时间：2023-01-12 19:53:05
【关键词】中西方教育；教育观念；哲学根源
社会的竞争，知识和智能的较量已不是唯一的衡量标准，更多的是意志、心理状态和做人的比拼。中西方教育存在诸多的差异，产生这些差异的根源在于教育目的的差异。而教育目的的差异又是源于中西方传统哲学思想和教育理念的不同。从这些差异中，我们可以找出许多值得我们学习的观念和做法。
一、中西方学校教育观念的差异
由于中西方文化传统和文化传承方式的不同，因此中西方在教育理念和教育方法上也着有很大的差异：
（一）教育宗旨的差异
中国传统的教育是与政治紧密相连的，所谓“文以载道”、“文章者，经国之大业也”是其最好的解释。中国古代的教育即是通过培养国家所需要的官吏既而来为政治服务的。教育的宗旨就是培养国家需要的人才。西方教育则与中国大相径庭，它们的教育自成体系，与政治的关系比较松散，其培养人才的宗旨在于掌握、使用科技技能。
（二）教育体制的差异
传统的中国教育是一种地地道道的应试教育，强调“分数”，考试是唯一的评价标准，所培养的学生缺乏想象力，缺乏主见和创造，这是应试教育的最大弊端。西方的教育体制则是倾向于能力教育。其特点是重视学生学会独立思考、独立生活的能力，培养学生创新能力以及思考问题的习惯和方法，从而为进入一个重视创造性思想的社会做好准备。
（三）教育理念上的差异
首先是知识观差异。中国的传统文化教育比较注重基础知识的传授，重视伦理、讲究道德、遵循共同准则是中国教育的特点。而西方文化教育则强调个人价值、尊重学生个性，更注重培养学生适应社会和改造社会的能力。其次是教学方法的差异。中国的教育注重对知识的传授，在教学方法上重视教师的讲解和学生的死记硬背。学生缺乏独立思考和独立探究的能力。而西方在教学方法上则关注学生在教学过程中的主体地位，强调学生在学习过程中的独立思考、独立探究和动手能力，注重学生独立意识和创造性的培养。第三是师生关系差异。在中国传统文化中，在师生关系方面，历来是注重“尊师敬长”，教师的权威地位在每位学生的心中深化，教师在教学过程中具有绝对的主导作用，学生只是听命、服从于老师。而西方教育则强调教学过程中师生关系的平等，如果说教师在教学过程中是“主导”地位，那么学生则占“主体”地位，在这里教师没有绝对的权威，只是学生学习的指导者、管理者，学生的主体性受到尊重。
（四）教育内容上的差异
傅斯年认为，由于中国与西方的社会结构（性质）不同，所以形成了中、西方教育内容上的不同。中国是一个政治型的国家，其教育内容首先是为政权、为政治服务的。这就形成了中国的教育重视人文学科而轻视科学技术的传统。而欧美等西方国家以工商立国，加之它们的实用主义哲学和抽象思辨的民族思维方式，它们的教育内容也就以科学技术和实用技能为主。
二、通过以上中西方差异的分析引发出的对我国教育改革的建议
通过比较、分析中西方教育观念存在的差异，对我国当前的教育改革可以提供一些参考性的建议：
首先是对西方教育思想加以“扬长弃短”
中西方教育思想渊源上有相同的地方，也存在明显的差异。19世纪末我国自开始学习西方教育制度以来，已经反反复复对西方的不同国家、不同教育思想进行学习和借鉴，以用来解决我国教育存在的问题。然而，在引进和学习国外教育经验时，常有“水土不服”的现象发生。在其他国家行之有效的办法，我们国家移植过来后或许会变得面目全非、以致效果甚微或无效，究其原因在于中西方两种文明的教育思想在根源上即存在差异。因此，这在学习西方的教育理论时给了我们启示，我们在移植时必须要考虑它在中国这块土壤基础上的生长环境，我们既不能被中国国情束缚思维，也不能比葫芦画瓢、盲目引进西方教育思想，而是要在结合我国的实际国情和教育背景的基础上对西方的教育理论加以“扬长弃短，取其精华，去其糟粕”。这正是我们以史为鉴的目的。
其次是中西方两种教育观念的优化结合
纵观中西方教育观念的种种差异，我们应该更清醒的认识一下我国的传统教育，与西方国家的教育相比，我们的教育确实存在着诸多不如意的地方。反之而言西方教育也不是十全十美的，他们的教育也同样存在许多弊端。而通过以上的分析我们也不难看出两者的反差是何等的巨大，现在我国独生子女所占比例已经相当大，随着时间的推移，独生子女将在儿童中占绝大多数。独生子女的长处是情感及教育占优势、智能与体格发育较好、知识面广等；同样也有任性、自私、孤僻、高傲、不合群、依赖性强、独立生活能力差等短处。而做家长的也往往对他们存在着过分注意、过分顾虑、过高期望、过于关怀等心理的和行为的特点。鉴于独生子女及其家长的这些特点，我觉得更有必要借鉴以上西方教育的积极方面并根据中国的国情加以取舍，找出一条适合我国实际、具有时代特征、更有利于孩子身心健康发展的最优教育方案，这样中国的未来才具有不可估量的发展前景。
参考文献：
[1]钱穆：中国文化史导论[M].北京：商务印书馆，1999年：P112-115
【关键词】中西文化差异 英语教学 文化教育
引言
学生在进行英语文化的学习中，要想取得良好的学习效果，就必须充分的了解中西方语言文化的关系与差异，只有掌握了西方国家的发展历史、传统风俗等，才能够更好的处理中西文化差异，掌握英语交际运用能力，提高学习效率。
一、中西文化差异
1.价值观差异。西方国家推广平等、自由、民主的理念，从而导致西方人崇尚自主、独立、奋斗的理念，他们一般喜欢张扬自己的个性，当自己在某一方面去的成绩的时候喜欢不加掩饰的表达自己的喜悦；但是中国文化却主张内敛、提倡谦虚。中国人喜欢中庸之道，强调“木秀于林风必摧之”。一般在受到夸奖的时候，都会采用谦虚的回答，从而导致西方人对中中式谦虚甚至不解。
2.思维方式的差异。中国传统文化的发展，使中华民族强调以理服人、以德服人，作为一个礼仪大国，当别人提出邀请之后我们都是间接回答的。特别是当自己要给与否定答案的时候，都不会直接说出，因为中国人认为这会伤害彼此的感情。如：A：“Will you have dinner with me tonight？”B：“Maybe I will./I'll try to.”但是西方人则不同，西方人要是不能参加，他的回答则可能是“I'm sorry，but I have already had dinner plans.”
