及开展教学活动，不得随意调整或减少授课时数，保证各学科教学计划的落实，保持了良好的教学秩序。
3、加强课堂教学的常规管理。课堂教学是保证和提高教学质量的主要阵地，课堂教学的效果如何，直接影响教学质量。我们根据课堂教学的备课、上课、作业布置和批改、知识辅导，质量检测等基本环节，都向教师提出了具体的要求，制订了课堂教学常规管理方案。学校定期或不定期组织人员对教学各个环节落实情况进行检查和评估，逐步保证了课堂教学达到科学化规范化的要求，从而保证了课堂教学的质量。
4、落实评优激励机制。评优激励机制是提高执行力、调动教师工作积极性的有效的方法。我校根据自身实际，进一步完善了评优激励机制，每个学期定期开展教学评优、论文、教案、教学设计评优、教坛新秀、骨干教师、学科带头人、教学名师等系列评选活动，大力表彰在各项工作中表现突出的先进集体和个人。从而有效地调动了教师的工作积极性，促进专业化素质的提高。
（三）坚持教学反思促进教师专业成长和教学能力的提高
教学反思是“分析教学技能的一种技术，是对教学活动本身（尤其教学技能、教学方法）的深入思考，这种深思使得教师能够有意识地、谨慎地、经常地将研究结果（技术层面的）和教育理论应用于教学实践”。教学反思的内容可以是教学工作的方方面面，既可以反思教育观念与教学艺术，也可以反思教学成功经验与失败教训；既可以反思教师本人的教育教学方法，也可以反思学生的学习方法等。
1、教学前的反思，主要是要求教师就某一个教学活动的设计进行反思。反思的内容有：该活动的的设计理念是什么？是否反映课改的精神？活动的准备做得如何？是否充分利用现有的资源？活动内容的重难点处理是否得当？等等，通过多角度反思，可以使一些问题消除于教学活动之前，同时养成教师正确对待教学活动的良好态度与习惯。
2、教学中的反思，主要要求教师组织教学时不仅把注意力放在教学过程的组织上，而且要不断地反思自己的教育教学行为，思考“教学目标是否明确？”“学生的主体性在活动中如何体现？”“学生的需要是否给予满足？”等等，通过边活动边反思，教师就可以对整个活动过程进行有效调控，从而更好地达到教育的目标。
3、教学后的反思，主要是要求对整个活动的效果进行反思。反思的内容有：教学是否促进学生的发展？教学的优缺点在哪里？为什么？如何改进？等等，教学后的反思即是本活动的结束工作又是下一活动的开始环节，它对于提高教师的教学能力具有重要的意义。
4、自我反思，即教师对自己的教学活动进行的独立反思，它的反思主体和客体都指向自己，由于反思者（教师个人）对自己新组织的活动较为清楚，因此，反思的针对性可能较强、感受较深。
5、集体反思，即组织教师群体就某一个教学问题，教学活动进行的共同反思
（四）创设高效课堂，实现教师专业成长和教学能力的提高
关键词：高师院校；网络平台；“三维一体”；中职；师范技能
作者简介：曾茂林(1965-),男，四川宜宾人，湛江师范学院职业教育研究所所长，副教授，教育学博士，研究方向为教育基本原理和中职教育。
课题项目：本文系广东省哲学社会科学“十二五”规划重点项目“中等职业学校特色发展与示范性建设研究”(课题编号：GD11CJY12)，主持人：曾茂林；湛江师范学院博士专项“e时代教育原理与实践研究”(课题编号：ZW1103)，主持人：曾茂林。
中图分类号：G711文献标识码：A 文章编号：1001－7518（2012）12－0076－03
