时间：2022-07-19 13:20:54
现对几年来的专业技术工作总结如下：
一、积极推广使用“四新”技术，营造建筑精品
1999年12月，我在唐山一中第二教学楼工程项目部任技术负责人。工程质量是建筑施工企业的生命，而要想获得好的工程质量，就要求技术管理人员要具有创优良工程的先进意识，作为该工程的技术负责人，由我牵头，首先着手建立、健全项目部的有关技术、质量管理制度。按照项目工程施工方法，以我为首，将工程质量目标分解到各个专业技术岗位，在按照技术岗位的要求组织施工。先后建立了技术复核制度、工程质量检查制度、隐蔽验收制度以及质量通病控制措施和半成品保护措施等一系列有益于保证工程质量的管理制度。根据本工程大开间及混凝土浇筑量大的特点，模板支撑选用工具式快拆体系，配合使用覆塑竹胶合大模板，保证竹模板间隙不大于1mm；接缝高低差不大于1mm，表面平整度不大于2mm，顶棚可取消抹灰工序，既可以节省水泥用量，又可以彻底根除顶棚抹灰空裂的质量隐患，取得了经济效益和社会效益的双丰收。内外墙瓷砖表面平整、洁净、色泽协调一致，接缝填嵌密实、平直、宽窄一致，颜色一致；屋面防水层细部均经过精心处理，做法一致、美观；门窗表面洁净，无划痕、碰伤，涂胶表面光滑、平整、厚度均匀，无气孔；楼梯踏步相邻两步宽度和高度差不超过10mm，齿角整齐，防滑条顺直。施工过程中严格按照设计施工图和国家规范、规程和通用图集的要求施工，并按照创精品工程细部做法要求精心完成每一个分项工程，实现了“创高标准优质工程”的质量目标。通过对该工程技术工作的直接参与和控制，使该工程的质量、进度和效益都收到了较好的效果。唐山一中第二教学楼工程荣获2000年度最佳优质工程(金牌奖)及2001年度河北省优质工程奖。
二、努力钻研专业技术业务，做好本职工作
自从到唐山现代建筑安装工程有限公司工作以来，各项工作干得更是出色。调任技术质量科科长之后，恰逢公司建立iso9001质量管理体系，由于时间紧、任务重，该同志自愿放弃个人休息时间，一心铺于质量管理手册、程序文件以及作业指导书的编写和修改工作中，加班加点，毫无怨言，充分体现了一个青年专业技术人员应有的先锋模范作用。在总结我公司建立质量管理体系的相关经验，我形成了《浅析建筑质量管理体系》一文，并获得河北省建设系统科技技术论文一等奖。
在日常工作中，该同志凭借扎实的专业知识和理论基础，工作中如鱼得水，从施工现场的技术指导和质量检查验收到施工技术资料的核查和管理，各项工作样样精通。在工作中形成的技术性文件和各种申报资料做得结构严谨、术语规范、见解独特、论断精僻，送到市里交流的技术性文件多次受到唐山市建设局、唐山市质量监督检测站有关领导的表扬，为企业赢得了荣誉。
随着公司管理体制改革的逐步深入，公司领导决定启动oshms职业安全健康管理体系认证和iso14001环境管理体系认证。在上述两个管理体系建立的过程中，该同志又一如既往地投入到体系文件编写、初始状态评价、重大危险和环境因素辨识、管理方案的制定等工作当中，为企业顺利通过注册认证作出了突出贡献。在参与建立企业质量管理体系、职业安全健康管理体系和环境管理体系的过程中，我个人也学到了国际通用的许多管理方面的知识，同时作为三个体系的内审员也时刻为三个管理体系的持续改进做出艰苦的努力。
三、推行无纸化办公，用高科技手段提高企业的经济效益
该同志在潜心钻研专业技术知识的同时，还努力探索和研究电脑的软、硬件知识，把微软office系列办公软件和autocad系列软件成功应用于日常施工管理之中，在不断地学习和实践中，努力推进工程管理资料的无纸化管理，应用word完成字处理工作，打印各种记录表格以及文字材料；应用excel完成工程信息的存储和分析处理，为工程决策提供量化依据；应用powerpoint制作培训用的电子幻灯片，运用现代化的多媒体形式，生动、活泼地讲解施工技术知识和施工构造常识，彻底改变了传统教育培训的方式，使高科技、现代化的技术手段真正服务于生产和质量管理。autocad计算机辅助设版权所有计绘图软件在工作中的推广应用，使施工技术人员彻底甩掉了笨重的绘图板和铅笔手工作图的重担，使工程绘图变得异常轻松。
我通过学习和钻研计算机软、硬件知识，积极动手实践，完成了企业内部计算机局域网的建设，使各个科室的计算机实现了资源共享，除了共享数据以外，还能够共享诸如打印机、绘图仪等硬件设备，节省了大量宝贵资金，取得了良好的经济效益。至于更深层次的应用，如共享internet连接上网，利用netmeeting实现视频会议等连接手段的应用更是前景广阔。这一切都为最终企业内部的文件实现无纸化管理奠定了坚实的基础。为总结建筑业企业实现无纸化办公的经验，我写成了《建筑企业办公局域网－搭建实例》一文；为了适应企业科技技术文献检索的需要又写成了《用web浏览器查询工程信息资源》一文，这两篇论文上报到河北省建设厅参加河北省建设系统科技论文评审，均荣获二等奖。
四、适应时展的需要，不断学习、不断更新知识
现代社会的发展日新月异，知识更新十分迅速，如果不及时补充新知识，不经常进行不间断的学习和交流，就不能适应企业技术管理工作的需要，就要被淘汰。为此，我利用一切机会参加各种培训班、技术交流活动。在助理工程师任职期间，先后参加有关部门组织的各种专题培训十余次，获得质检员、施工员、安全员、土建三级预算师、资料员等岗位资格证书；获得iso9001质量管理体系内审员、iso14001环境管理体系内审员、oshms职业安全健康管理体系内审员资格证书；获得河北省建设厅颁发的贰级项目经理资质证书。通过各种继续再教育培训班，使我始终保持着旺盛的求知欲，同时也让我本人的专业技术水平不断地得到提高。
一、学习专业知识，提高岗位技能：
本人于2012 年 7 月正式参加工作，工作伊始，我发现学校里学到的专业知识同实际工作有很大的不同和差距，为了尽快转变角色，适应工作的要求，我努力学习建筑施工专业知识，努力提高自己的岗位技能，在短短的半年内，我通过自己的努力及同事们的帮助，能比较熟练地进行较复杂的建筑施工等日常事务工作。
二、政治思想方面：
在政治上，我对自己严格要求，积极参加各项政治活动，自觉学习政治理论，尤其注重对习近平新时代中国特色社会主义思想的学习，努力提高自己的政治理论修养，努力实践习近平新时代中国特色社会主义思想，思想上行动上同党中央保持一致。具有较强的大局意识和组织观念，工作上以事业为重，不计个人得失，在新的岗位上摆正位置，把建筑施工的事业、把广大人民群众的利益放在首位，努力实践全心全意为人民服务的根本宗旨。
在工作中做到公平公正、公道正派，具有较强的敬业精神和奉献精神，工作中吃苦耐劳，积极主动，作风踏实， 不推诿扯皮，讲求效率。工作中注意调查研究，勤于思考，工作思路清晰，能把理论同实际相结合。
三、组织协调方面：
在实际工作中，努力学会运用马克思主义的立场、观点和方法去分析、研究、解决问题，有一定的组织协调能力和科学决策水平。注意学习现代管理知识，较好地掌握了人文社科管理的一般规律。能协助单位负责人做好职工的思想政治工作，为单位工作的有效开展提供了保障。
四、工程管理方面：
1、质量
建筑施工质量是项目管理的核心,要做好质量管理工作，我认为有几点是必须要做到的：在投标中选择资金到位、造价合理的项目是关键。施工项目经理以及项目管理人员、项目监理的考核非常重要，他们能否用到工程项目中，必须要进行严格的考核，一发现问题，就要尽早下决心尽快换掉，虽然每更换一次项目经理或项目管理人员对工程进度、工程代价都是非常巨大的，但更换越晚，对工程的顺利开展越不利，造成的过程损失更大。选择好的项目经理或项目管理人员、责任心强与业务能力强的监理也可以大大的缓解业主的管理压力和工程成本， 所以在项目经理或项目管理人员、监理人员的考核必须要慎重、精心考核。
工程管理贯穿整个建设过程，在工程管理中，要认真做好事前控制，过程控制和事后的跟踪。首先必须熟悉施工图纸和技术要求、规范标准，它们是工程建设的依据，也是质量检查的准则，在进行质量检查前必须摸透设计施工意图才能做好质量管理工作。在施工过程中，充分利用监理，加强现场检查，处理质量问题要解决果断，要安排专人跟踪负责，不能马虎走过场，发现问题不处理、处理不彻底都是质量管理的弊病，必须要对质量问题付出代价，这样才能令施工单位不敢再犯、重犯。
2、进度
进度计划应该在保证工程质量的前提下，以上级主管部门提出的宏观任务目标为依据，科学的分析并制定合理的总体工程计划，提出关键部位的控制工期及各施工段的奋斗目标，结合工程任务的具体情况，制定阶段性的工程控制计划，然后再制定每一阶段、每一季度、每一月份、每一天的具体的工程进度计划。在计划实际执行过程中，往往需要对计划实行动态控制，动态调整，计划不能按时完成是要进行分析，采取补救措施，或者调整计划，或者要求施工队围绕计划安排增加机械设备、人员等资源的投入，并及时跟踪计划的完成进展，对影响工程进度的要尽快解决，确保工程的正常进行。另外，在审核施工进度计划时，对旱季和雨季不同的施工季节的计划和施工投入要完全分开，有可能雨季前后半年时间的进度还不如旱季一个月干得快，所以要根据季节，实事求是的安排不同生产任务，否则，实现不了的计划会失去其严肃性和可行性。
3、专业知识的提升
任助理工程师职称以来，主要工作在基层房管所老旧公房维修建设，老旧公房维修的重点工作在确保结构性安全、施工进度、安全文明洁净施工等，有以下的认识：
（1）整体施工
由于老旧公房随着年代增加，抗震, 甚至是基本的居住安全也很难得到保证，施工前，确定其本身安全性，通过底部支撑、斜撑来解决老旧公房倾斜，坍塌的风险。在施工中，切忌为抢进度抢时间野蛮施工，必做施工围挡防护（老旧公房聚集区，年龄大、生活保障差的居民居多），以免产生不必要的危险。同时，施工中发现木质结构的损坏，虽然现代水泥混凝土强度高，受力好，不容易损坏，但使老旧公房失去原有风格，失去历史神韵，邀请有经验的木结构施工师傅可能更好。
（2）屋面施工
屋面由于具有表面平整、倾斜度高，所以维修施工安全性相对较差，因此在施工中高于屋面1.5-2m的施工安全围挡更重要，保证施工人员安全施工。屋面平整度是影响老旧公房今后的使用性能，反映维修后综合质量指标的主要因素之一。屋面平整首先给人赏心悦目的效果，其次平整的屋面有利于雨水及时流走，以免后续屋面积水也造成漏雨。影响住户的居住舒适度，且影响老旧公房的使用寿命。
五、专业理论知识的学习总结：
丰富的专业知识是从事专业技术工作的前提，自任助理工程师职称以来，我不断总结经验，不断充实自我专业理论水平和实践施工能力，加强专业理论知识的学习。以上是我任助理工程师职称以来专业技术工作总结。
任职以来，通过单位的培养教育、领导和同事同行的指导帮助、个人不懈的努力和虚心学习，我的政治觉悟、思想品德、工作能力、业务水平和管理能力、管理水平等都得到了不断的提升，综合素质也取得了长足进步，在建筑施工和管理领域取得了系列成绩。积累了丰富的古建筑施工技术、古建筑施工及管理的实践经验。我会一如既往地做好本职工作，不断加强专业知识的学习和提高，提高自身的综合业务素质。
六、专业成果及其著作
专业成果：17年维修的周铁北街四间公房及周铁北街三层楼公房（恢复了周铁老茶馆——鹤鸣楼），经过维修后更是成为老街游客注目留影的必去之处，这两处公房更是成为了周铁镇政府重点项目曹梁厦故居及妇联妇女微家、三点水志愿者项目的基地。