3.社会关系的差异。西方人具有较强的平等意识，但是在中国等级尊卑理念影响深远。在西方平等意识的强调下，不论人身份高低、贫富如何，都应该享受自己的权利并得到他人的尊重，他们坚信有付出就有回报。在英式英语中有这么一句谚语：If working hard，even a cow boy can beapresident.”。意思是说：“只要努力，牛仔也能当总统”。但是中国人受等级观念、官本位思想等影响，传统封建遗留思想依旧影响社会的发展。
4.生活礼仪的差异。中国人在日常出行中，如果不经意间发生了碰面，一般都会问“吃了么？”等一类的词语，这是我们的礼貌打招呼用于的一种。但是在西方如果这么问，别人会认为你是要请他吃饭或者在干涉他的私生活。一般来说，西方人的打招呼用语仅限于问好等，比如“Good morning！”、“How are you？”、“How are things going with you？”等。
5.词语文化内涵的差异。由于中西方文化发展的背景不同，所以在面对同一个事物的时候就可能存在两种看法。比如在中国，龙是吉祥、是权利、是帝王的象征，中国人将自己比喻为“龙的传人”等。但是在西方，龙对应的词汇为“dragon”，他的意思是怪兽、凶残的怪物，是邪恶与魔鬼的象征。所以，当中国人推广龙的传人这一理念时，外国人就会感到诧异甚至是产生厌恶感。
二、英语教学中加强文化教育的主要措施
1.文化教育要渗透到英语教学的全过程。中西方语言文化是不同背景下产生的，由于背景文化之间存在差异，所以在英语交际中容易出现分歧与误解等。所以，在英语教学中需要树立文化意识，在英语知识的传播中也要进行文化教育，从而使学生更好的了解西方语言文化的内涵所以，提高学生的理解与掌握程度。现代教学活动开展中，各学校学生数量较大，平均到班级后人数也较多，这就导致学生在英语语言的实际运用的机会较少，没有得到跨文化交际的锻炼。加之，现代教学偏重与语法、词汇等方面的交接，就忽略了文化教育的重要性。所以，教师应转变观念，重视文化教育在英语教学中的重要性，根据教学计划重新设计文化知识渗透教学方案，使其在语言教学的全过程中得到体现。
英语教学文化导入应采取三个层次推进的方法。首先，对语言的结构知识进行讲解，打破影响英语学习与理解使用的文化障碍，对相关词汇及文化元素进行大量导入，讲解书本课文的文化背景知识。其次，采取系统性导入文化知识的方法，将课本内容中的知识进行归纳、整理，提炼出文化框架。最后，对文化内容导入的范围进行过大，将不同民族的历史发展、哲学传统、社会模式及价值系统等以文化表现的形式进行讲解。
所以说，文化教学需要在英语教学的全过程中进行渗透。在听说教学中，教师可以选择反应西方文化的题材进行讲解，比如让学生观看《走遍美国》的结婚片段的方式，引导学生讨论中西婚俗差异，提高学生对西方文化的理解程度。在阅读教学中，教师可以选择与课本知识有关的背景材料，引导学生更好的理解文中的典故与词汇的含义等文化内容。通过对同一种非语言交际或者语言交际的表达方式进行简析，让学生明白中西方各自的表达含义，提高学生对文化知识的掌握能力。在写作教学的过程中，应重点讲解中西思维方式之间的差异，从而使学生更好的掌握不同的写作风格，培养学生建立新的英语写作洗胃。通过不断的进行文化教育的方式，帮助学生开拓视野，从而使学生的英语综合运用能力得到增强。
2.引导学生正确理解英语语言的文化内涵。通过在英语教学中对中西方文化差异进行比较分析，引导学生学习、归纳，帮助学生正确的区分中西方在价值观、思维方式等方面的差异，通过在课堂引入相关文化差异话题，通过对比等方式帮助学生更好的了解不同文化的差异与共性，使学生掌握正确的西方文化内涵。比如说在进行中西方节日对比中，首先应让学生了解西方节气的起源与庆祝的活动，引导学生对中西方重要节日进行对比，让学生讨论并辩论“Will Christmas take the place of Chinese Lunar New year？（圣诞节是否能替代中国的春节）”，通过相关辩论活动的开展，让学生充分的了解西方文化习俗，同时也强化了学生对本民族传统习俗的认识。在对“eat”一词讨论中，不仅可以通过对西方国家一日三餐的具体说法及礼节进行分析，还可以通过对中国文化中“糊口”、“吃醋”等词汇进行关联，延伸其在英语中的相应含义。通过差异对比文化教学的方式，将扩大学生的知识面，帮助学生更好的衔接中西方文化，从而提高学生对英语语言能力的掌握水平。
3.在文化教育中采用多种手段提升其在英语教学中的影响力。基于英语课堂教学进行文化知识传播的基础上，教师可以推荐《时代周刊》、《纽约时报》等西方主流报刊，让学生通过阅读学习更多的文化知识。其次，还可以组织学生模拟汇演西方国家经典喜剧、开展中外友人交流活动、观看英语原声影视剧等方式，让学生在原汁原味的英语作品侵泡下亲身体验西方文化内涵，提升学生对英语的认知能力与学习能力，帮助学生了解更多的西方风俗文化等背景知识，为学生更好地掌握英语文化知识奠定基础。
在网络信息技术等高科技术的影响下，现代教育技术也得到了有效的发展，将多媒体技术运用在英语教学中势必会取得更好地教学效果。通过学则适合学生了解、阅读的文化背景知识，通过多媒体设备与网络的衔接将其展示在学生的眼前，比如说西方“感恩节”、“复活节”等活动内容、习俗文化、来历过程等进行展示。通过视觉的扩张，将不同的文化内涵变得充满活力，从而激发学生的学习兴趣与学习的主观能动性，提升学生的英语运用能力。
4.在文化教育中应充分发挥教师的主导作用。中西文化差异基于微观角度分析时为了学习西方语言，宏观上则是为了通过语言学习西方文化，从而达到中西方文化顺畅交流的目的。在文化教育中教师发挥了重要的主导作用。首先，教师需要通过对文化的讲解，引导学生在英语学习中转变思维方式，使其从中文转换到英文，帮助学生更好的了解西方文化背景知识，解决英语学习中遇到的困难；其次，要指导学生在中西文化对比之中辩证地看待西方文化，有选择地加以汲取利用，减少学生学习的盲目性和不必要的对自己文化的妄自菲薄；再者，要教育学生通过学习英语过程中的中西文化对比，认识中西文化的各自优势，在充分的语言功力准备的基础上，积极主动地充当好中西文化交流者的角色。
结语：英语教学中教师应重视语言知识及文化教育工作的双向开展，通过运用现代化的教学手段，将文化教育融合到英语教学的全过程中，使语言教学与文化教育有机结合在一起，这将有利于提升学生对英语的综合运用能力。
参考文献：
[1]左健.从中西文化差异谈大学英语教学[J].文学教育（中）， 2010（07）.
[2]倪秋梅.高职院校大学英语教学中的文化教育[J].武汉工程职业技术学院学报，2014（01）.
[3]付云.中西文化差异对英语教学的影响[J].成功，2012（24）.