1998年原国家教委在《面向21世纪深化职业教育改革的意见》中，提出了职业学校要加强“双师型”教师队伍建设的要求，明确提出职业学校教师应向着具有讲师和技师双证资格的方向发展。后来一些学校针对“双师”实际上“正悄然演变为‘经师’”的弊端，增加了“职业指导师和心理指导师”两个职业资格的要求，明确提出打造“四维教师队伍”[1]。一般认为，传统师范技能主要包括普通话、三笔字、口头表达、组织能力训练。现代师范技能训练，增加了心理健康帮手、现代教育技术能手和教育科研强手的“新三手”能力培养目标[2]。由此可见，人们关于师范技能的界定将随着社会的发展而发展，因为在“新三手”中就已经包括了心理指导师资格的要求，而职业指导师功能则是原来班主任对学生进行人生规划指导的演变，介于此笔者将新增的两个维度合并到师范技能之中，构建起“专业知识技能+职业操作技能+普通师范技能”的三维一体中职教师技能结构。
一、树立“三维一体”中职师范技能结构的意义
作为中职教师，首先需要懂得所教学科专业知识，并具备相应的学科实验操作技能，这就需要形成从事学科教学的专业知识技能。其次，作为专业化的教师，要教会学生掌握系统的理论知识和操作技能，实现对整个班级的有效管理，就需要具备普通师范的教育、教学技能。第三，还需要形成相关职业岗位熟练的操作技能。如果中职教师仅仅具备前两维技能，就只能按照学科教师的方式教书育人。要让中职教师打破传统的学科教学方式，实施以核心技能形成为导向的课程开发技术，根据工作过程去组织教学模块，就必须让其熟练掌握相关职业的操作技能，熟悉企业相关工作流程，才能懂得哪些课程需要采取学科教学法，哪些课程适合工作过程导向法，哪些环节的教学需要特别训练，以促成学生对核心技能的掌握。正是这三个维度的技能在中职教师个体身上完美统一，才能使其根据教学任务需要，富有针对性地开展教学活动。德国中职教师资格的取得也表明，中职教师必须形成“三维一体”的技能结构。在德国，“中等职业学校教师资格证书的取得，除学历要求外，还要通过两次国家考试。申请者首先具备大学入学资格，进入大学后，要经过5年10个学期的职业教育师范学习，学习一个主专业和一个辅修专业，取得硕士学位，参加并通过第一次国家考试，取得见习教师资格。然后，再进行为期2年4个学期的实习，参加并通过第二次国家考试，方可获得职业学校教师资格。对一般大学毕业生，要取得职业学校教师资格，还必须要有5年以上的工作经验，进行两年半的教师职业培训，才可以参加国家考试，取得职业学校教师资格。”[3]其第一阶段关键是习得专业知识技能和师范技能，这从其必须主修和辅修两个专业，接受见习教师资格即可证明；其第二阶段4个学期的“实习”或五年“工作经验”主要就是获得相应的职业技术操作技能。
针对职业教师师范技能的专业性、职业性和师范性特征，形成的“三维一体”中职师范技能，有效地解决了职教师范技能不同于普教师范技能的问题。但是，“三维技能”的形成需要相应的多维训练才能实现。根据德国“双元制”培训的成功经验，至少需要“企业-学校”的双重训练才能完成。由于中国缺乏校企一体化办学的法律和政策支持，许多企业限于自身人力和物力，不愿积极参与中职学校的师资培训。现在流行的做法是，定期利用寒暑假派教师到企业学习技术，接受相关岗位技能训练。企业最多也就是指派一、二个师傅带一带，对一些常规操作技术予以指点，很难进行系统的岗位流程技术训练。而根据企业岗位技能设计的虚拟现场训练，则能够起到系统地细节化地岗位技能训练之效。而且这样虚实结合的系统训练，只消通过中职师资培养单位就能做到。不仅提高了中职教师“三维一体”师范技能训练的有效性，而且并未增加培训学校多大的负担，更没有影响企业的正常生产，还能为职后中职教师师范技能的形成提供诊断性检测和补偿培训。
二、“三维一体”中职师范技能虚拟实训平台的建构