著作：在工作期间先后撰写论文2篇，《古建筑修缮技术探析》、《古建筑修缮工程施工管理模式研究》。
七、继续教育学习方面 ：
自助理工程师评定前后，先后参加的继续教育如下：
（1）2013年7月，参加《心理健康与心理调适》继续教育培训。
（2）2015年4月，参加《环境保护与生态文明建设》继续教育培训。
一、指导思想
以全面贯彻党的教育方针，实施素质教育，推进和深化课程改革为宗旨，以发现、研究、解决教学中的实际问题为出发点。深入课堂、发现问题、指导教学、总结经验，切实提高学校和教师实施新课程能力，整体推动我区教育教学质量的提高。
二、评估工作目标
1、全面推进新课程改革，规范学校教育教学管理，使全区学校达标率逐年提升，打造教育强区。
2、转变教师教育教学观念，促进教师专业发展，不断提高教师课程改革和实施素质教育的能力，使我区教师的优秀率不断提高，教育质量稳步上升。
三、评估工作内容及标准
教学评估包括教师教学评估和学校教学评估两部分，具体评估标准见《2018—2019学年桥东区义务教育阶段学校教学评估细则》。
四、评估工作的组织实施
（一）教师教学评估。
具体程序为：
1、教师总结。教师根据发展报告书要求总结工作。
2、教师评价。教研组、年级组根据教师一学年的教学情况及工作表现进行互评。
3、学生及家长评价。学校通过访谈、问卷等形式组织学生、家长对教师教学进行评价。
4、学校终评。学校教师教学评估小组根据教师总结、互评、学生及家长评价结果，充分考虑教师在一学年内的教育教学效果及日常工作表现，最终评定教师教学评估等级。
5、评估反馈。学校将教师的评估结果及时反馈给教师本人，教师同意评估结果并签字确认，教师依据学校评估结果要不断完善自身工作。
6、把教师发展报告书存入教师业务档案，作为教师聘用、专业发展考核的重要依据。
（二）学校教学评估。
具体评估程序为：
1、学校自评。各学校成立教学评估自评小组，评估小组依据《河北省义务教育阶段教学评估等级标准》对本校工作进行评估并将分数转化为等级，填写《学校自评报告表》。
2、区评估组终评。
（1）听取学校教学评估工作自评汇报。
（2）查阅学校教师教学评估档案资料。
（3）随机抽取不同学科、不同年龄结构教师，通过课堂观课、课后主题研讨、学生及教师访谈、查阅相关资料等方式对学校一学年的教学工作进行综合评估。
（5）评估反馈。评估组的评估总结及结论建议，由教育局学校教学评估办公室返还各学校。
五、评估结果的认定
义务教育阶段的教学评估采取定量评定、等级评估结果的方式进行。
1、教师教学评估分为优秀、良好、一般、不合格四个等级。具体分值为：优秀------90分以上；良好------89～70分；一般-----69～40分；不合格-----39分以下。
2、学校教学评估结果分为达标、基本达标、不达标三个等级。具体分值为：达标--90分以上；基本达标--89～60分；不达标--60分以下。
六、评估工作的要求
1、加强领导，明确责任。义务教育阶段教学评估是深化课程改革，规范教学管理，提高教育教学质量，促进教师专业发展的重要举措，各学校要提高认识，加强领导。成立学校教学评估领导小组，明确各成员职责，以保证教学评估工作稳步、扎实进行。
1新方法的优点
1.1新方法将总监和专业监理工程师代表都牵扯进来，这样不但总监对所投项目要认真研究分析，专业监理工程师代表也一样要深入了解所投工程内容。而不是象以往监理投标那样，制作标书和监理工程师分开，各负其责，甚至监理工程师都不知道所要投的标是什么样的项目。新方法把监理人员都充分调动起来。
1.2在旧方法中，总监答辩分值比重相对较小，为5%-10%，而新方法中增加了监理工程师答辩的分值比重，为10%-15%，加大了主观分值，从而综合得分差异变大。
1.3避免了一些只是因为有证而挂的总监和专业监理工程师参加投标，答辩要求总监及专业监理工程师代表要有真才实学，才有可能在投标中胜出。
2答辩题目的来源及原则
答辩题目的来源分两部分，一部分是规范题，一部分是每位评委各出一道题。由答辩人随机抽取，规范题随机抽取3道，评委出题随机抽取2道，共计5道题目，评委根据答辩人答辩情况打分。下面结合工作中遇到的具体监理招标，进一步说明新方法的应用。某航海主题公园一期景观工程工程计划投资1亿，公园面积约34.365万平方米，其中绿地面积约19.75万平，铺装面积约14.56万平，约40万方挖、填方及部分盐碱地处理。现拟通过公开招标选出监理单位。其评标办法为综合量化评标方法，具体步骤为（1）评标委员会根据招标文件评分表中的打分细则,对通过符合性评审的有效投标人的商务标、技术标进行综合评审打分；（2）各投标人拟派出的本工程总监理工程师、专业监理工程师答辩，评标委员会根据其答辩情况进行评分；（3）评审过程中投标单位必须提供所有人员、业绩、信誉、奖励、认证、报表等证明材料原件，否则不予得分。最后，汇总评标委员会所有评委的打分，综合得分排名第一的投标人为中标候选人。综合得分相同的，以商务标得分高者优先。评标委员会向招标人提交详细的评标报告，推荐中标候选人。招标人根据评标委员会提交的评标报告和推荐的中标候选人确定中标人。综合量化表总监理工程情况和现场监理人员情况赋分如表1所示：因为投标的三家单位实力相当，在客观题目上得分相同，只有总监及专业监理答辩分数不同，评委评分如表2所示：从打分结果可以看出B为中标单位。从这个案例中不难看出，假如只有总监一人答辩，那么A和B综合得分相同，结果很难选出，而采用新方法后，专监答辩将分值拉开，更易选优。而且专监也参与到该项目的投标中，如若中标对后序工作开展更有好处。
3结语
建设工程监理招标，评标方法的改进和调整，进一步使监理招标公平公正，加强维护建设交易市场的公平竞争，切实保护合法招标人及投标人的利益。
作者：王国东单位：大连建工机电安装工程有限公司
通过对教师教育中存在的主要问题分析可见，目前必须需要强化顶层设计，体现教师真实的教学现状、体现课程的整体结构、体现教师教育工作的务实性。强化顶层设计，提升教育教育课程的品质，是提高教师教育工作有效性的关键。教师教育的课程要从实际出发，切实落实教师职业专业化能力标准。优化顶层设计要从课程框架设计与课程定位确立入手，提升课程品质要从课程目标的设定与课程内容的优化入手。
【关键词】
教师教育 课程 顶层设计 课程品质
【正文】
一、在教师教育中存在的主要问题
（一）前期调研
教师教育的前期调研是指通过各种调查方式，得到教师在具体教学工作中的知识、技能、态度等的总体特征。在教师教育中普遍存在的主要问题或是缺乏调研，或是调研失实，或是搁置调研。
缺乏调研并不意味着完全没有调研（至少调研报告还是有的），走过场的调研工作，往往在调研伊始就不自觉地主观设定了调研结果，甚至是调研后的教师教育课程也已经安排就绪。这种结果其实就是专家的臆断。
调研失实是由于调研内容的片面性、调研对象的不完整、调研评价的不客观等因素，造成调研结果的严重失实。也有的调研工作是由于对结果的统计、评定缺乏科学性，造成调研报告无法直接指导教师教育工作，调研结果只能搁置起来。
（二）中期管理
比较规范的教师培训机构，教师教育过程的管理制度还是非常完整的，很难说是“管理缺位”，但从实际的管理效果看，依然流于形式。
教师教育的管理者，依然延续对中小学生的管理模式，如参培教师出勤登记、作业登记评分等等。所有的这些培训管理都只是形式。点卯式的管理是教师教育管理的通病。
（三）后期评价
教师教育的评价，应该包括教育环境评价、师资状况评价、教学过程评价以及教学效果评价几个方面。
在教师教育过程中，一般比较重视教学效果的评价。当然教学效果的评价是教师教育工作的关键性评价指标，而教学效果的评价应该包含教师教育与教师专业化发展、与学校创新性发展、与经济跨越式发展的协调性、促进性等评价，而这又往往是目前教师教育评价所缺乏的。
（四）教师教育与教师专业化发展
教师教育与教师专业化发展、与学校创新性发展、与经济跨越式发展的关系中，教师教育与教师专业化发展的关系是最直接。而在目前在教师教育工作中，由于对教师从事的职业的认识不足、对教师职业的专业化认识不足以及对教师专业化发展的研究不足，大部分教师会认为教师教育在教师专业化发展中无足轻重。
鉴于上述原因，在教师教育中需要强化顶层设计，全面提升教育教育课程的品质。
二、教师教育课程的顶层设计方法
（一）顶层设计的概念
顶层设计并非新词，在工程学里它是一个常用概念，本义是统筹考虑项目各要素和各层次之间的关系，强调一项工程“整体理念”，力求在最高层次上寻求问题的解决的方法。
顶层设计的概念包括两个含义，一是追根溯源，二是统揽全局。也就是在思考个体性基础上的整体性，在整体性指导下的个体性。前者和调研密切相关，后者才是设计的问题。
（二）如何实施调研工作
教师教育的前期调研工作应该包括：人才培养需求、学科（专业）基本情况、师资队伍现状、教师教学能力现状以及教师教育现状。
目前的教师教育调研，主要是教师教学能力现状的调研（如本体性知识，条件性知识，实践性知识等）。对于人才培养需求、学科（专业）基本情况、师资队伍现状的调研，特别是教师教育现状的调研还是非常欠缺的。
教师教育工作调研由五部分组成，即摸底调查、普遍调查、专项调查、总结调整和针对性调研等。
摸底调查要在总体现状调查的基础上，形成下一步调查的各种计划、提纲、问卷以及统计方案等。普遍调研是按既定的计划，全面地实施调研工作，形成总结报告。通过对总结报告的评估，有计划地对各个专项内容进行深入的专项调研。以前三步为前提，最终总结调整撰写完成调研报告。针对性调研是就调研中不能详尽的的突出问题加以补漏、深入、探究性的调研工作。
教师教育调研的内容一般分为5类、17项，并分别在摸底调查、普遍调查、专项调查中实施，此外针对性调研是按需要有针对地实施，最终总结调整形成完整的调研报告。
（三）教师教育课程的分类
一般讲，从课程的组织形式维度可将课程划分为：综合课程与学科（专业）课程。从课程行政管理维度可将课程划分为：校本课程与区域课程。从课程的框架结构维度可将课程划分为：核心课程与专业化课程。教师教育课程应按照课程教学的对象划分为系统性的普适课程和针对性的发展课程。
系统性的普适课程是面向全体教师的课程。针对性的发展课程是面向某一特定群体的教师。
普适性课程包括育德能力提升课程（涵括师德修养、德育教育、德育研修和人文修养等）、教育教学能力提升课程（涵盖教学研究、教学实践和教学研修等）、学科专业能力提升课程（涵盖学科知识结构、学科发展趋势等）。这三块课程原则上是平行的，是面向全体教师的，课程的具体是与时俱进的。
发展性课程包括在育德能力提升课程和教育教学能力提升课程基础上的教育学术课程、在学科专业能力提升课程基础上的学科前沿课程。教育学术课程面前各个发展阶段的优秀教师，是以教育规律和教育理论思想总结（实践）研究为主的课程。学科前沿课程是面前学科（专业）优秀教师，重在将产业发展重点、学科（专业）研究新成果及时转化为教育教学内容的研究型课程。
（四）如何实施顶层设计