关键词：大连市
中小学运动技能
中图分类号：G812 文献标识码：A 文章编号：1004―5643（2013）10―0075―03
1 前言
目前体育教师养成和成长中始终占主导地位的是“运动技能专业化”价值取向，人们评价一位体育教师是否“专业”，主要就是看其自身是否具有或曾经具有相对较高的运动技术技能水平。同时，体育教师又是学生学习的榜样，对学生学习兴趣、运动技能的掌握起到关键性的作用。
因此，体育教师运动技能的提高和保持是非常重要的。但是目前中小学体育教师在这方面面临着多重挑战，例如，繁忙的工作无时间锻炼；无地方锻炼；没有多余的体能进行锻炼等等。直接导致体育教师运动技能能力的整体下滑，甚至有的体育教师在专业项目上做不了教学动作示范，直接影响学生的学习效率和体育教师的自信心。
所以，在大连市构建强大的师资力量背景下，对中小学体育教师运动技能现状的研究是非常有必要的，更为教育领导者制定体育师资力量未来的发展提供理论和实践上的依据。
2 研究对象与方法
2.1 研究对象
本文以体育教师的运动技能为研究对象，把大连市甘井子区中小学体育教师按教学范围分成8个组，分别是北片，西片，东片，大连湾，红旗，中片，辛寨子和革镇堡简称辛革，营城子。测试项目分别为100米、武术、技巧、健美操、广播操、队列，除广播操和队列各5分外，其余每个项目10分，总分50分，针对测试的各项成绩进行统计与分析。
2.2 研究方法
2.2.1 数理统计法
通过查阅大量关于体育教师运动技能的文献，为本文提供了理论依据。
2.2.2 数理统计法
采用Excel软件对所有测试数据进行整理、汇总和统计。
2.2.3 逻辑分析法
通过对统计后数据的分析，反映体育教师运动技能的优势与不足。
3 研究结果与分析
3.1 各组体育教师运动技能成绩名次分布
注：各项成绩为平均值；口为单项名次。
从表1可以看出，总分从高到低依次是42.08、42.03、41.87、41.54、40.76、39.62、39.47、39.28，因此，名次第一至第八的顺序是北片、辛革、东片、红旗、中片、大连湾、西片、营城子；从差值上看，辛革、东片、红旗都具有明显争夺第一名的潜力。
3.2 各组体育教师100M成绩分析
从表2可以看出，8组中最高分都是10分，最低分中最少的是3分、最多的是8.5分，因此，差值不一，分别是7、6.2、6.2、3.9、3.5、3.5、3.4、1.5，所以，差值名次第一至第六的顺序是北片、东片=中片、大连湾、辛革=西片、营城子、红旗。从差值的大小可以说明，差值越大，同组中体育教师的100M的能力个别差异就越大，所以，北片中体育教师100米的个别差异最大，红旗体育教师100M能力个别差异最小。
3.3 各组体育教师武术成绩分析
从表3可以看出，8个组中最高分是9.8分，最低分中最低的是7分、最高的是7.3分，因此，差值分别是1.9、2.8、2.2、1.9、1.8、1.5、1.4、1.1，所以，差值名次是红旗、中片、西片=辛革、北片、营城子、东片、大连湾。因为，差值越大同组中体育教师的武术能力的个别差异性就越大，所以，红旗体育教师武术的个别差异性最大，大连湾的体育教师武术能力的个别差异性最小。
3.4 各组体育教师技巧成绩分析
从表4可以看出，8个组中最高分是9.6分，最低分中最低的是5.9分、最高的是7.1分，因此，差值分别是3.7、3.5、2.9、2.7、2.5、2.5、2.1、2。所以，差值名次是中片、营城子、大连湾、西片、北片=红旗、辛革、东片。因为，差值越大同组体育教师技巧能力的个别差异性就越大，所以，中片体育教师技巧的个别差异性最大，东片体育教师技巧能力的个别差异性最小。
3.5 各组体育教师广播操成绩分析
从表5可以看出，8个组中最高分是4.9分，最低分中最低的是2.5分、最高的是4.2分，因此，差值分别是2.4、2.4、1.6、1.4、1.2、1、0.9、0.6。所以，差值名次是北片=中片、西片、大连湾、红旗、营城子、东片、辛革、。因为，差值越大同组体育教师广播操能力的个别差异性就越大，所以，北片和中片体育教师广播操能力的个别差异性最大，辛革体育教师广播操能力的个别差异性最小。
3.6 各组体育教师队列成绩分析
从表6可以看出，8个组中最高分是5分，最低分中最低的是2分、最高的是4分，因此，差值分别是2.5、2、1.5、1、1、1、1、1。所以，差值名次是西片、中片、北片、东片=红旗=大连湾=辛革=营城子。因为，差值越大同组体育教师队列能力个别差异性就越大，所以，西片体育教师队列能力的个别差异性最大，东片、红旗，大连湾、辛革、营城子体育教师队列能力个别差异性最小。
4 结论
（1）体育教师运动技能总分成绩前三名的组别分别是北片，辛革，东片，但是辛革、东片、红旗都具有争夺第一名的潜力。
（2）体育教师100M的运动技能，北片体育教师100M能力的个别差异性最大，红旗最小。
（3）体育教师武术运动技能，红旗体育教师武术能力的个别差异性最大，大连湾最小。
（4）体育教师技巧运动技能，中片体育教师技巧能力个别差异性最大，东片最小。
中国近代思想史上，严复对中西方文化存在的巨大差异有深刻独到的见解，无疑是对西方文化了解最透彻的启蒙思想家。在中日甲午战争前后发表的一系列文章中，严复曾对两种文化进行了全面对比，从政治、教育以及思维方式上指出了中国传统文化存在的种种弊端，以历史观的高度，对中西文化差异的内在原因做出深刻省思。
关键词：
严复；中西文化差异；深层次省思
中国自近代以来，凡是有远见卓识的思想家都意识到了中西方文化之间存在的巨大差异。比如，康有为、梁启超等人对中西文化的比较研究都有非常深刻的见解。但与同时代的思想家相比，严复对中西文化的理解显得更为独特。1877年福州船政学堂赴英留学的名额出现空缺，当时正在水师服役的严复获得留学英国的机会，通过考核进入格林尼次皇家海军学院深造。翌年，严复以优异的成绩完成学业。留学期间，严复并不满足于近代科学理论的学习，时常深入到英国法庭现场聆听诉讼，深入考察英国的政治制度、教育理念、社会风俗等，从而为日后执言论界牛耳打下了坚实基础。1894年中日甲午战争后，严复将早年的考察心得与胸中淤积已久的“格格欲吐”之言化为一系列文章。于是有《原强》救亡决论》《辟韩》等一系列文章刊布于《国闻报》之上，从政治制度、教育理念、思维方式等方面系统论述了中西文化的差异，并深刻指出中西方文化差异的深层次原因所在。
一、政治制度的差异
严复首先注意到的是中西方文化在政治制度上的巨大反差。这种反差集中体现在中西两种政治制度下截然相反君民关系之上。在中国传统的封建社会中，君主和人民的关系是极端的不平等，呈现为统治和被统治的关系。严复认为“中国帝王，做君而外，兼以作师。……兵刑二者，不足以尽之也。卒之君上之责任无穷，而民之能事，无由以发达。使后而仁，其视民也犹儿子耳；使后而暴，其过民也由奴虏矣。为儿子奴虏异，而其于国也，无尺寸之治柄，无丝毫应有必不可夺之权利，则同。”[2]928-929也就是说，在中国封建社会中，君主处于权利链的顶端，拥有无上的权威。而人民在君主面前毫无权利，只有应尽的义务。如果君主比较贤明，人民的生活会好些；如果君主昏庸无道，人民只能过着奴隶一般的生活。在这种畸形的君民关系当中，君主控制了国家的方方面面的权力，而人民的才智无法得以施展与发挥。这也是造成中国民智、民德在近代落后于西方的一个重要的原因。然而，西方政治体制之下呈现出来的却是另一种面貌，对此严复深有体会地指出：“若夫欧美诸邦，虽治制不同，实皆有一国之民，为不祧之内主。故其为政也，智慧虽浅，要必以一国为量，而动作计及百年。虽伯理由于公推，议院有其聚散，而精神之贯彻始终则一而已。”[2]1000总体上看，西方各国的政治制度虽不尽相同或为君主立宪制、或为民主共和制，但共同特点却是，人民在政治上享有相当的权力，为国家“不祧之内主”。无论总统选举或议院聚散，都要服从人民的意愿。在严复看来，西方社会的政治制度是人民集体智慧的产物。而返观中国传统政治，国家的事务完全听凭君主的决断。严复由衷地感叹，中国“安得不治世少而乱世多乎！”