网络虚拟实训平台的总体设计。国外的成功经验表明：“三维一体”中职师范技能的形成必须依托企业和行业的共同参与，而基于互联网和高师校园网支撑的网络平台，具有将“企业-中职学校-高师院校”的实操训练，与远程虚拟实训融为一体的功能，一定程度上起到德国“双元”训练的功效。以网络技术为支撑，可以将微格教学、视频技术、远程训练等现代训练技术综合起来，专门针对中职教师“三维一体”师范技能结构形成开展系统地训练（图示1）。
虚拟训练网络平台的建设流程。根据企业技能和中职教学技能形成的差异，高师院校信息技术研发中心分类对虚拟训练环境及其中的人物动作、设备等进行详细设计。使用3Ds Max 9.0 进行三维环境建模、优化和场景导出，Virtools4.0进行虚拟操作系统的设计与开发。根据两种技能的训练模块进行设计和分类安排，由企业和中职学校准备训练素材，共同参与模型构建，在 virtools 环境中对相关模块进行交互设计，开发完成后进行试运行与评价。高师信息技术中心根据训练反馈修改和完善，最后开发成相对稳定的训练程序软件。虚拟系统开发流程如图2所示：
虚拟实训平台关键环节的建构。第一步模拟场景构建。首先，分析需要模拟的企业环境特征，明确其在实训中所起的作用，以便突出关键特征。再根据训练需要绘制为简化的场景，使模拟更逼真，可采用几何体建模、复合对象建模、片面栅格建模等形式进行。第二步模拟优化并导出。构建完训练模拟环境后，需要对模拟环境、设备等进行优化，以增强逼真效果，减少所占空间。第三步模拟实训的导入及交互功能的实现。把从3Ds Max 9.0中导出的三维模型导入到Virtools中。点击Virtools菜单栏上Resources菜单，在打开的下拉菜单中选Import File完成模型的导入。通过恰当使用Virtools中交互行为模块实现交互功能。第四步漫游和训练细节的设计。通过Switch On Key、Translate和Rotate等BB，实现被训者漫游整个虚拟训练场景，对虚拟设备及其训练流程和细节进行动漫“特写”。在Level上创建脚本，通过按键选择和设置主摄像机实现通过不同的按键转场。第五步虚拟训练场景的背景设计。采用二维背景图片，对此二维帧加上具体的脚本使用PushButton脚本模块设置鼠标滑过、按下、放开状态的不同材质，实现按钮的状态变化，完成相应的命令。最后，操作行为的交互设计。通过按钮交互，鼠标键盘交互、信息传递交互等手段实现操作行为的交互。
三、“三维一体”中职师范技能虚实结合的训练策略
从中职教师所需“专业知识技能+职业操作技能+普通师范技能”三维结构出发，专业知识技能的训练主要由培养中职师范生的师范大学二级学院完成。因此，作为利用网络平台实施的技能训练，主要是针对中职师范技能和行业岗位技能开展训练。
（一）以网络平台为中介的“双元”训练方式
虚拟训练中的“双元制”，一方面表现在即使在虚拟训练中，职业技能训练标准也是由相关企业提供执业标准，按照教师专业化标准予以实训。基于网络平台建立的企业模拟实训室、中职学校虚拟教室等，实训的主要内容由企业和中职学校提供，但具体训练由高师院校实施和管理。另一方面，当学生通过虚拟训练达到一定的技能水平后，就需要到企业接受现场培训，去中职学校接受教学技能实习，并且需要由企业和中职学校对学生技能的形成进行检测并评定等级。形成由虚拟训练做铺垫，最终实现校企联姻、中职学校与高师院校联姻的双元制训练方式。在虚拟训练阶段，基于互联网BBS平台的互动讨论，可以有效解决校企空间分割不能实现双元制培训的问题。由于这种网络互动讨论教学模式，可以独立在课前、课后使用，也可以在虚拟训练中同步进行，从而将双元制训练延伸到异时异地展开。高师学校应该充分利用这样的网络平台，通过校友和实训基地等特殊关系，建立起企业、中职学校教师参与的双元制虚拟训练互动讨论机制。除了由虚拟软件对实训结果做出评价外，应该定期邀请企业和中职学校的校友对阶段训练结果进行点评，对虚拟训练中存在的问题予以点拨，指明改进的方向。