由于教师教育工作的调研内容包括人才培养需求、学科（专业）基本情况、师资队伍现状、教师教学能力现状以及教师教育现状。从这些调研成果中，要理顺各个环节的关系，明确教师教育的重点，确定教师教育的内容，实施教师教育课程的顶层设计，建构课程框架，并及时调整课程内容，体现课程的系统性、针对性、普适性和发展性。
顶层设计要体现教师真实的教学现状、体现课程的整体结构、体现教师教育工作的务实性。
1、体现教师真实的教学现状。所谓的真实是与主观臆断相对立的，也是与教条不相融合的。比如德育修养课程，不能主管地臆断教师在德育工作的的各种失误，或将个别教师的工作失误作为普遍现象，并将这些所谓的案例串联成一门课程。德育修养课程应该与当时、当地的社会背景，与学生成长的客观规律结合起来，重点不在发现德育工作中的失误，而在于如何正确地树立教师的时代形象，引导学生的科学地发展。德育修养课程不能简单地指导教师学习几个国家和地方的教育法律法规，将这些法律法规教条地、僵死地运用到教师教育中去，而要将法律法规和教师具体的教学工作结合，赋法律法规予时代性、现实性。
2、体现课程的整体结构。在教师教育课程的分类中已经就教师教育的课程框架加以说明，问题是要稳定课程框架、发展课程内容、调整教学方式。这就如同一幢高楼，建筑的框架百年不变，室内的装修十年一换，家具的摆设因人而异。教师教育课程框架是顶层设计的核心。
三、提升教师教育课程品质的方法
（一）课程品质的内涵
课程品质是指稳定的课程信息状态，包括课程定位、课程目标、课程内容、实施方案以及相对稳定的课程评价等。
课程品质应该体现文化性和学术性。课程文化性表现在课程的区域性与校本性、时代性与历史性，课程的学术性表现在课程的理论性与务实性、社会性与人本性。
（二）课程品质的提升
1、课程定位
教师教育课程框架中每门课程的定位一般是稳定的。这种定位和调研获取的教师需求是一致的，同教师职业的专业化标准是一致的。每门课程之间彼此“接壤”而又互补“重叠”。
在教师教育课程中，定位准确的是有效课程，但低效课程一般是无法避免的，而无效课程是必须杜绝的。无效课程的存在或低效课程的云集，课程框架就肯定存在问题。问题产生的原因不是调研结论的错误，就是课程制定的盲目。
2、课程目标
课程目标和教学目标具有一定的联系，课程目标是课程制定过程中既定的为参培者达到教师职业的专业化整体目标地一部分，每门课程目标之间通过教学活动连接成一个整体。课程目标体现了课程在课程体系中的价值。
3、课程内容
课程定位是既定的，课程目标是宽泛的，课程内容是发展的。教师教育中比较重视的是本体性知识，条件性知识，实践性知识，特别是实践性知识。
比如实践性知识具有六个特征，即敏感性（与经验同步的，对教学中的细微差异的感知与判定）、背景性（教学中对环境中的各个因素具有的无用语言表述的沟通与理解）、情境性（寻根溯源，建立教学环境，设计具有细微差异的行动方案）、范式性（针对新问题，改造原有范例实施新的工作方案）、可交流性（教师之间的具有主观意志的有效交流）和前瞻性（依据“元”知识形成的不可预见的知识更新）。这些知识的教学，必须通过工作任务的设定，在教学中通过任务的接受、分析，计划的制定、实施，最终的评估、反馈，完成一项工作任务。其中的课程内容就变得灵活。课程的目标是一致的，课程的内容又是依据现有的区域、校本教学特点有所差异的。
4、课程评价
广义的课程评价包括课程设置的评价、课程教学的评价以及课程学习的评价。一般课程评价是由四个一级指标（即培训方案，培训条件，培训管理，培训效果），及其所含二级指标组成；每个二级评价指标由评分重点内容、评价标准、评价等级、权重、得分构成。课程评价具有相对稳定性。
教师教育课程的评价要从实际出发，切实落实教师职业专业化能力标准。在评价“培训方案”时，要推动以“项目导向，任务驱动”为特色的教学模式；强调“以学生为中心”深化教材与教学内容改革与建设；在评价“培训条件”方面，要突出学科（专业）的“真情境、全真化、仿真式”的实践教学环节，强化能力培训；在评价“培训管理”方面，要突出组织领导和培训管理的规范化、信息化、科学化，人性化；在评价“培训效果”方面，要通过教师教育的全过程，而不是仅仅看最后的结果，提倡采用多重巡回反馈等先进的动态评价方法，更多地了解参培教师的满意度及参培教师能力的提高。
总之优化顶层设计要从课程框架设计与课程定位确立入手，提升课程品质要从课程目标的设定与课程内容的优化入手。强化顶层设计，提升教育教育课程的品质，是提高教师教育工作有效性的关键。
【主要参考书目】
关键词：高校；教学评估体系；教学效果
1 高校教学评估体系的作用
艺术类教学评估是一种在结合本门课程的特点之后，为体现三本学校内在力量和内在驱动作用的有效评估体系。教学评估一般包括各课程总体教学工作的评估、教师教学质量的评估和学生学习质量的评估。随着艺术类学科被划分为一级学科之后，随着国家对高等学校本科教学评估的重视及高等教育自身规模的扩张，整个社会对高等教育教学质量和人才培养质量的关注与日俱增，艺术类教学评估体系的完善成为高等教育管理研究的重中之重。面对三本院校之间的竞争加剧，学生诉求的高涨，高校应正确认识到艺术类学科教学评估对提高艺术类教学质量的价值和意义。在此基础上强化质量意识，学校力求走内涵发展的道路，积极探索提高教学质量的空间，在实践中总结经验，逐步提高高校的教学质量。毫无疑问，艺术类教育评估对三本院校的建设和发展具有重要的意义。
1.1 诊断与调节功能
三本院校艺术类教学评估的运行使评估主体处在一种受外部行政指令制约及压力影响下从而达到高度自律的工作状态。通过经常性的教学评估与监控，尤其监测影响艺术类学科教学质量的重要因素，结合教育部实施本科教学评估的要求，在评估的过程中找到问题，指明差距，明确学校的奋斗方向和目标。同时要以求真务实的教学态度，调节和整改教学过程中出现的问题，从而促进学校明确的办学指导思想的发挥，遵循教学规律，改善办学条件，强化教学的基本目标，深化教学评估改革，提高教学管理水平，推进教学的全面创新，大力增强办学效益，推动学校的可持续发展。
1.2 导向与约束功能
三本院校艺术类评估体系是一种自我监督、自我审视的过程。三本院校应在教育部有关教学评估的文件的指导下，制订并实施符合本学校自身情况的教学评估方案，自主设定相应的教学评估细节，并适当加大影响教学工作的主要因素在评估标准中的权重。教学评估的各项指标也是学校对教学工作进行自检自测的指标，在教学、管理、建设工作中应起到指挥作用，在一定程度上约束教师按照评估的标准和要求加强教学工作，促使各项工作的不断改进与提高。
1.3 激励和督促功能
三本院校艺术类教学评估是学校在了解自身教学运行的情况下所进行的教学质量监控。通过这些评估，学校能够及时了解内部教学任务的完成情况、教学步骤中的进展情况、管理制度的执行情况和教学目的的达成情况，掌握艺术类各系的优点与不足，从而有针对性地采取奖励先进、督促落后的有效管理手段。这样可以提高各教学系、部的工作效率和工作质量。同时通过完善评估体系，还可以促进各教学单位的竞争意识，提高教学工作的氛围，激励教师争先创优、积极进取的教学工作状态。这样可以更好地凝聚集体的力量，推动学校各项工作的积极开展。
2 教学评估体系框架的搭建
2.1 性教学过程评估体系
在三本院校艺术类教学过程中，考虑三本院校的学生水平与培养计划，主要还是以学生实践为主，最终效果以学生取得的操作技能和实战技能定论。在性评估体系中，主要从外部检测入手，探究教学质量的高低，如在本课题研究中，云南大学滇池学院艺术设计类专业课堂教学质量听课用表。
在本课题的调研过程中，四川大学锦江学院为三本院校中的佼佼者，其教学特色和生源情况与滇池学院最为相近，其艺术类教学成果颇丰，四川大学锦江学院教学评估主要是“标准化的教学评估表格”。表格内容分三个大问题：一是此门课程的任课教师的教学优势是什么？二是学生认为需要改进的地方？三是其他评价。
每个表格的定量部分为十个问题，表格的说明为：“请在合适的评分（A―F）前面画图，其中A为优秀，F代表不合格。如果你对这个问题无法评价或者没有意见，请标明‘不适用/无效’”。有以下十个问题：一是这门课的教师对教学内容是否有热情和兴趣；二是这门课的教师是否能激发学生对本课程的兴趣；三是课堂教学目的是否完成；四是本堂课教师对课堂要求所做出的响应是否及时与正确；五是这门课的教师是否创造一个开放和平等的学习环境；六是本课程的教师是否鼓励学生进行独立思考；七是本课程的教师对本课程的概念是否清楚的表达和解释；八是课后作业是否合理；九是对本教师打多少总分；十是你会给这门课程打多少总分。评分包括A、A-、B+、B、B-、C+、C、C-、D、F、N/A（不适用/无效）。
滇池学院结合了本校学生的特点，在学习锦江学院教学过程中的宝贵经验后，拟定如表1：
在此表格为期2年的实践过程中，得到的数据较为准确，主要表现为以下几方面：
（1）在第三方考核的过程中，专家组所得结论基本持平。案例一：教师唐某，教授环境设计系构成设计，本表格中，所得分数分别为65、70、70。在学校组织的第三方专家考核中，其综合评价为中。案例二：教师王某，教授数码媒体系原画创作，在本表格中，所得分数为80、85、80。在学校组织的第三方考核中，其综合评价为良。
（2）对学生进行的问卷调查中，其匹配率为77.5%。2013与2014年，艺术学院对相关课程和相关教师采取点对点的跟踪调查，调查不仅包括教师课上质量监督，还包括学生课后反馈。主要采取问卷调查方式，对相关任课教师评分，在进行了近千份问卷调查分析后，得出本听课用表的分数与问卷调查分数匹配率高达77.5%。
2.2 内观性自测体系
三本院校有与一本二本院校不同的特点，没有强大的资金支持的情况下如何持续保证高水平的教学成为三本院校首先考虑的问题。很显然，三本院校不可能一直在第三方的考核下开展工作，必须时刻保持自测精神，在自测中提高教学质量。内观型自测系统包括以下几方面的内容：
（1）学科定位：对现有位置的科学认识和对未来目标的科学决策。在内观性自我评估体系中，艺术类学科总发展方向的自我评判非常重要。
（2）发展规划总方向：主要内容为课程安排和教学资源配置的适应性和发展性、实现目标的措施与方法、时间进程三大模块。教师在自测的过程中，要与时俱进，规范程序，在实践中不断进行科学论证，既安于本位，不越位，又力求最大限度地体现最前沿的教学内容。
（3）规划方案实施过程：主要内容有教育思想观念、师资队伍建设、教学条件与利用、理论与实践教学、教学管理与质量监控、课程实施建设者几方面的内容。在实施规划方案的过程中，以适应学生发展为目标，时刻提醒与鞭策艺术类学科建设过程中的琐碎细节。
（4）发展成果：主要内容有学生质量评估（情感、态度、价值观，基本理论与基本技能，创新精神与实践能力，心理与身体素质）、教师教研科研成果与学术声誉、校园文化评估（制度文化、校风、校园环境）、教学投入与产出。在此评估体系中，要以人为主体，以学生“增值”为目的，以教育对象“满意”为指标，最终达到高就业率、高声誉的办学目的和效果。
（5）办学特色：其内容主要是要求在一定区域内，在艺术类各专业方面有稀缺品种或制高点或在人才培养方面有独特的能力与素质。三本院校要想在竞争激烈的教育市场中脱颖而出，必须具备教学长处与特色，时刻把握学科专业的前瞻性与先进性，是艺术类学科建设中的重中之重。