二、教育理念的差异
在中西教育理念上的差异，严复首先注意到的是中国传统教育目的不明确，缺乏针对性。他认为，每个人的禀赋都有其独异性，“天下之人，刚强柔弱，千殊万异，治学之才与治事之才，恒不能相兼。”[1]88严复将一国的人才分为钻研学问的“治学之才”和专门从事政事的“治世之才”，二者的禀赋不同，故此“治学”和“治事”不可一人兼得。在两种人才的教育、培养上也应当分别对待，宜于分为二途。但是在这一点上，中国的传统教育显得很笼统，倾向于将人塑造为兼具“治事”与“治学”的通才。对此严复批评道：“假使治泰西学校之所治，而以之为仕进之梯，将使精于化学之士，听民讼狱；学为制造之家，司国掌故。虽八股无用之学，由之而弃，而如此所学非所用何哉？吾未见一国之遂治也。”[2]903严复的批评可谓切中中国传统教育理念要害。现代社会的一个显著特征即是社会分工明确，各司其职。因此，严复明确指出：“国愈开化，则分工愈密，学问政治，至大之工，奈何其不分哉！”[1]89在西方教育理念下，分工明确，“治学之才”与“治事之才”各有其不同的培养路径，彼此之间能够相辅相成，各尽所长。所以，在严复看来，中国教育的进步不仅在于摒弃无用的八股文，更为重要的是转变教育理念，采用不同的教育手段分别培养专门性的人才。否则，仍然会产生学非所用的现象，对国家的富强终究是没有帮助的。严复指出了中西方教育在内容上的差异。严复指出：“盖吾国所谓学，自晚周秦汉以来，大抵不离言词文字而已。”自科举制度兴起以后，“其所课者，不离乎八股试帖，或诗赋杂体文；其最高雅者，乃分经学、史学、理学、文学等而试之。”[1]88中国传统教育是以传授古圣先贤的思想为主，学习的都是书本上的知识。深受西学熏陶的严复则主张求实的学问，提倡读“无字之书”。他认为：“能观物观心者，读大地原本书；徒向书册记载中求者，为读第二手书矣。”想求得真正的知识，必须从客观世界中去探索。若是一味地迷信书本知识，所得到的只能是支离破碎的虚学。
三、思维方式的差异
中西思维方式的最大差异，严复认为：“莫大于中之人好古而忽今，西之人力今以胜古；中之人以一治一乱、一盛一衰为天行人事之自然，西之人以日进无疆，即盛不可复衰，即治不可复乱，为学术政化之极则。”[1]1中国传统文化当中有一种思维倾向，即将古代的政治、文化视为最为完备、最为理想的状态。而在西方，尤其是自近代以来，伴随着自然科学的蓬勃发展，“进化”的观念早已深入人心。因此，近代以来的西方文化认为历史是向前发展的，“即盛不可复衰、即治不可复乱”，不断地向更为完善的方向前进着。严复在考察中西思维差异时认识到，中国缺乏实证性的形式逻辑思维。而严密的逻辑思维是西方近代以来自然科学兴盛的根本原因所在。对此严复指出：“制器之备，可求其本于奈端；舟车之神，可推其原于瓦德；用电之利，则法拉第之功也；民生之寿，则哈尔斐之业也。而二百年学运昌明，则又不得不以柏庚氏之摧陷廓清之功为称首。”[1]29在严复看来，自然科学的发展上，如奈端（牛顿）、法拉第等科学家的功劳之大自不必赘述。但推本溯源，根本原因还是柏庚（培根）所提出的科学的归纳法。在西方近代哲学史上，培根是经验主义的开创者。认识论上，培根主张知识来源于客观经验。一个科学定理的提出，是建立在对客观现象的总结和归纳的基础之上的。严复称培根的归纳法为“内籀之学”。培根将这种方法引入到自然科学的研究当中，使之摆脱了中世纪以来宗教神学的束缚，为西方近代以来自然科学的“学运昌明”扫清了障碍。其实，中国的逻辑思想发展得很早，但主要是辩证逻辑。在先秦文献当中，如《老子》《庄子》中有着非常丰富的辩证逻辑思维。而形式逻辑在《墨经》当中虽然有所发展，但是秦汉以后墨家思想没有了传承，成为了绝学，传统的形式逻辑思想没有得到进一步发展。因此，严复认为，中国自近代以来，在逻辑思维上与西方的差距日益加大。严复指出，西方学术自近代以来，“言学则先物理而后文词，重达用而薄藻饰。且其教子弟也，尤必使自竭其耳目，自致其心思，贵自得而贱因人，喜善疑而慎信古。”[1]29西方学者注重收集第一手材料，鼓励人们独立地进行思考，从客观世界当中求得知识与真理。因此，西方社会才新理迭出，在物理、化学等自然科学领域取得突飞猛进的发展。然而就在西方以“内籀之学”为先导，取得丰硕成果同时，中国的思维方式仍然没有超出“读书穷理”“格物致知”的传统框架。
四、中西文化差异的深层次省思
严复对中西文化的考察和省思并未满足于指出二者之间的差异，而是从历史的高度深入到种种差异背后所隐藏的更深层次的原因上。在中国近代哲学史上，严复对中西文化的理解独树一帜，达到了相当的理论高度。以李鸿章、张之洞为代表的洋务派，在中西文化观上虽然较之顽固派开明务实，但无一例外地持有一种中国文化的优越感。洋务派虽然主张向西方学习，但学习的范围仅限于器物层面的科学技术知识，主张“西学为体，中学为用”，通过自然科学技术的学习增强国力，进而巩固中国的传统伦理道德。但是，严复则认为，中西方之间真正的差距不仅是物质层面的，在其背后有着更为深刻的根源。严复站在人类社会发展一般规律的角度，进行了深刻思考，为我们揭示了中西文化迥异的深层次原因。严复从历史的角度出发，指出人类社会的发展要依次经历“图腾”“宗法”和“国家”三个阶段，而且其间的顺序是不可以颠倒的，即“始于图腾，继以宗法，而成于国家”。正是从这一人类社会发展规律出发，严复深刻地指出了中西文化差异背后的深层原因所在。依照严复的观察，西方社会已经循着历史发展规律，演进到了“国家”这一阶段。而中国社会“由秦以至于今，……审其风俗，与其秀桀之民所言议思惟者，则犹然一宗法之民而已矣。此一期之天演，其延缘不去，存于此土者，盖四千数百载而有余也。”[1]136严复一针见血地指出，中国社会自秦以后并没有遵循社会进化法渐次发展到“国家”阶段，至今仍停留在“宗法”社会的阶段。从整体看，近代中国无论政治制度、教育理念还是思维方式仍然停留在宗法社会的阶段。在中西文明碰撞之前，中国尚能“老死不与异族往来，纵难言郅治，亦用相安而已。”[1]2但是，历史发展的潮流是不可逆的，如同“天之四时，人之童少壮老”一样是遵循着不可违背的客观规律的。所以，在严复的思想当中，中西文化所呈现的巨大差异，实际上是两个处于不同发展阶段的人类社会的表现。
作者：张儒威 单位：齐齐哈尔大学马克思主义学院
参考文献
[1]严复.严复集：第1册[M].北京：中华书局,1986.
[2]严复.严复集：第4册[M].北京：中华书局,1986.
[3]严复.严复集：第5册[M].北京：中华书局,1986.