（二）网络平台下的企业岗位技能训练
首先，让中职师范生获得从理解的知识技能，到虚拟岗位关键技能定位的训练。“三维一体”技能目标之间具有内在指向一致性，这就需要中职师范生针对自身专业发展需要，将三个维度的训练目标逐一分解为企业和高师学校相关人员理解一致的操作指标，从技能动作要领上理解到位。再通过虚拟训练流程观摩，结合自己的专业基础知识，落实到虚拟训练的各个动作技能环节上，并形成关键技能操作要领定位。然后，进入计算机虚拟操作实训，感受各个环节中易于失误的操作之处和难于掌握的操作技术所在。其次，训练中职师范生熟练掌握单一关键技能。针对复杂技能的形成中必须掌握的核心技能要点，将其凸显出来，进行微格化的专门训练，以放大、反复回放并配以图示、讲解等方式，引导中职师范生通过模拟正确的操作，纠正自身习惯性失误的操作行为，直到形成正确的操作技能，逐一攻破关键技能形成的若干难点。第三，训练中职师范生完整熟练的虚拟操作技能。在全程感知训练流程和关键技术定位训练达标基础上，中职师范生已经掌握了局部技能，接下来需要开展连贯、熟练的完整流程的操作技能训练。这一阶段训练的关键是各环节技能的复合生成，减少多余的动作，以提高操作的效率。可以开展操作速度和产品质量竞赛，以此引发学生间的竞争力，提高操作的熟练程度。最好能聘请企业的行家里手做评委，通过企业专家的点评，为从虚拟训练走向实操训练铺好路。最后，走向现场的实操训练。指导教师应在实操训练之前，设计一个从虚拟到实操的适应性训练过渡阶段，让学生感受、体会虚拟训练与实操训练的异同点，并予以总结提升，让全体学生明确实操训练中需要注意的安全、操作失误带来的后果等问题，强调把好每个细节，确保实操训练的顺利推进。在实操训练结束后，师生根据实操训练的需要对虚拟训练做出必要的修正和调整。
（三）网络平台下的中职师范技能训练
首先，开展针对中职一般教学技能的训练。充分利用录像观摩、远程实习、制作课件等形式，开展师范技能培训活动；利用中职教学案例和微格课例开展教学观摩。中职教学案例由培训学校搜集，并进行分类评估，每个案例由教学设计、教学课件、课堂实录、教学反思，教学素材资源等内容构成，以训练学生一般的教学技能。根据中职教学特征，按照微格教学设计的环节和各个知识技能训练点,开展有针对性的一般教学技能训练，让师范生对课堂教学有直观的感性认识。其次，针对中职不同类别课型的教学技能训练。通过整合多媒体教学素材、多媒体课件、教学案例、优秀教师视频讲课等资源，构建起适合中职公共课、专业基础课程、专业技能教学、实训教学的分类课程型资源体系，提炼出各种类型的教学技能特征，分类训练中职师范生掌握不同课型的教学特征，放大或回放其特别需要注意的关键教学环节。第三，针对中职课堂教学环节的“微格”训练。一是课前教学环节训练。通过网络教学实训平台训练学生在线备课，从编辑预习指导，制作课件等切入，训练中职师范生抓住中职学生注意力，充分调动其学习积极性的设计和操作策略。二是课中教学环节的训练。借助网络实训平台创造不同的教学情境，训练中职师范生面临各种情境讲授新课的技能，利用多媒体开展形式多样的自主学习、多媒体演示、反馈教学等，训练其降低学生认知难度, 提高课堂教学效率的技能。三是课后教学环节训练。利用虚拟实训平台，训练师范生引导中职生完成课后作业，开展课外小实验等将所学知识转化为操作技术的师范技能。最后，将虚拟训练中形成的技能应用到中职教学实习中，借助课堂演练将其精炼化、系统化、熟练化，不断提高课堂教学水平。
参考文献：
[1]邓庆宁.职业人格教育模式论——惠州商业学校办学实践探索[M].广州：中山大学出版社,2009:159.