2.3 教师评估体系
作为艺术类教师，在教学方面，应做好教学计划制定、备课、教学方法探讨、教学内容更新、教材选择等基础建设工作，作业评阅与答疑、课程实验、考试、成绩上报等课程教学工作。在毕业设计上，还要指导学生创作、实习实践等学生工作。作为高职称教师还要承担培养指导新教师的任务。艺术类教师的教学工作大致可分为课程建设、课程教学、学生指导、青年教师培训四大类工作。因此，从角度来看，对艺术类三本院校的教师教学工作的评估也大致从这四大类着手，并根据实际情况，从不同的重要程度赋予相对应的比例权重。这样不仅能客观地评估一个教师在教学方面所做出的贡献，更要确保教学各方面工作的顺利完成，最后达到办学的目的。
滇池学院在实际工作的过程中，结合自身教师队伍建设的优势与劣势，制定出教师工作评估表。如表3：
笔者总结了三本院校艺术类教学评估应注意的以下问题：
第一，注重三本院校艺术类评估方案的可操性与可行性。评估体系要依据教育部《方案》，在符合教育教学总规律的前提下，充分考虑到三本院校自身的办学特点与艺术类学科的学科结构，顺应教学改革的趋势。同时，还要兼顾评估体系的简易性，即指标体系的结构不宜过于复杂，指标等级不宜过于庞大，实施方案不宜过于流动。
第二，重视教师的思想建设。在滇池学院的实践研究中发现，要想达到教学评估的效果，必须积极组织教职员工认真学习评估方案，认可评估目的，以评估条目作为参照，规范教学、管理和服务，避免出现学校领导重视、院长主任着急、广大教职工却不以为然的局面。如果要逐步使评估达到最佳效果，必须人人了解评估体系的重要性，人人参与到评估体系工作之中，以强烈的使命感和责任感切实做好每一步工作，使三本院校艺术学科的评估体系制度化、经常化、常态化与自然化。
第三，理论研究与实践经验总结。做好三本院校艺术类教学评估的理论研究和实践经验总结是一项长期工程，开展三本院校艺术类教学评估体系是一项理论性和实践性兼备的工作，需要在教师的工作中广泛学习和科学总结，认真研究，深入探讨，最终达到三本院校长足发展的目标。
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关键词：工作过程系统化课程；职教师资；教师专业素质评价；职业教育
作者简介：闫智勇（1973-），男，山西阳泉人，天津大学管理与经济学部管理科学与工程博士后流动站，博士后，教育学博士，副教授，研究方向为教育管理及政策法学、高等职业教育；吴全全（1968-），女，北京市人，教育部职业技术教育中心教师资源研究室主任，研究员，研究方向为职业教育师资、职业教育课程。
基金项目：2011年度教育部“十二五”规划青年基金项目“职业教育教师能力标准的国际比较研究”（编号：EDA110335），主持人：闫智勇。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）06-0005-07
近年来，社会经济的有机构成水平不断提升，使职业教育长期积累的人才培养的结构性矛盾更加突出，抨击职业教育质量的话题屡见报端，而教师作为“人才生产与再生产的母体性智力资源”[1]必然会遭受诟病，其专业地位日益受到质疑。其中，重要的原因之一是，现行职业教育教师专业素质评价方式不能彰显其专业特征，以至于难以实现“以评促教、以评促学、教学相长”的评价目标。幸运的是，工作过程系统化课程开发范式具有闭环控制特性、行动导向特性、耦合特性和连续特性等重要特征，这为重构能够凸显职业教育教师专业素质特色的评价体系奠定了重要基础。
一、现行职教师资专业素质评价体系的缺陷
当前，我国职业教育领域多主要采用多指标简单加和的方式对教师进行入职遴选聘任、工作绩效考核以及专业发展水平评价。然而，这样的评价方式存在心理学和统计学等方面的问题，且多数只是对教师理想的职业角色进行笼统的、静态的和横断面的结果性描述，而不是对教师专业素质的差异化、动态的和整体性的发展性评价。
（一）评价指标存在心理学悖论
现行的教师专业化发展的评价模型多数属于横向评价的范畴，并由此而形成了冰山素质模型、洋葱素质模型、“生理―心理―社会”模型[2]、“整体分析模型”[3]、德国劳耐尔（Prof. Dr. Felix Ranuner）的COMET模型[4]和美国DACUM分析模型等。据此，选聘标准层面，主要采用学历、留学经历、科研成果、荣誉和奖励、职称等作为关键指标；工作绩效方面，主要将教育教学、科研成果、社会服务以及近年来提出的创新创业等作为关键指标；专业发展水平方面，主要将知识和能力（或称才能）、技能、职业规范、职业道德、政治素养等作为关键指标。这些素质模型未能依照教师完成教学任务的整个工作过程的、具有时序递进性的行为表现来建构纵向衔接的指标体系，以至于不仅肢解了教师完整的职业人格，还会造成教师专业化发展的目标分散、任务过多等问题，实践中不仅不易控制这些专业化发展目标，也不容易顺利完成这些专业化发展任务，从而导致教师的心理载荷和职业载荷过重，容易过早出现职业高原现象。
（二）评价指标存在统计学谬误
当前，对教师专业化发展指标测量数据的处理，主要采用多指标评价值直接相加或者差异量数相加的办法，但是这两种计算方法都值得进一步考量。其一，指标直接加和违背代数法则，即当前教师专业化发展评价过程中，将横向划分指标测量值直接加和或者横向划分指标赋权后获得测量值后直接相加，这些指标的量纲不一致，直接加和违背代数法则，且赋权方法之间的信度并不一致，效度的差异也很大，很容易造成人为的误差甚至错误；其二，差异量数相加抹杀数据内涵，即尽管标准差和差异系数法消除了指标统计数据的量纲，使得统计数据可以进行任何代数运算，但是由于各指标测量值所指代的本质和内涵并不相同，通过差异系数法和标准差相加的合理性仅仅在于数据运算法则的合则性，并不是数据内涵的一致性。
（三）评价指标存在齐性化缺陷
总的来看，当下几乎没有能够体现“分类分层、差异评价”的职业教育教师专业素质评价指标体系，评价结果不能反映出被评价教师之间的学科、专业、类型、岗位职责、工作特点、发展阶段等真实差异。现行齐性化的职业教育教师专业素质评价指标体系存在两个严重问题：其一，评价指标的信度不高，即在评价的实践当中，使用一套评价标准对不同类型的教师进行评价，评价者根本不能够依赖评价指标本身的信度对被评价教师的专业水平做出合理的判断，而只能靠评价者的职业经验做出判断。这样，不同的评价者对同一个教师的评价结果很难一致。尽管可以通过协商或者运用肯德尔和谐系数使各个评价者的评价结果最终达成一致，然而其对评价者的依赖性是非常明显的。其二，评价指标的效度较低，即目前暂时还没有找到更加有效且信度较好的职业教育教师专业素质评价方式，如果切实落实教师分类评价的话，某些类型的教师数量可能会比较少，从而导致分类评价的单位成本大幅增高。
（四）评价指标存在结构性风险
现行横向职业教育专业素质评价指标的结构效度较差，这就导致指标设置的人为性和随意性等风险。其一，评价指标的随意性较强。这些评价主要服务于行政管理，因此行政决策的变化常常会导致指标体系和指标的权重发生改变，人为操纵的可能性比较大，信度难免会降低，如有的观点将教师的教学素质特征界定为“师德特征、个性特质、教育理论水平、教学知识和技能、教学反思和关系建立、科研能力、教学组织保障能力和关爱学生”[5]等八个方面，而有的观点则认为教师教学能力由“课堂管理能力、教学认知能力、教学操作能力和教学创新能力”[6]四大要素构成，二者的术语和指标均表现出较大的差异性。其二，评价指标的结构效度较差。尽管这些横向分析式的专业素质评价方法在指标建立的初始阶段和设置一级指标的时候，也会采用工作任务分析和聚类分析等方法，如O*NET工作分析系统和关键事件法（Critical Incident Method，简称CIM）等，甚至也强调过程性评价，然而它们所采用的工作任务分析并不是从完成工作过程的时间顺序来分析各个工作任务环节中所需要的专业素质，而是按照实现这项工作任务的最佳结果所需要具备的知识、能力、情感、规范等横向划分的专业素质，这实际上是对理想化的工作结果所需要的专业素质横向结构的评价，而不是对完成工作过程的所需要的专业素质纵向结构的评价。因此，即便在指标筛选的过程中运用聚类分析方法，每个评价者的问卷的结构效度也不一致，从而导致各个评价者按照聚类分析结果所建立的指标体系的结构效度会产生较大的差异性。
二、工作过程系统化课程范式评价职教师资专业素质的价值
“工作过程系统化课程”的全称为“基于开放性参照系和交互耦联的双系统化工作过程的课程开发范式”，其中，双系统化工作过程指的是普适性工作过程和典型工作过程；参照系指的是工作情境或者学习情境分类的参照标准。典型工作过程是按照职业规范、生产工艺和职业资格要求等归纳的必要的和能突出工作流程典型特征的工作过程，它介于完全真实的工作过程和普适性工作过程之间，能够概括某个职业领域中同一范畴的若干工作过程，具有一定的概括性和抽象性，操作性较强。普适性工作过程则是从心理学和策略层面对各种真实的工作过程进行归纳和概括的具有普遍意义的抽象的工作行动程序，它是对各类真实工作过程的高度归纳和高度抽象，它包括“资讯―决策―计划―实施―检查―评价”[7]等六个工作环节，这与社会大生产“生产―分配―交换―消费”四个环节类似，具有非常普遍的意义和极强的迁移性，但是操作性稍弱。可见，工作过程系统化课程通过系统化的典型工作过程和系统化的普适性的工作过程的耦合，使工作主体的工作过程成为积极主动的心理机制和策略性的行动程序相互协调运行的序列化的活动，不仅涵盖主体的工作过程中外显的、可观察到的、具体的行为程序，也涵盖其内隐的、不容易观察到的、抽象的心理机制，因而具有非常高的教育价值：不仅能够促进学习者在完成工作任务的过程中发现知识的意义和价值，激发学习者的自主性和积极性的学习行动，还有利于师生通过协作和互动的方式形成教学相长的教育生态，促进师生关键职业素质的同步发展和全面发展。
（一）工作过程系统化课程的闭环特性，能够促进自我评价的及时性
工作过程系统化课程具有两个逻辑系统，一是按照真实工作过程执行的面向工作过程的物化世界的外显的逻辑系统，闭环控制系统；二是按照普适性工作过程执行的以工作主体为中心的“外部世界心理世界外部世界”（见图1）不断交替循环并螺旋式上升的内隐和外显耦合的闭环控制系统；二者的共同点在于：均是按照主体对客体改造的时间顺序排列的行动的集合，从工作过程启动到工作成果结束，工作结果与目标之间的差距，表征了工作绩效的高低；不同点在于，后者通过普适性工作过程与真实工作过程的耦合，实现了行动机制和心理机制的联动，工作主体能够对每个工作环节的阶段性成果进行评价，工作结束还能进行结果评价，能够实现及时的自我评价和自我反思。
（二）工作过程系统化课程的耦合特性，能够保证教师评价的综合性
近年来，“教师+工程师/技师”的“双师型”教师和“理论知识（专业理论+职教理论）+实践能力（职业实践+教育实践）”[8]的“双师素质教师”观点逐渐成为职业教育教师专业素质的经典诠释，然而职业教育教师专业素质绝对不是“教师”和“工程师”两种角色的专业素质代数加和，它涉及到文化和知识、能力和技能、道德和规范、情感和信仰等多个层面，这些素质并不是逐个展现在评价者面前，而是综合体现在工作过程当中。工作过程系统化课程通过普适性工作过程和真实工作过程相互耦合（见图2），使教师在行动过程中将内隐的心理层面的认知过程和外显的身体层面的行动过程结合起来，从而可以综合性地评价职业教育教师专业素质。