论文关键词：均衡发展，基础教育，城乡差异
教育公平是现代社会重要的基础性公平，是现代政治民主化的重要内容，体现了现代社会文化价值观。我国政府为了实现教育公平，一直在不断努力着[1]。
1 西部地区义务教育发展状况的城乡比较
西部义务教育资源不仅总体落后，而且教育资源过多集中于城市，城乡之间义务教育的差距尤为明显[2]。
1．1 城乡学校在办学条件方面差异迥然
在初中教育阶段，城乡生均校舍建筑面积之比为13：3，城乡生均实验室面积为8：1，城乡生均计算机数之比为7：1（均根据2007年《中国统计年鉴》、《中国教育统计年鉴》计算整理而得）。在西部，有些城市投入上千万元建设所谓“示范性学校”的同时，西部农村不少学校却在危房里上课。按照《中国教育统计年鉴》2006年的数据测算，农村学校尚有危房32963503 m2。
1．2西部城乡家庭教育文化性支出比较
由于经济发展的水平不同城乡差异，西部城乡家庭教育文化性支出也存在很大差别。如下表1 所示，2006年，城镇家庭教育文化性支出人均为1021．43元，而农村家庭人均仅为47．97元。城镇家庭教育文化性支出占全年可支配收入的10．5%，而农村家庭该比率为1．54%。
表1 西部城乡家庭教育文化性支出比较
人均教育文
化性支出（元）
人均教育文化性支
出/人均消费性支出（%）
人均教育文化性支出/人均
全年可支配收入（%）
城镇
1021．43
13．61
10．50
农村
47．97
【关键词】中西方；思想政治教育目标；异同分析及启示
思想政治教育目标是思想政治教育者根据社会和个体发展需求，对受教育的一种教育效果设定。不同的国家对国民的思想政治教育都有各自的要求，有些要求是有共性的，有些要求则体现出个性，对不同国家的思想政治教育目标进行对比研究，有利于加深对思想政治教育的普遍性和特殊性的认识，也有利于加深对我国思想政治教育的认识，特别是对思想政治教育目标的设定有更为清晰的认识。
一、中西方思想政治教育目标的共性分析
思想政治教育是人类共有的一种教育实践活动，无论西方还是东方，思想政治教育的历史源远流长，“思想政治教育泛指人类所有阶级社会共有的培养人的思想品德的活动，特指无产阶级培养人的思想品德的活动。”所以，每个国家都存在思想政治教育活动，只是各自表现形式不同而已。思想政治教育目标是思想政治教育活动的导向，规定了思想政治教育的方向，是思想政治教育活动中的重要内涵，所以，思想政治教育目标也深深地烙上社会发展规律和思想政治教育规律的烙印。归结起来，这些规律性的东西共同构成中西方思想政治教育目标的共性部分，下面从三个方面进行分析。
（一）思想政治教育目标反映着统治阶级的利益和要求
无论哪个国家在制定思想政治教育目标的时候，总是体现着一定价值观和功能性，一般来讲，每个国家的思想政治教育目标设定都是为了实现统治阶级的利益和要求的，西方国家为了粉饰这一看似不道德的行为，把体现统治阶级利益和要求换个说法，有的用国家的名义，有的套上民族的大义，当归根到底，体现的都是掌握国家政权的统治阶级的利益和要求。其次，思想政治教育作为一种特殊的教育模式，肩负着为国家发展提供精神支撑的重任，符合国家发展要求是思想政治教育的内在要求，每个国家的统治阶级总是通过这样那样的形式反应和代表他们的阶级利益，为了实现这一目标，思想政治教育是一种自然选择，必然产生的重要手段，思想政治教育目标也在国家目标、阶级目标之间找到了必然之路，而这条路是每个国家，无论是中国还是西方国家，都要走的路，只是道不同而“共谋”之。
（二）思想政治教育目标内容的共性
思想政治教育所要达到的具体目标虽然各有不同，但就其具体目标的内容构成也存在结构上共性。每个国家尽管其主流价值观、国家体制、发展阶段、文化传统等各不相同，但就其公民教育中对国家、对社会、对家庭、对自我的教育目标还是存在结构上的共同之处。首先，从国家层面看，每个国家都希望培养出爱国的公民，培养爱国者是思想政治教育与目标的第一重任，另外，培养出国家需要的遵纪守法、素质过硬的各类人才等，都离不开思想政治教育的参与。其次，从社会层面看，社会的风气、道德发展水平、社会文化的深层构建等，都要求思想政治教育从做人的工作中慢慢养成，思想政治教育社会功能的发挥同样是思想政治教育目标的重要内涵。再次，从家庭层面看，每个家庭都希望“父慈子孝”，家庭和睦，家庭思想政治教育共同之处就是培养出具有家庭美德的公民。最后，从个人层面看，通过国家、社会、家庭三个层面的要求具体化为个人思想政治教育，在思想政治教育中，个人的实现往往与外在各方面的要求相矛盾，只有在国家、社会、家庭与个人发展一致的时候，思想政治教育在个人层面上才能实现其意义，就此处的论述，思想政治教育的目标在个人层面上就表现为个人与国家、社会和家庭要求的矛盾性与一致性，切矛盾是永恒的。
（三）思想政治教育目标实现的教育模式
当今世界各国都意识到在信息技术化日新月异和各种思潮相互激荡不可避免的时代背景下，思想政治教育不能以学校课设专门课程就能毕其功于一役，而要在学校教育、社会教育和家庭教育三位一体的教育模式下才能取得更好的效果，几乎所有的国家都在研究显性课程和隐性课程的建设，思想政治教育目标的实现除了学校之外，渗透到了社会各个领域和家庭教育中，其实反过来说更为恰当，即社会教育和家庭教育也是思想政治教育目标实现的设定区域和重要模式，因此，可以说世界各国的思想政治教育目标把社会、学校、和家庭纳入其实现的应有范围，从而构建起立体的目标实现网络，这已经成为一种公认的世界模式。
二、中西方思想政治教育目标的差异
中西方思想正式教育目标的差异是由中西方文化差异、思想政治教育的本质、功能差异决定的。
（一）思想政治教育的文化功能目标的差异
由于中西方存在着巨大的文化差异，决定了思想政治教育目标实现的文化功能也存在巨大差异，西方思想政治教育目标实现的文化功能更多的是要形成一种个人英雄主义、竞争、自由等价值观，而中国的思想政治教育主要是要形成一种礼仪廉耻、社会主义道德风尚等价值观。
（二）思想政治教育的政治功能目标的差异
不同国家的政治制度不同必然要求思想政治教育为其政治目标服务，西方国家是以资本主义制度为主导，思想政治教育目标体现着资产阶级的政治利益诉求，思想政治教育是为了更好地服务资产阶级执政这一目标而服务的，对民众的政治道德、法律意识、政治参与、国际视野等提出了特定的方向和目标。中国的思想政治教育同样包含了这些方向和目标，但其体现的利益主体则完全不同，人民民主转达国体和人民代表大会制度的政体规定了我国思想政治教育的政治目标是为人民服务，是为了实现人民的利益而服务的。
（三）思想政治教育的个体培养目标的差异
思想政治教育一切目标的实现都是以个体目标的实现为前提和基础，中西方对个体培养的目标存在着本质的差异。西方注重对个体的能力、职业道德、守法精神和宗教精神的培养，“德国巴伐利亚州法律对此规定得很详细，对18岁以上的学生在道德方面的要求是：尊重人的尊严、自我克制、责任感、乐于负责与助人，能接受一切真、善、美的胸怀，以及对自然和环境的责任心。”“可以说，来自德国文化传统的宗教特色、个人主义、普遍人性，决定了德国思想政治教育目标上的特点”可以看出，西方博爱、自由、人性的价值设定缺乏一种“发生学”的语境解读，即使有，也不过是漂浮在世俗基础之上的，这些观念建立的基础无法再现实生活中找到，这也就不得不让我们的理解走到这样一种逻辑之中：西方对个体的培养目标是为了更好地实现资产阶级统治和剥削，为资产阶级提供更好的智力剥削资源。中国的思想政治教育的个体目标培养是也必然放到这样一种逻辑之中来考虑，我们可以看出，中国的这些价值观念的构建是放在现实物质基础之上的，是有着鲜明的利益指向的，中国的思想政治教育的目标可以总结为：实现人的全面发展。人的全面发展又为社会发展提供必要支撑，最终达到个体价值和社会价值的双重实现。
三、思想政治教育目标异同比较研究的启示
通过对中西方思想政治教育目标异同的比较，可以清楚地看到目标的设定都是根据各国的国情而定，即使西方各国的思想政治教育目标也不尽相同，这也给我国的思想政治教育目标设定与实现提供了一些启示。
（一）坚持思想政治教育目标设定的本土性
通过比较我们看到的各国思想政治教育目标共性中也包括差异，共性是质上的共性，只是一种视角，因此，差异是永恒的，这就要求我们在设定自己的思想政治教育目标时要坚持本土性原著，本土性的内涵应该包括本土文化传统、本国政治经济文化社会发展目标、民族素质现状等。