各个工作环节的耦联关系
（三）工作过程系统化课程的行动特性，能够突出教师素质的实践性
职业教育教师的特殊性就在于，他们并不是“坐而论道”的老学究，而是“起而行之”的行动者。然而，每当谈及职业教育的质量和特色的时候，总会批评职业教育教师的实践能力。而从广义上来说，工作过程系统化课程属于行动导向课程的范畴，具有鲜明的行动导向特性。详细而言，工作过程系统化课程不仅以通过典型性归纳的真实的工作过程为载体，还通过普适性工作过程的六个步骤作为引导，从而引导工作主体“步步为营”完成每一个工作环节，最后获得工作结果；在这个过程中每个工作环节都是将知识学习和工作主体的行动结合起来，或者将知识转化成学习者的行动，并使工作主体在行动过程中获得方法和策略。因此，工作过程系统化课程开发范式通过工学一体化的方式实现了在工作的行动中塑造教师专业素质的目的。
（四）工作过程系统化课程的连续特性，能够凸显教师素质的发展性
尽管评价者确实可以自认为自己价值无涉地观察到或者测量到了某一时刻或者某一瞬间的职业素质或者教学绩效的表现值，然而教师的专业素质并不仅仅是“可以观察到的”各个变化层面的组合，而是包括外在的、显性的、行为用娴募湫性变化和内在的、隐性的、心理层面的连续性变化的完整过程，可以称之为受内部或者外部刺激引起的连续性的身心发展过程。由此可见，运用当前横断面式的评价指标体系评价职业教育教师的专业素质是不合理的。工作过程系统化课程是在普适性工作过程引导下环环相扣地完成真实的工作过程的连续性的行动程序，因而可以从时间维度对教师专业进行过程性的评价，凸显了职业教育教师的专业素质的发展性。
（五）工作过程系统化课程的整体特性，能够保障教师人格的完整性
根据芝诺“飞矢不动”的哲学悖论故事的启示，尽管时空可以无限分割，但是对于运动过程而言，时空是否可以无限分割是无意义的，而应该直接用“过程”作为标准，尤其是对于日升日落、月亮盈亏、四季变换等这类周而复始的运动现象，可以按照其周期性过程循环或重复的次数作为时间测量标准。因此，对职业教育教师专业素质的评价，实际上应该以普适性工作过程这个周期性的过程作为评价的标准和评价的单位，而主要不是以完成工作过程的某一个方面（如知识、技能等的习得情况）或者完成某一个工作环节的情况作为评价，这是格式塔心理学或者完形心理学的具体运用。因此，基于工作过程系统化课程的教师专业素质评价方式与一般的评价方式的本质完全不同，它是对每个完整的工作过程进行整体性评价，同时也可以兼顾对各个工作环节的评价，从而保证了教师素质的整体特性。需要注意的是，工作过程系统化课程的“整体性评价”与“结果性评价”并非同义词，前者是从工作过程开始到获得工作过程结果、从内部心理机制到外部行动机制、知识学习和技能训练等各个层面的评价，后者则仅仅是对最终的行动结果的评价。
三、构建工作过程系统化重构职教师资专业素质评价体系
鉴于当前职业教育教师专业素质评价的缺陷和工作过程系统化课程范式对职业教育教师专业素质评价的价值，必须首先转变教师专业素质的评价观。即从评价者的主观判断转向工作主体实际行动绩效的客观测量，从当前对多种工作绩效评价结果的简单相加、感性评判和人为单向度评定转向整体考核、过程判断和更加客观的互动式协作评定，从静态的理想的职业角色表现的评价转向动态的完整的职业行动绩效的评价；然后以被测主体的完整的工作过程作为评价的载体，把握专I素质评价的“客观”、“行动”和“可测量”三个主要原则，建构基于工作过程系统化课程的思想精髓的职业教育教师专业素质评价模型和评价指标。
（一）重构职教师资专业素质评价模型
根据职业教育教师实践性和行动性等特点，以普适性工作过程这个周期性的过程作为教师专业素质评价的标准和评价的单位，并按照各种教学情境下完成教育教学过程的时间序列来评价教师专业素质，即按照完成典型工作过程的时间顺序运用普适性工作过程的六步法和雷达图相结合的办法（见图3），实现对教师工作过程的行动绩效进行系统化的评价。
（二）构建职教师资专业素质评价指标体系
专业素质是在工作过程中表现出来的职业素质，因此脱离具体的工作过程品评专业素质是没有意义的，且即便在同一个工作岗位上，工作主体完成每个工作过程中所需要的专业素质也是不一样的；此外，专业素质是综合性的素质，而不是专业方面的知识、技能、道德和情感等方面的代数加和。因此，工作过程系统化的教师专业素质评价范式主要通过完整的工作过程来综合评价教师的专业素质，而不是从某个横断面评价教师的文化和知识、技能和能力、道德和规范等并列关系的素质。因此，工作过程系统化的教师专业素质评价的指标体系不是分级指标体系，而是按照工作流程形成的序列化指标体系（见表1）。
工作过程系统化的教师专业素质评价范式建构评价指标体系的方式也与以往横向评价范式不同。首先，确定工作主体的职业领域，对于教师来说，就是要确定其工作岗位的类型和职责范围，所采用的方法是观察法、问卷调查法等；其次，确定工作主体的工作情境，即教师每个职责所覆盖的几种典型的工作情景，所采用的方法是观察法、问卷调查法等；最后，归纳同一职责范围内每种工作情景所具备的典型工作环节，所采用的方法是观察法、问卷调查法和聚类分析法等。
（三）处理职教师资专业素质评价的数据
工作过程系统化的教师专业素质评价范式中数据的处理主要包括抽样、数据清洗和审核、原始数据计算和统计分析四个环节。
首先是抽样。在此，抽样不是指从教师总体中抽取一定数量的教师个体，而是从被评价教师的若干个工作情境中抽取适当数量的完整的工作过程，即按照工作情景对教师的工作过程的次数进行抽样。
其次是数据清洗和审核。由于工作过程系统化课程视角下的普适性工作过程的各个环节的评价主体主要是工作主体本人，因此不需要评价者花费过多的时间记录原始数据；且客观性较高，几乎没有评价者之间的信度问题，因此不需要多个评价者进行评价，即便多个评价者进行评价，也不会涉及到权重的问题，从而也就不需要使用肯德尔和谐系数进行处理。但是，评价者需要对这些数据进行清洗或者审核，对错误的数据进行纠正，对缺漏的数据进行补正等。
再次是原始数据计算。从图3中可以看出，特定的工作领域中的工作主体（教师）在完成某个特定的工作任务的过程中（即工作情境），其每个工作环节的绩效表现可以标注在普适性工作过程雷达图的经线（轴线）上，将标注在雷达图的经线上的各个绩效表现的得分连接起来，就可以形成一个闭合的多边形，这个多边形所围绕的面积就是该位被评价者完成这个工作环节的整体绩效的评价得分；通过计算每个工作环节所连接而成的闭合多边形的面积，即可评价各个工作环节的整体绩效；将各个工作环节的整体绩效相加后取算术平均值或者标准差，即可评价该工作主体（教师）完成这个工作情景的总体绩效。
最后是统计分析。根据对被评价教师各个抽样的工作过程（工作情境）的原始数据的计算结果，可以进一步算出其方差S2和标准差S，这个标准差就是该教师最终的专业素质评价得分。
（四）职教师资专业素质评价的应用方式
按照个体评价和群体评价、单项评价和整体评价、独立评价和关联评价三个维度，可以将工作过程系统化的职业教育教师专业素质评价范式划分为四个主要的应用方式，即个体或群体的单项评价、个体或群体的整体评价、个体之间的单项或整体的相关评价、群体之间的单项或整体的相关评价（见图4），限于篇幅以及主要涉及到常规的统计方法，以下各类应用没有逐个举实例进行展示。
首先是个体或群体的单项评价。这种应用方式主要是评价某个教师或者某类型若干教师在完成同一个工作情景的同一个工作环节的时候，其在“资讯―决策―计划―实施―检查―评价”六个步骤中每个步骤的行动绩效。如完成“工作环节1”的时候，在“资讯”方面的行动绩效；或者其在完成整个工作过程时六个步骤中各个步骤的行动绩效，如完成“工作环节1―工作环节M”时在“资讯”方面的算术平均值或者标准差；或者是完成各个工作环节的总的行动绩效，如完成“工作环节1”时在“资讯―决策―计划―实施―检查―评价”六个步骤的总得分（六边形所包围的面积）。这种评价方式的目的主要是从局部考量教师在工作过程中的专业素质的表现水平或者专业素质的倾向，以便对单项指标进行诊断和提升；图3反映出该工作主体在“决策”方面具有明显倾向。
其次是个体或群体的整体评价。这种应用方式主要是评价某个教师或者某类型若干教师在完成同一个工作情景的整个工作过程后，其完成各个工作环节的时候的总得分的算术平均值或者标准差，即完成“工作环节1―工作环节M”时候，各个工作环节的“资讯―决策―计划―实施―检查―评价”六个步骤的总得分（六边形所包围的面积）的算术平均值或者标准差。这种评价方式的目的主要是整体考量教师在工作过程中的专业素质的表现水平。这里需要注意一个问题，对教师进行整体评价的时候，必须首先将每个工作环节的总体得分（六边形所包围的面积）计算出来，然后再计算其算术平均值和标准差，而不是首先将各个工作环节的“资讯”、“计划”等单个步骤的得分计算平局值和标准差后，再进行代数运算。其原因是，在进行整体评价的时候，每个环节所涉及的“资讯―决策―计划―实施―检查―评价”六个步骤是一个整体，因此必须将各个环节的总体得分计算出来后，再计算算术平均值和标准差。
再次是个体之间的单项或整体的相关评价。在教育领域，常常会认为教师的教学素质和学生的学习绩效之间存在相关关系。为此，需要分别计算学生和教师的单项或者整体行动绩效的得分，然后根据统计学方法进行相关分析。
最后是群体之g的单项或整体的相关评价。在职业教育领域，专兼职教师是解决师资不足和学校教师实践能力不足的重要途径；教师专业发展过程中，“老中青传帮带”是提升新教师的重要方法；为了提升教学水平，学校会引进若干名师或者高学历、高职称的教师。然而，兼职教师、老教师、名师或者高学历、高职称的教师对学校教学绩效和教书专业素质的提升究竟有多大的影响呢？为此，可以分别计算各类教师的单项或者整体行动绩效的得分，然后根据统计学方法进行相关分析。除此之外，还可以运用于领导层的管理素质对教师教学绩效的影响等领域。
四、结束语
基于工作过程系统化课程范式的职教师资专业素质评价范式，应该称之为“双系统化工作过程耦联专业素质评价范式”，它具有较强的推广效度，不仅仅适用于各类应用型教育的教师专业素质和学生学习绩效的评价，实际上在任何具有程序化的工作过程的职业领域均可以应用于对工作主体的专业素质和工作绩效的评价。总的来看，这种专业素质评价范式是对工作主体专业素质的整体性评价，但是也可以用于工作主体的专业（职业）素质倾向测评，且其避免了横向分析取向的专业素质评价范式“对人不对事”的主观性缺陷，采用纵向整体取向的“对事不对人”的评价方式，凸显了该评价范式“客观”、“行动”和“可测量”三个方面的优势。然而，这种专业素质评价范式的手工计算的工作量会很大，但是如果采用计算机技术的话，则其评价的效率和优势会更加明显。
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[6]鄢显俊.课堂教学能力是高校教师的首要职业能力[J].中国大学教学，2016（3）：71-75.
论文关键词：高职院校；二级学院；绩效管理；绩效评价
在我国，高职教育已从规模扩张走向了内涵发展阶段。为适应办学规模不断扩大和校内资源优化配置的需要，许多高职院校进行了内部管理体制改革，其中一个较为突出的特点就是高职院校在内部设立学院这一二级管理机构。当前，高职院校普遍采用校—院—系（专业）三级管理模式，学校履行宏观管理职能，二级学院作为主要的办学和管理实体，是学校管理的重心，系（专业）的管理职能比较弱化，主要任务是集中力量抓好教学工作，充分发挥学术管理的作用。
二级学院履行着高职院校教学、科研和社会服务三大职能。拥有一支教学素质高、技术业务精、学术水平优的“双师型”师资队伍，是二级学院提高人才培养水平、教学质量和科研水平的关键。因此，建立健全一个科学、公平、合理的绩效管理体系，对于稳定教师队伍、激发教师积极性和创造性、提高教育教学质量具有十分重要的意义。
绩效、绩效评价与绩效管理
绩效（performance），简单地说，“绩”是指员工的工作业绩或工作成果，体现的是工作的最终结果；“效”是指员工能力产生的工作效率，体现的是员工的工作过程。所以，绩效一般包括两方面：一方面指工作结果，如工作效果、工作产生的效益或利润等；另一方面指影响工作结果产生的关键行为、技能、能力和素质等。
绩效评价（performance evaluation）是指组织利用一套正式的、结构化的制度，管理者按照工作目标或绩效标准，采用科学的评价方法，评价员工的工作任务完成情况、工作职责履行程度和员工发展情况，并且将评价结果反馈给员工的过程。
绩效管理（performance management），是管理者对员工在企业运行中的行为状态和行为结果进行定期考察和评估，同时与员工所要实现的目标互相沟通、达成共识的一种正式的系统化的行为。其过程就是一种信息获得和应用的过程，它通常采用科学的方法，按照一定的标准在一定的时间周期和评估范围对部门及员工的工作绩效做出客观、公正的评价，并根据评价结果修正部门和员工工作目标中出现的偏差，对部门和员工做出各种必要的奖惩及相关的培训活动，以此建立起激励与约束机制，促进经营管理工作的改善，从而达到合理开发和充分利用人力资源，增强部门凝聚力，提高企业经济效益的目的，最终实现企业总体战略目标。绩效管理包括五个环节：绩效计划、绩效实施、绩效评价、绩效反馈、绩效应用。
绩效管理和绩效评价的区别
绩效管理与绩效评价并不是等价的，绩效管理是人力资源管理体系中的核心内容，而绩效评价只是绩效管理中的关键环节。绩效管理与绩效评价的主要区别有：（1）绩效管理是一个完整的系统；绩效评价只是这个系统中的一部分。（2）绩效管理是一个过程，注重过程管理；而绩效评价是一个阶段性的总结，注重阶段成效。（3）绩效管理具有战略性目的，注重组织总目标的逐级分层，确保总目标的最终实现；而绩效评价则是回顾过去的一个阶段的成果。（4）绩效管理注重管理者与员工之间的沟通，确保员工绩效任务顺利完成；而绩效评价只是为了得到员工绩效任务的评价结果。（5）绩效管理注重提高员工工作绩效，具有发展目的；而绩效评价则只注重员工绩效。（6）绩效管理能建立管理者与员工之间的绩效合作伙伴关系；而绩效评价则使管理者与员工站到了对立的两面。因此，绩效管理与绩效评价无论是从基本概念上，还是从实际操作上，都存在着较大的差异。
高职院校二级学院绩效管理体系的设计原则
科学的绩效管理必须遵循一定的原则，而不能只凭管理者的主观意志，它既是绩效管理体系建立的重要理论依据，也是绩效管理体系所应满足的基本条件。
总体上来说，二级学院设计一个科学、公平、合理的绩效管理体系应遵循以下原则：
目标一致性原则绩效管理是实现组织战略目标的有效管理工具。因此，二级学院的绩效管理体系必须为实现学校总体发展目标和二级学院发展目标服务，应在学校绩效管理体系和方案的指导下，根据二级学院的实际情况，通过岗位设置、目标管理、工作内容及工作量计算方法等具体实施，引导教师的行为向学校和二级学院的发展目标靠近。
科学性原则科学性原则，是指采取客观的、实事求是的科学态度，以充分的事实为依据，运用科学的认识工具，对教师工作行为的不同绩效做出客观的科学评定。在评价工作程序和实施方面能够客观地反映教师劳动的本质特征，反映教师工作过程中的内在联系，并区分出客观存在的不同工作绩效。只有这样，才能通过教师绩效评价，达到改进教师工作、提高教学质量以及促进教师发展的目的。
公开、公平、公正原则对教师进行绩效评价，要按照规定的程序和标准进行评价，一视同仁，不偏不倚。绩效评价要以事实为依据，对绩效评价内容进行必要的审核，提高评价工作的公平性、公正性，并对评价结果公开，接受群众监督。
实用性原则实用性原则是指绩效评价指标既要具有实际意义，又要具有可操作性。即内容要客观明确，指标要简化，方法要简便，信息及数据易于采集且准确可靠，整体操作要规范。
smart原则绩效评价指标的设计是绩效管理体系的重要环节，直接决定能否科学、公正、客观地反映评价对象。指标设计要遵循smart原则:（1）明确性(specific)原则。在设定绩效评价目标时，一定要具体、明确，并且可随情境变化而发生改变，让管理者与教师能够准确地理解绩效评价目标的内涵。（2）可衡量性(measurable)原则。绩效评价指标应是量化的或可行为化的，评价时要有明确的数量要求或具体的文字描述内容，应有相同的、明确的衡量标准。（3）可实现性(attainable)原则。这是指在教师努力的情况下绩效评价指标是可以实现的，避免设立过高或过低的目标。（4）现实性(realistic)原则。绩效评价指标是实实在在的，而不是含糊不清的，是通过教师的工作可以得到证明和能够观察到的。（5）时效性(time-bound)原则。目标要有时限性，要在规定的时间内完成，并能够及时得到反馈。
发展性原则教师绩效评价的立足点不仅要放在职级聘用、升降级、加减薪等奖惩性方面，更应放在教师的未来发展方面。评价的根本目的不是为了奖惩，而是为了促进教师和学校、学院的未来发展相结合，使教师明确意识到个人绩效、个人的成长与学校和学院发展紧密地联系在一起，个人发展目标与学校和学院发展目标紧密地结合在一起，只有这样，才能促进教师与学校共同发展。
对高职院校二级学院绩效管理体系的思考
教师绩效管理是一个系统的工程，是管理者把教师置于教师绩效管理流程中，通过管理者与教师之间的沟通和互助，在经过一个“循环周期”之后，教师的工作绩效得到改进，工作能力得到提高。教师绩效管理系统包括五个环节：教师绩效计划、教师绩效沟通、教师绩效评价、教师绩效反馈、教师绩效应用。
教师绩效计划学校总体发展目标和二级学院发展目标分解为具体的任务或目标落实到各个岗位。学校管理者对各个岗位进行相应的职位分析、工作分析、任职条件分析，经过校内公开竞聘或社会招聘选拔，确定岗位人选，与之签订“教师聘任合同”。管理者与岗位任职教师一起讨论本岗位的工作目标、工作内容及完成期限，制定岗位说明书；岗位说明书必须包含：岗位编号、岗位名称、岗位等级、任职要求、工作目标、工作内容和完成期限、岗位所需的支持等信息。绩效计划，即岗位说明书，可随组织发展目标的变化而做相应的调整。制定教师绩效计划时，需要考虑专业带头人、骨干教师、青年教师的工作目标和主要工作内容的侧重点应有差异，专业带头人的主要工作内容应发挥其在人才培养、专业发展、专业前沿技术发展等方面的优势和作用；骨干教师应在专业建设、课程建设、应用技术研究、指导青年教师等方面发挥作用；青年教师着重在教育教学能力、教学研究能力和科学研究能力等方面提高，加强其专业技能训练和增加下企业锻炼的机会。