（二）坚持思想政治教育目标设定的国际视野
当今的世界是一个开放、交融、竞争的世界，我国培养的人才要在全世界有竞争力，必须要坚持思想政治教育目标设定的国际视野，即以世界现在需求和未来发展为参照制定我国标准，“本土性”是根据自身条件和国家未来发展要求而定，“国际视野”是根据外在条件和发展要求而定。可以说，思想政治教育目标设定的科学性要正确看待“本土性”和“国际视野”二者的编制关系，既不能丢失自我，也不能闭门造车。
四、结语
中西方思想政治教育目标的异同比较研究是一个世界课题，中国要研究西方，西方同样也要研究中国，把中西方作为一对关系概念进行研究也有待进一步规范，作为一种研究范式，中西方比较研究存在一定逻辑“盲点”，在本文的对比研究中也出现了一些难以说明的关系，目前很多著作、论文在进行中西方比较研究时也显示出一些尴尬，要具体具体不下去，要抽象抽象不起来，本文仅仅只提供一种信息堆积和研究视角，我想完整性和细节化都还需要进一步深入挖掘。
参考文献
［关键词］思想政治课程体系比较
［作者简介］刘万英（1964-），女，辽宁沈阳人，广西工商职业技术学院社科部主任，教授，研究方向为思想政治教育。（广西南宁530003）
［基金项目］本文系2008年度广西教育科学“十一五”规划基金项目“高职院校思政课‘05’方案教学改革体系整体性构建的研究”的阶段性成果。（项目编号：2008B53）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）12-0140-02
一、课程体系比较：“85”“98”“05”三个版本的历史分析
1.“85”母本：基于根本要求的本专一统。1985年8月1日，中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》（中发［1985］18号），通知针对所有高等学校提出“三课两辅”的基本要求。“三课”一是“进行以中国革命史为中心的历史教育”，二是“进行马克思主义基本理论的教育”，三是“进行中国社会主义建设和改革的理论、政策和实际知识的教育”。“两辅”是“在进行上述各项教育中，要适时地穿插各种切合学生需要的时事教育、文学艺术教育和课外活动”，“还应向学生介绍当代世界政治经济的基本状况、国际关系的基础知识”。根据中共中央的这一文件，1986年3月，原国家教委下文，将政治理论课调整为“中国革命史”“中国社会主义建设”“马克思主义原理”三门课程。“85”版思政课程要求对各类高校都是统一的原则要求，虽然国家教育行政部门出台了相应的配套文件，但尚未形成严格规范的课程体系，各地各高校按照上述要求，在实施中以教材编写等方式，对本专科作了有所区别的具体安排。85版思政课程的总要求在历史上具有重要地位，成为后来1998年“98”方案和2005年“05”方案的重要母本。
2.“98”方案：基于学制不同的本专有别。1995年10月24日，原国家教委发出《印发〈关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见〉的通知》（教社科［1995］10号），对本专科的课程体系和教学时数安排作了明确的区别对待。在课程体系上，本科的课程为“5+1”，即“马克思主义基本原理”“有中国特色社会主义建设”“中国革命历史”“思想道德修养”“法律基础”和“形势与政策”。而“二年制和三年制大专，应分别各开设2~3门马克思主义理论教育课程和思想品德教育课程”。1998年6月10日，、教育部发出《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》（教社科［1998］6号），以学制区别来明确课程体系区别：二年制专科设4门课，即“马克思主义哲学原理”“邓小平理论概论”“思想道德修养”“法律基础”。三年制专科设5门课，即比二年制专科增设“思想概论”。本科设7门课，即比三年制专科增设“马克思主义政治经济学原理”和“当代世界经济与政治”。“98”方案的出台，第一次以、教育部联合发文的形式制定高校思想政治理论课课程体系，表明了党和政府对高校思想政治理论课课程建设的重视，体现了思想政治理论课在高校课程建设中的重要地位。
3.“05”方案：基于与时俱进的理论强化。2004年10月，中共中央、国务院发出《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发［2005］16号），为“05”方案定了基调。2004年11月17日，、教育部发出《关于进一步加强高等学校学生形势与政策教育的通知》（教社政［2004］13号），以学制来制定学分区别：“形势与政策课按平均每学期16周，每周1学时计算。本科四年期间的学习，计2个学分；专科期间的学习，计1个学分。”2005年2月7日，、教育部发出《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政［2005］5号）。《意见》对本科的思想政治理论课课程体系作了新的规定。本科设4门必修课，即“马克思主义基本原理”“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”“中国近现代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”，同时开设“形势与政策”课。另外开设“当代世界经济与政治”等选修课。《意见》同时指出，、教育部要在本科思想政治理论课课程体系基础上，进一步研究确定专科层次和硕士生、博士生层次的思想政治理论课课程设置。2005年3月9日，、教育部发出关于印发《〈、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案的通知》（教社政［2005］9号）。《通知》重申了5号文件对本科思想政治理论课课程体系的规定，同时明确专科设置2门与本科相同的必修课，即“思想道德修养与法律基础”和“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”。同时强调本专科都要按照、教育部的规定开设“形势与政策”课。2008年8月6日，教育部办公厅发出教社科厅函［2008］15号文件，将高校“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课程名称调整为“思想和中国特色社会主义理论体系概论”。
二、课程设置比较：本专科学制、学科、专业在课程设置上的差异
1.本专科学制不同，学时可以有别。1995年原国家教委教社科［1995］10号文件规定，在教学时数上，“四年制本科马克思列宁主义理论课的教学时数，文科类不少于250学时，理工农医类不少于200学时；三年制大专文理科均不少于150学时，二年制不少于100学时。四年制本科思想品德课的教学时数为教学计划内不少于85学时；专科不少于68学时”。1998年、教育部教社科［1998］6号文件规定：“马克思主义哲学原理”二年制专科为36学时，三年制专科为50学时，本科为54学时；“邓小平理论概论”二年制专科为64学时，三年制专科为60学时，本科为70学时；“思想概论”三年制专科为40学时，本科为理工类36学时、文科类54学时；“思想道德修养”二年和三年制专科为40学时，本科为51学时；“法律基础”二年和三年制专科为28学时，本科为34学时。2005年、教育部教社政［2005］9号文件规定：本科思想政治理论课程设置4门必修课，即“马克思主义基本原理”（简称“原理”）3学分，48学时；“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”（简称“概论”）6学分，96学时；“中国近现代史纲要”（简称“纲要”）2学分，32学时；“思想道德修养与法律基础”（简称“基础”）3学分，48学时。另外，开设“当代世界经济与政治”等选修课。专科课程设置2门必修课，即“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”4学分，64学时；“思想道德修养与法律基础”3学分，48学时。同时，本专科学生都要开设“形势与政策”课，本科2学分，32学时；专科1学分，16学时。