教师绩效沟通绩效管理是管理者与教师之间持续双向沟通的过程，这种沟通不仅包括工作信息的交流，还包括情感、思想、态度、观点的交流。绩效管理体系在沟通互动过程中推动绩效管理顺畅施行并不断完善。在教师绩效计划实施过程中，管理者可以通过观察、工作反馈、定期抽查、关键事件记录等方法，了解教师绩效计划的进展情况和收集教师绩效信息，对教师的成绩要及时给予肯定，对存在的问题要及时予以解决，对教师在工作过程中面临的困难要提供支持和帮助克服。高职院校教师属于知识型员工，他们拥有知识资本，渴望充分施展个人才智，实现自身价值，期望得到社会的认可和尊重。他们乐于接受引导型管理和网络型沟通。因此，在沟通过程中，管理者可以通过正式沟通方式（书面报告、一对一正式会谈、会议沟通）或非正式沟通方式（走动式管理、开放式办公、工作间歇沟通、非正式会议）与教师进行信息交流；管理者应注意沟通技巧，善于倾听教师的想法，避免将主观意愿强加给教师。有效的沟通，可以消除抵触和误解，产生信息共享、优势互补、增强团队凝聚力的作用。
教师绩效评价公平公正、科学合理的绩效评价指标体系是绩效管理的核心内容，它对于开发教师资源、促进教师发展和学校发展具有重要作用。二级学院是教师绩效评价的具体实施单位，对教师的绩效评价必须在学校绩效评价体系的指导下，在学校绩效评价体系许可的范围内，可以结合二级学院的实际情况，对某些评价指标进行修正或补充。（1）绩效评价需要在一个民主、公开、公正的环境中开展，这就需要建立有效的评价监督机制。二级学院成立绩效评价领导小组，成员中不仅要有二级学院领导、专业（教研室、实训室等）负责人，而且还要有一定比例的教师代表。（2）绩效评价领导小组确定并公布绩效评价方案，明确评价对象、进度安排，并严格按照评价标准开展工作。绩效评价是一个具有技术含量的工作过程，因此，不仅绩效评价领导小组需要培训，以培养领导小组成员的责任感，降低工作失误，而且教师也需要进行培训，从而让教师了解并从情感上接受绩效评价。培训内容包括绩效评价的内容、标准、程序和进度安排，以及容易出现的问题。（3）绩效评价领导小组根据教师绩效计划的内容，对教师的能力要求、工作完成进度、工作质量、师德师风进行客观、公正的评价，并对教学、科研等可以用数量形式表示的工作量进行统计。对于教学质量、科研质量为优秀的教师，在计算其相关工作量时应给予一定系数的奖励；对于学校绩效评价指标无明确规定但教师有实际付出的工作，如专业建设、课程建设、学生竞赛指导、教师下企业等，宜以项目化管理的形式认可其工作量，工作量的大小应根据工作任务对学校（二级学院）的贡献、难易程度和完成时间来衡量。为顺利完成工作目标和任务，二级学院必须规定教师应完成的最低工作量；为保证工作质量，二级学院有必要对工作量进行限制。对于获得市级及以上优秀称号的教师、教学名师、高层次专业带头人，学校可以在一定年限范围内只评价其工作量，若工作量达标，则评价等级直接确定为优秀，并且不占二级学院的优秀指标。（4）在教师绩效评价结果公布之后，如果教师对其评价结果有异议，可以向二级学院或学校的申诉机构进行申诉，申诉机构必须依据程序及时复核其评价结果，并及时向当事教师和二级学院绩效评价领导小组反馈复核结果。
教师绩效反馈绩效反馈是管理者与教师之间进行信息互动的过程，在此过程中，管理者可以向教师传递组织的期望，让教师了解自己的绩效和认识自己需改进的地方，并制定绩效改进计划；也可以倾听教师在完成绩效目标过程中遇到的困难，听取教师对组织和管理者的意见和建议，从而改进组织和管理者的工作。绩效反馈的方式主要是绩效面谈。面谈时，管理者需要把握如下原则：双向沟通、对事不对人、反馈要具体、多表扬少批评、找原因解决问题。
关键词：绩效工资 绩效评价 高校
2011年8月，由人力资源和社会保障部负责起草制定的《事业单位岗位绩效工资制度》正式出台，随后各高校相继实施绩效工资制度，教职工的工资总额将由岗位工资和绩效工资两大部分组成。其中，高校的绩效工资总量是由其上级主管部门核定，然后高校再将上级主管部门核定的总量在教职工之间进行自主分配，这是高校薪酬分配制度改革的重点，涉及到学校和教职工之间根本利益。高校的绩效工资分配具体方案一般由本校人事部门制定和组织实施，在施行绩效工资的初期，由于绩效工资方案本身不够完善和利益驱动的影响，有可能偏离此次高校收入分配制度改革的初衷，绩效工资的施行面临不少困境。
一、岗位设置阻力大，使绩效工资难以真正落实
绩效工资的实施是建立在规范的岗位设置的基础上，合理设置岗位总量、结构比例、等级比例。聘任合同制在高校已推行多时，但是由于历史遗留问题过多，一直没能全面落实。而岗位管理在我国的实施时间更短，而且其管理制度和岗位设置办法远未完善。岗位设置是由高校主管部门根据高校的事业发展规模、承担的社会功能等因素确定，设置合理与否直接影响高校内部收入分配。因此，在实施岗位设置之前，各个高校在实践操作中仍无法摆脱身份管理的旧症，很难建立起与岗位职责、工作业绩、实际贡献紧密联系的分配激励机制。
二、缺乏完备的绩效评价机制
完备绩效评价机制是高校施行绩效工资的根本。现行的高校教师工作绩效指标体系存在不健全、不系统等问题。教师绩效评价指标虽然大都包括教师教学、科研等方面的内容，但教师的不断更新知识、教师与大学之间的服务与奉献，教师与学生、同事、领导之间的沟通等内容考虑较少。
教师绩效评价标准模糊，多数不能量化，指标缺乏可操作性、时效性、现实性，常常使评价者无从下手。在实际操作过程中，考核结果受人为因素影响较多，管理者往往忽略了对评价对象相关资料的系统收集以及与被评价者之间的深入接触和实地考察，因而造成评价结果的效度和信度不高，甚至由于某些人先入为主的主观印象和从众心理造成的趋同效应、评价者情绪波动或人际关系不正常等而造成评价偏差较大甚至失真，达不到绩效评价的目的或作用。
三、分配模式单一
难调和高校各类人员之间的分配矛盾高校人员结构可分为行政管理人员、教师和工勤人员，分别实行管理人员工资、专业技术人员工资以及工勤人员工资。各类人员从事的劳动各不相同，应该所获得的报酬不尽相同。但是，很多高校在实行绩效工资时，往往为了避免矛盾，实行单一的分配模式。这样，收入分配差距不显著，体现不了“按劳分配、多劳多得”的分配原则，挫伤了一部分人的工作积极性。同时，由于分配模式单一，各类人员矛盾重重，彼此认为对方的收入高于自己，矛盾无法得到调和。
四、绩效评价目的不明确
人力资源管理领域针对员工的评价，依据目的的不同，可以分为总结性评价和形成性评价两种。总结性评价通常在每年或每学期进行，评价的结果通常用来作为聘任、晋级、加薪、奖励等人事决策的依据。形成性评价具有发展的功能，其目的是通过反馈和指导，帮助教师提高教学水平；促进教师的专业发展。目前，我国高校的管理者往往将总结性评价与形成性评价混为一谈。不能针对不同的目的，采取相应的评价方法。结果常常是总结性评价不能反映教师的真实水平，失去了应有的激励价值；而形成性评价也远远没有实现促进教师的个人成长和发展。
五、绩效评价孤立于绩效管理之外
“绩效管理”是以雇员个人为对象，以指导和促进雇员的绩效从而达到改善组织整体绩效为目的的一种参与方法，或者说是一整套参与方法。它主要包括绩效计划、过程管理、绩效考评、绩效反馈与奖励惩处等环节。
高校教师绩效评价是高校教师绩效管理体系中一个重要的环节。绩效评价必须与绩效计划、过程管理、绩效反馈及奖励惩处等环节紧密相连，形成一个动态的评价循环系统。这样才能真正实现高校的价值，促进高校整体战略目标的有效实施和教师个人的全面发展。
当前，一些高校对教师进行的绩效评价缺乏反馈支持，学校不把评价结果反馈给教师，只是学校的教务部门掌握，最多只反映给院系一级的领导，教师本人甚至对考评结果都不清楚。此外，评价结果也没有得到合理的应用。考评结果不与教师的薪酬、奖励、职业发展机会挂钩，只是为了评价而评价，在浪费了资源、人力、物力的同时，大大挫伤了教师的工作积极性和创造性，阻碍了教师与教学管理者之间的信任和沟通，使绩效评价、绩效管理成为美丽的空中楼阁。
六、绩效实施过程缺乏培训和监督
当前在高校进行的工作绩效评价缺乏对评价者应有的培训。评价者本身的主观错误；评价者对评价过程及评价标准不熟悉：评价者缺乏责任心常常导致评价失效。此外，整个评价过程缺乏有效的监督，评价不按规定的时间、场所进行；评价的指示得不到遵守等等情况都会最终导致评价失效。
参考文献：
[1]潘明.高校绩效工资制度探析[J].经济论坛，2009.
一、评分的原则
1.实事求是，客观公正。
2.定性定量结合，提高评价结果的可信度。
3多层次全方位考核，提高评价准确性。
4坚持把坚定正确的政治方向放在首位，全面衡量教职工的基本素质。
5.坚持以正确的教育思想为指导，全面考查教师的教育素质。
6.坚持以发展的眼光看问题，辩证地测评教职工的工作效果。
7.坚持教与学相统一的观点，同时考核师生的教学过程。
二、评分的类别
1.学生评分
学生评分重点从教师备课、讲课内容、教学方法、语言表达、辅导等方面进行评分，学生评分的信息采集方法是由学生填写《学生评教表》（无记名），由计算机统计每位教师的平均得分。
2.科组教师评分
科组教师评分重点从教师或班主任工作态度、教学过程与管理过程、教师素养、教学内容与方法、以及教学、管理效果等方面进行评分。科组教师评分的信息采集方法是由各科组教师互评填写《科组教师评分表》。
3.级主任、科组长评分
级主任、科组长评分重点从教师或班主任是否服从工作安排，是否团结协作，是否遵守学校考勤制度，是否遵守学校规章制度、班级管理的过程与效果怎样等方面进行评分。
4.中层行政评分
中层行政评分重点从教学目的、教学素养、教学内容、教学方法、教学效果等方面进行评分。中层行政评分的信息采集方法是由中层行政听课、检查备课、检查教学计划、总结以及学生作业、班级管理过程与效果然后填写《中层行政评分表》。
5.分管副校长评分
分管副校长评分重点从工作态度，工作效果、工作水平和能力等方面进行评分。
6.正副校长评分
正副校长评分重点从工作态度、工作方法、工作效果、劳动性质、责任轻重、协调关系等方面进行评分。
三、具体计算方案
1.教师：
①上课教师期末奖金=0.1×学生评分十0.1×科组教师评分十0.1×级主任评分+O.1x科组长评分十0.2×中层行政评分十0.2x落级正副校长评分+工作量（班主任再加上一项0.1x落级行政对班主任评分）
②物理实验员、电教人员、化学实验员、生物实验员期末奖金=0.2×科组教师评分十0.1×级主任评分+0.1x科组长评分十0.2×中层行政评分十0.2×分管教学副校长评分十工作量
2.教辅人员、职工：取全体教师的平均值×0.8,再由各处室根据分工、工作态度、工作效果分开档次。
3.行政：校长期末奖金取全校最高五位教师总奖金的平均值
副校长期末奖金取全校最高十位教师总奖金的平均值
独立学院承担着培养应用型高级人才的任务，而教师是人才培养的核心因素。教师个人教学质量的优劣由教学业绩来评定，评定的结果作为评优、岗位聘任、职称评定、津贴和奖金发放的重要依据，关系到教师的切身利益。科学合理的业绩考核评价体系能正确发挥激励和约束的作用，能充分调动广大教师爱岗敬业、开拓进取的积极性和创造性。本文拟对现有的考核体系进行深入的思考，构建一个符合艺术类专业特点又科学合理的教师教学业绩考核评价体系。
1 问题综述
目前，教学业绩考核的指标体系包含三方面：教学工作量（50%）、教学效果（35%）及教学研究及改革（15%）。通过对整个教学业绩考核的指标体系的研究发现以下问题：
总体来说，这三方面的评价指标过于简单，涵盖的内容太少，无法从内容上对教师进行全方位的考核。
计算办法：Y =Q1×50+ Q2×35+ Q3×15
其中Y表示教学业绩总分。根据总分排名确定教师的等级：A（优秀）、B（良好）、C（合格）、D（基本合格）、E（不合格）五个等级。Q1是教师教学工作量系数。Q2是教师教学质量系数，Q3是教师教学研究与改革系数。
1.1 三个方面的内容过于单一
（1）教学工作量（50%）仅仅包括专业课程、优秀生指导、毕业设计指导、评阅及答辩、研究生课程以及母体学校的课程，即课酬计算的那部分工作量，未对教师其他的付出进行核算。
（2）教学效果（35%）的分数仅仅来源于学生对教师的教学评价分。仅以评教分来核定教师的教学质量绝对是不合适也不公平的。
（3）教学研究及改革（15%）包含了国家“质量工程”项目、省“行动计划”项目和各类各级教学改革研究、及各类教学成果，此处的项目的认定及量化标准还不够合理。
1.2 三个方面的百分比比例分配不够合理。
1.3 三个方面的评分原则不合理
排名20%以前者，Q1=1.0， 排名20%-50%之间者Q1=0.9， 排名50%-90%之间者Q1=0.8， 排名90%以后者Q1=0.7。虽然实际内容相差无几，但处于21%、51%及91%的教师所得分值比处于19%、49%及89%的教师所获得的分值明显偏低，不符合公平原则。
2 改革方案
为解决以上矛盾，根据学院教务部出台的新的考核办法并结合艺术类专业的特点，制定了专属于独立学院艺术类专业的教师教学业绩考核体系，在新的评价体系中，我们做了如下调整：
教师教学工作业绩主要计算公式为：Y=A+B+C。
其中Y表示教师教学工作业绩总分。A是教师教学工作量系数。B是教学效果系数。C是教师教学研究与改革系数。
2.1 A教学工作量
（1）总百分比比例从50%降至40%。
（2）教学工作量不仅仅包含本年度的所有课程标准学时，还增加了以下工作量：优秀生指导、青年教师导师指导、监考、学科竞赛指导、创新班指导、系主任专业负责人补差。虽然这些新增加的工作量相较教师全年的课程标准学时而言完全是微不足道的，但这是对教师除上课以外的其他教学工作的肯定，能激发教师对上课以外其他教学工作的热情。
（3）评分原则改为按工作总量排序，按得分排序后，满分40分，0.4分等差给分，即第一名40分（100%），第二名39.6分（99%），第三名39.2（98%），依次类推。
2.2 B教学效果
（1）总百分比比例从35%升至40%。
（2）教学效果过去只计算评教分数，现修改为包含三方面内容：
①b1教学评价分（20%）。按两个学期的平均分计算，若只有一个学期的评教分数的，以该学期的评教分数计算。评分原则：按得分排序后，满分20分，0.2分等差给分，即第一名20分（100%），第二名19.8（99%），第三名19.6（98%），依次类推。
②指导学生获奖及教师获奖情况（10%）。在这方面表现特别优秀的教师能直接评定为优秀A。根据学院相关规定确定分值，其他未涉及到的内容由系教师教学工作业绩考核工作组认定。
③教育教学情况（10%）。系教师教学工作业绩考核工作组对教师进行全方位的评分（考核小组成员包括系主任，成员包括办公室主任、系工会组长、教学秘书及各专业负责人，取其平均分），评分原则：满分10分，年度考核合格的教师最低分为6分。
2.3 C教学研究与改革（20%）
（1）总百分比比例从15%升至20%。
（2）教学研究与改革的基本内容根据学院相关规定确定分值.若有教师参加的比赛或项目未提及的，由系教师教学工作业绩考核工作组认定其分值。现分为三部分：国家“质量工程”项目、省“行动计划”项目和各类各级教学改革研究；论文、教材、著作、专利等；教学改革与研究奖励。
（3）评分原则：按得分排序后，满分20分，0.2分等差给分，即第一名20分（100%），第二名19.8（99%），第三名19.6（98%），依次类推，无该方面内容的以基本分12分计。
3 改革效果
本研究的目的在于建立起新的独立学院艺术类教师的教学业绩评价体系，使其更科学合理地体现每位教师的年度表现。这一新的评价体系在浙江理工大学科技与艺术学院艺术与设计系2013年度的教学业绩评价体系中已使用，成果显著。
2013年度艺术与设计系参加考核的教师总人数为33人，获得A的教师有10人。系考核小组一致认为，这10名教师获得优秀A的等级是实至名归的，与他们这一年来在教学方面的表现和付出是完全一致的！这也直接反映了此次的考核方式是成功的。
另外，将教师等级结果与过去的评价体系计算的教师等级结果对比后可以看到，几乎每位教师的总排名都有变化，而等级有所变化的教师有11位（占1/3），等级上升的有8位，等级下降的有3位。等级上升的教师中有三位，是由于指导学生学科竞赛一等奖而直接认定为A的。等级下降的教师中有两位从A降到B，而实际教学工作中，这两位教师确实并未达到优秀的等级，与其他得A的教师还存在一定的差距。
关键词：条件；过程；工作室
1 实施“工作室制”项目教学法应该具备的条件
“工作室制”项目教学法是以教师、学生共同组建工作室为依托，其中的师生通过共同实施一个完整的“项目”工作而进行的教学活动。这里针对景观设计专业教学的项目主要是指针对专业教学内容而设计的能由学生独立或分组完成的、可以收到良好教学效果的任务。因此，要实现教学目标，达到良好的教学效果，围绕 “真实项目”的引入至关重要。引入项目时应努力做到：
1.1 坚持“校企结合”，努力实现校企“双赢”
坚持校企联合，以一种合作的方式将企业中的实际的项目引入课程，同时将行业、企业的技术骨干和专家纳入教学队伍中，实现深度的校企合作。对高职学院来说，引入行业、企业的专家和技术能手组建稳定的专兼结合的教学团队，不仅能有效地改善现有教师队伍实践技能不足的现状，同时能实现信息和资源共享，员工互派，相互促进。
1.2 以“适合课程、以人为本”为宗旨，进行项目遴选
在传统认识中，“项目”是指有经济关系的，我们在这里延伸为“真实”的项目，所谓的“真实”包括三个方面：即企业真正要做的项目、企业真正想做的项目和企业潜在的项目以及老师和学生真正开发的项目。
因此要把握住“项目”教学法的本质，应该以项目要适合课程教学为宗旨，以课程负责人和行业专家意见为指导，认真分析和评审项目的特点和性质，对拥有的项目资源进行遴选，组织“项目”与课程教学“融合”的可操作性评估。同时，仍然贯彻“以人为本”的教学理念，从以下几方面考虑合适项目的遴选：（1）该项目过程是否可以用于学习一定的教学内容，是否能将教学内容的理论与实践结合在一起；（2）是否能激发起学生学习的兴趣，符合学生目前的素质能力；（3）项目完成过程比教师讲解实例要难些，项目应尽量结合其他学科，有一定的综合性；（4）是否能弥补学生现有的技能和知识缺陷等。
1.3 以“项目”为主线，优化课程的组织与设计
针对被采用项目的内容和性质进行课程优化设计，组织与“项目”课程相适应的专业结构的教学团队。组成教学小组，进行讨论分析，制订课程教学计划，教学程序，评分标准。注重“以人为本”的教学理念，关注学生的个体发展；注重学生思维方法的锻炼以及学习、实践能力的提高；每一个“项目”课程的实施，都要有针对性地制定出一套较为完整的教学方法和课程体系。
2 “工作室制”项目教学法实施的过程
实践中，我们以工作室为单位，引入企业资源，模拟真实项目工作环境，教师科学分配理论课程与实践课程比例，更新授课方法，优化课程的结构，严格按照院系质量管理体系把握课程内容设计，控制教学进程，分阶段进行专业考核和能力测评，实施校企联合考核和课程终端评估，确保教学质量。教学大致按以下几个阶段进行：
（1）确定项目任务：由工作室教师一起根据具体的培养方向（掌握新知识、新技能还是培养其他能力或是复习以往知识）来遴选好具有主题内容的项目任务，以天为单位，进行详细的课程组合设计；（2）制定工作计划：由学生进行项目前期的资料搜集和分析，并制定项目工作计划，确定工作步骤和程序，并最终得到教师的认可；（3）实施计划：学生确定各自在小组中的分工及小组成员合作形式，按照已确定的工作步骤和程序工作；教师跟踪控制，并适时穿插各单元课程内容教学；（4）分阶段检查和综合汇报：先由学生对自己的工作结果进行阐述和自我评估，再由教师进行检查评分，并通过对比师生评价结果，找出造成结果差异的原因；（5）总结或结果应用：项目工作结果应该进行总结或应用到企业、学校的生产教学实践中。
在具体的实施过程中，我们还需要注意以下几点：
2.1 项目实施过程要完整有序
学生在完成项目前，教师要进行适当的引导。引导主要包括对新知识的理论讲解和对项目具体实施操作过程的解释。
（1）新知识的讲解要精炼。应该只包括对重点教学内容的讲解，过程中最好通过简单的例子用实际操作的方法进行，有助于学生理解和接受。（2）教师要解释清楚项目实施的步骤，及时给出相关资料。教师除了要告诉学生即将完成的项目是什么，还应该适当地提醒学生先做什么、后做什么。
2.2 项目活动团体的确立要根据具体情况妥善安排
项目是由学生独立完成分组完成，还是师生共同完成，要根据项目的具体特点来确立。笔者通过多次的教学实践得出：单纯针对某一新知识的项目，以学生独立完成较合适；而对于涉及知识面较广、难度较大的项目，则要分组合作完成，以学生能力达不到项目要求的需要教师参与一起共同完成，因为学生们各有所长，能力有限，知识的互补性可以帮助他们解决更多的问题。
2.3 教师的指导要恰到好处
学生在完成项目的过程中遇到困难，教师应及时给予指导。针对不同层次的学生，教师指导的深度应有所不同。项目教学法的根本宗旨是让学生自己发现知识、提高技能。
2.4 项目总结必不可少，并要把项目进行拓展和延伸
项目完成过程是学生自己探索钻研的过程，项目完成后的总结也很重要。它包括思路总结和技巧总结。思路总结可以帮助学生明晰项目完成的最佳思考方法，找到自己理论上的不足。技巧总结中，主要针对设计技巧技能的经验总结，每一种设计方法或技能，不管难易都应该展示给学生。
3 “工作室制”项目教学法实施的质量控制
这里，针对“工作室制”项目教学法的质量控制我们建议建立了院系、两级质量管理机构，校企联合制定质量标准，以教学要求+校企标准来提升质量，对教学质量进行“全天候”不定期的教学过程全监控，推动教学改革和教学管理同步渐进，专业发展与质量建设齐头并进。