2.文理学科不同，内容可以取舍。1995年原国家教委教社科［1995］10号文件规定，对“世界政治经济与国际关系”课程，按学科有不同要求：文科类专业应开设，有条件的理工农医院校和专业可列入选修课。同时，还提出“应有针对性地进行职业道德方面的教育”“综合大学和师范院校的人文社会科学理论专业、思想政治教育专业和财经政法、民族类院校的课程设置，可与本专业基础课程统筹考虑，作必要的调整”。1998年、教育部教社科［1998］6号文件规定，“马克思主义政治经济学原理”理工类40学时，文科类36学时；“思想概论”理工类36学时，文科类54学时；“当代世界经济与政治”文科类开设36学时，理工类不开设。文件同时规定，“职业道德课，除师范、医学等一些特殊专业要作为专业基础课纳入教学计划外，其他专业可作为选修课或作为思想道德修养课的一部分安排教学”。
3.对应专业不同，课程可以整合。1998年、教育部教社科［1998］6号文件规定：“有关院校政治理论专业和财经类、政法类专业，可根据‘本意见’的规定，与专业基础课统筹考虑，在覆盖‘两课’教学基本要求的前提下，确定本校此类专业的课程设置。教育部将推荐若干指导性课程方案，供参照执行。”2005年、教育部教社政［2005］5号文件规定：“有关高等学校政治理论和财经类、政法类专业，开设思想政治理论课相关课程时，在覆盖思想政治理论课教学基本要求的前提下，可根据‘本意见’的规定，与专业基础课统筹考虑。”从上述的国家文件规定中可以看出，高校本专科思想政治理论课程的开设门数、学分设置、教学时数、内容取舍，甚至于课程融合等，都根据学制、学科、专业的不同而不同。
三、目标模式比较：本专科人才培养目标与培养模式的差异
1.培养目标不同：本专科“创新型”与“创业型”人才在目标定位上的差异。2010年7月29日，中共中央、国务院颁布实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》。《规划》对高等教育和职业教育两种教育类型的发展目标定位不同。《规划》对高等教育发展目标的定位是：“到2020年，高等教育结构更加合理，特色更加鲜明，人才培养、科学研究和社会服务整体水平全面提升，建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校，若干所大学达到或接近世界一流大学水平，高等教育国际竞争力显著增强。”《规划》对职业教育发展目标的定位是：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。”从《规划》对高等教育和职业教育的培养目标可以看得更清楚。《规划》对高等教育培养目标的表述是：“高等教育着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。”《规划》对职业教育培养目标的表述是：“职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。”
由此我们可以知道，同样是培养人才，但本科教育更偏向于“创新型”人才的培养，而作为既是高等教育层次又是职业教育类型的高等职业教育，则偏向于“创业型”人才的培养。
2.培养模式不同：本专科强化科研能力与强化工作能力在模式选择上的差异。培养目标的差异，必然产生差异化的培养模式。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对本科教育培养模式的提法是：“深化教学改革。推进和完善学分制，实行弹性学制，促进文理交融。支持学生参与科学研究，强化实践教学环节。加强就业创业教育和就业指导服务。创立高校与科研院所、行业、企业联合培养人才的新机制。”《规划》对职业教育培养模式的提法则是：“把提高质量作为重点。以服务为宗旨，以就业为导向，推进教育教学改革。实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。坚持学校教育与职业培训并举，全日制与非全日制并重。”可以看出，本科教育以强化学生的科研能力来促进“创新型”人才的培养，而专科教育是以强化工作能力来促进“创业型”人才的培养。本科教育和专科教育不同的目标定位，以及采用的不同的培养模式，必然对高校思想政治理论课的教学内容、教学方法手段和考核评价方式产生影响。
四、教学对象比较：本专科学生在知识基础、学习能力上的差异
1.本专科学生外部来源不同，知识基础有差异。改革开放后我国恢复了高考制度。高考制度恢复三十多年来取得了伟大的成就，为中国特色社会主义建设事业培养了大批的人才。但以高考分数划分本科和专科的录取线，在客观上打上了专科学生是高考“低能儿”的烙印。以2011年广西高考为例，该年广西高考录取最低控制分数线是：本科第三批文科为396分，理科为334分，专科文理统一为210分。广西高考满分为750分，以得分率计算，本科第三批文科396分、理科334的得分率分别为52.8%、44.5%。也就是说，本科教育中最差的独立学院，其生源的高考得分率基本在44.5%以上，而专科生的高考得分率却在28%~44.5%，处在高等教育体系的底层。本专科学生在知识基础上存在着较大的差异。
2.本专科学生内部成绩落差不同，学习能力有差异。高考本专科录取政策上的差异，也导致本专科学生内部成绩落差较大。同样以2011年广西高考为例，本专科在录取政策上出现两方面的不同：第一，录取分数线不同。文科一本519分，二本456分，三本396分；理科一本506分，二本424分，三本334分；专科文理统一为210分。第二，专科可以补录，本科一律不实行补录，补录时各院校可以根据实际情况调整录取分数线，部分专科院校补录分数线降到了170分。因此，我们看到本科院校内部学生高考分的差异在50分左右，即学生的高考分上下落差不到10%；而专科院校内部学生高考分的差异达到了200分以上，即学生的高考分上下落差是30%左右。这种情况带来的问题是本科院校内部学生知识基础差异不大，而专科院校内部学生知识基础差异较大，学生对知识探求的广度和深度、理解问题的兴趣和能力都有着较大的差异。高考定本专科的问题，已经成为社会广泛关注和质疑的问题，改革高考制度的呼声甚高。因此，《国家中长期教育改革和发展规划（2010-2020年）》提出：“逐步实施高等学校分类入学考试。普通高等学校本科入学考试由全国统一组织；高等职业教育入学考试由各省、自治区、直辖市组织。”
从实际情况来看，本科生的研究型、创新型发展倾向明显，考研成为一种追求，对理论知识有强烈的求知欲，思想政治理论课教学的文化基础较好。而专科生对理论知识兴趣不大，也缺乏探究的能力，他们更关注与个人职业发展有直接联系的问题，更关注具有实用性的问题，比如，怎样提高个人素质，国家在某个领域里存在的问题和采取的政策等。
从以上比较中不难看出，同样是高等教育，不同的教育类型和不同的教育层次在思想政治理论课课程体系、课程设置、培养目标、培养模式和教学对象上均有较大的差异，这些差异对本专科思想政治理论课的教学内容、教学方法、教学手段、考核评价方式均提出了不同的要求和标准。如何针对本专科不同的特点，整合差异化的教学内容，采用差异化的教学方法手段，运用差异化的考核评价方式，有所创新，有所突破，将是本专科思想政治理论课教学改革面临的严峻课题。
［参考文献］
［1］中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知（中发［1985］18号）［Z］.1985-08-01.
［2］国家教委.《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》的通知（教社科［1995］10号）［Z］.1995-10-24.
［3］，教育部.关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见（教社科［1998］6号）［Z］.2006-07-07.
［4］，教育部.关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见（教社政［2005］5号）［Z］.2005-02-07.
关键词：中外合作办学；教学文化；冲突；融合
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2014）04-0012-05
收稿日期：2014-05-17
基金项目：2014年教育部人文社会科学研究规划基金项目“教育价值观视角下中外合作办学文化融合研究”（14YJAZH043）。
作者简介：钟玲俐（1980-），女，湖南长沙人，湖南涉外经济学院外国语学院讲师，主要从事跨文化交际和高等教育研究。
近年来，中外合作办学不仅在规模、数量、结构、层次上有了很大的发展和突破，而且在培养国际型人才和促进我国高等教育改革方面发挥着巨大的作用。然而，以美国为首的西方国家依托人权普世价值观带来的软实力优势，在与他国进行的教育合作项目中……构筑起一道无形却坚不可破的防线[1]。与此同时，在教育价值观方面中西差异明显，导致合作双方在教学文化方面存在诸多冲突，特别表现在传统文化的固守性和西方文化的排他性冲突。本文试图区分中外合作办学双方教育价值观的差异内核，透视合作办学中的教学文化冲突，剖析其具体应对策略，为双方教学文化融合提供理论依据和指导，以充分发挥合作办学的最大效用，实现可持续发展。
一、从中西教育价值观差异审视教学文化的不同特性
教育价值观即主体对教育价值的根本观点及看法，是驱使人们教育导向的内部动力，它支配和调节一切教学管理行为。教育价值观呈多元性，它既是时代要求的反映，又是对时代要求所作的应答[2]。教育价值观的形成受现有社会教育发展水平的直接影响。反之，教育价值观也会促进或阻碍教育的发展，二者相辅相成、相互影响。中外合作办学中的教学文化冲突表面上看是两国教育方式的不同，本质上则体现为教育价值观的极大差异。通过梳理中西教育价值观方面有代表性和影响力的观点，可以看出以下中西教育价值观差异内核下教学文化的不同特性：
1. 教育价值目标的差异
价值目标（Value target）着重强调培养什么样的人，是主体通过价值追求、价值尺度等表现出来的价值态度。具体可从人才观、道德观、评价观这三方面进行考量。（1）人才观方面，我国大学教育注重学历、看重文凭，这种单纯以学历目标为导向的学习，使得我国大学教育具有很强的功利性。西方更注重学习者个人能力的培养和个人价值的实现。（2）道德观方面，我国注重道德教育的说教与社会教化。西方强调自主精神建设，教师通过巧妙的课程设计，把世界观、人生观、价值观等这些教育内容与实际问题联系起来，注重学生批判性思维和自律能力的培养。（3）评价观方面，我国对于教育的评价指标较单一、内容较片面、过程较简化，大多将个人的主观评议或学习成绩作为评定人才的标准。西方把学生需求作为教育评价的着眼点，评价标准注重学生创造性思维的培养，评价的目的是要促进学习者全面发展。
2. 教育价值取向的差异
教育的价值取向（Value orientation）是指教育主体的价值判断并在进行教育选择时所表现出来的价值倾向性，是人们教育实践的内在动力。价值取向注重如何培养人，具体可从教育的价值本位、办学理念、知识观、课程观四方面进行比较分析。（1）教育的价值本位方面，我国在教育实践活动中仍偏重儒学群体本位的教育价值观，提倡凡事以学校、社会和国家利益为重，主张个人服从集体。西方明显偏重人本位教育价值取向，把人的价值视为高于一切，教育目的之根本所在即“为人”。（2）办学理念方面，中方注重因袭求稳。西方倾向于灵活创新，培养学生积极主动、创新开拓的进取精神。（3）知识观方面，我国过分注重书本知识的传授。西方注重创新教育，选择教学内容紧密结合学生的生活实际，教学过程尊重学生的思想，努力创造民主的、平等交流的平台。（4）课程观方面，我国注重学科本位，在课程设置上强调学科的完整性，忽视了学生的主动性。西方注重能力本位，尊重生命，课程设置从学生的求知兴趣与实际需要出发。
3. 教育价值理性的差异
教育的价值理性（Value rationality）是指教育行为在价值上是理性的，是人们通过教育想要达到的一种特定价值[3]。价值理性注重人才培养的质量和要达到的目标，具体可从教育观、价值观和教育基础观三方面来比较。（1）教育观方面，我国学校教育大多只注重科技知识的传授，过于强调知识的工具性，弱化了对学生人文精神的教育。西方注重人文导向的价值，强调人文教育与科学教育并重，重点提高学生的文化意识和人格修养。（2）价值观方面，我国注重形式和分数、考试、名次等外在的衡量标准，对于社会生活与学习从来都是割裂对待的。西方教育核心价值把学习视作社会生活的一部分，把了解社会、快乐生活作为学习的目的。（3）教育基础观方面，我国生存性教育始终占据着主导地位，师生们整日为“资格”而奔忙。西方关注对学生实施发展性教育，从个人价值出发，在尊重学生共同特点的基础上关注每个学生的个性发展。
4. 教育价值规范的差异
教育价值规范（Value standard）是在长期的生产和交往实践中，根据人们的需要、兴趣、理想、愿望和信仰等约定俗成的规定，包括为达到某种教育目标所采取的具体保障措施。我们可从教育价值规范中透视到教育行为背后的社会规范系统，从而触及其价值核心。（1）范式标准方面，我国是权力集中的范式标准，强调政府的作用，教育行政主管部门在各个环节管理严格。西方是权力下放的教育范式，地方和学校具有很大的自，注重各部门的分工合作。（2）管理观方面，我国是基于政令的管理观，立法的缺失制约着教育的管理。西方是基于法令的管理观，国家通过立法来保证教育的实施，社会各方自由协调发展，使地方办学积极性得到充分发挥。
综上，中外合作办学双方教育价值观差异明显，这无疑在很大程度上影响了不同利益主体教育价值观的培育和践行。
二、中外合作办学教学文化的矛盾及冲突
教学文化既是课堂文化，又是关系文化，同时还是一种显性与隐性相互交融的文化。和任何一种社会文化一样，教学文化形成之后也具有文化惰性和民族中心主义倾向，习惯以一种稳定的方式传承运行。当新的教学文化侵入时，原有教学文化会本能地采取一种排斥的态度和行为，引发两者之间的矛盾和冲突。教学文化冲突不是教学的偶发事件，而是教学的存在方式[4]。近二十年的中外合作办学彰显了不同教学文化之间的矛盾及冲突。中外合作办学的教学是一种跨文化教学，在与教学相关的各个方面都可能出现文化冲突的现象[5]。中外文化“渊源”的相异性为双方教学文化冲突准备了可能性，教学管理实践过程中的实质性接触和互动则为直接引发教学文化冲突提供了必然性。中外合作办学教学文化冲突具体表现在教学物质文化、教学精神文化和教学制度文化三个层面。
1.教学物质文化冲突
教学物质文化是指学校为满足教学需要而创造的所有物化文化产品的总和。作为教学文化的基石，它是形成教学精神文化和教学制度文化的前提和条件。中外合作办学由于商业性比较强，其教育价值观差异下的物质文化冲突涵盖了教学环境、教学设施、教学资源等方面。合作双方一直在教学物质文化的各个层面――资源、权力、目标、利益等方面存在争夺，有争夺就会有冲突。如中西方的教学环境差异明显。在中方课堂上，班级学生数多，班额太大，课堂文化是整体划一的，其格局即正前方是高高在上的讲台，下面是按“插秧式”分布的一排排的座位。无形中构筑了师生之间的不平等，师生间易产生心理屏障，从而抑制了学生的参与、独立性、能动性和创造性。而西方的课堂学生人数少，是完全开放式的，提倡自主、合作、探究型学习以及师生和生生之间多向交流、积极互动、平等对话。座位排列的方式应课程需要而变化，如圆周型、方型、马蹄型、马鞍型、品字型等，学生不仅具备质疑反思精神，也在提出与讨论问题的过程中训练了思考能力，培养了个人综合素养。中外合作办学双方固守己有的教学环境，对对方的方式持怀疑和反对态度，其深层都隐含着价值选择的意义，反映了真实的教学空间中的权力和资本运作[6]。
2.教学精神文化冲突
教学精神文化主要是指教学活动中形成的基本信念、价值标准及精神风貌。作为教学文化的灵魂和核心，它是形成教学物质文化和教学制度文化的基础和支柱。精神文化冲突集中体现在对高等教育的人才培养、教学理念、课程设置、教材使用、教学管理、教学方式、教学内容、教学过程及科研习惯等学术生活核心层面。如教学内容方面，西方坚持采用己方原汁原味的国际教材和课程。
3.教学制度文化冲突
教学制度文化是学校在长期的教学管理实践中摸索、选择、积淀下来的教学管理思想和理念，是经过与学校文化渗透融合验证后的规范精华，充分展示了学校悠久渊源的文化传统[7]。作为教学文化的管理机制，它是塑造教学物质文化和教学精神文化的坚实手段和可靠保障。中外合作办学教育价值观差异下的制度文化冲突集中体现在教学管理、教育制度、评价体系等方面。如，中西双方对学生的毕业要求存在差异。中外合作办学“2+2”模式培养的学生，毕业时将获得双文凭，中西双方对本科学生的毕业要求不同。西方对本科生仅要求修满相应学分、在实习结束后提交合格的实习报告即可毕业。中方则要求本科生必须撰写毕业论文并通过论文答辩方可毕业。因而外方的学生很难适应我国的论文撰写时间及流程安排等。中外合作办学教学文化冲突渗透在教学管理与实践的各环节各层面，使合作模式下的整个教学系统文化冲突日益明显。
三、融合：中外合作办学教学文化的培育
教育国际化应是无国界的全球化，中国的教育以基础扎实著称，西方的教育以个性创新见长，“中西合璧”已成为国际教育的重要趋势。中外合作办学双方应抢抓机遇、乘势更好地实现培养目标。双方各持己见的传统教育思维方式呼唤教学文化的培育，呼唤文明交流、平等教育，消除隔阂、偏见、民族优越感和克服本位主义的思维。在教育价值观的选择和践行上，须以尊重为前提，沟通为纽带，移情为手段，融合不同的教育经验，和谐价值追求，主动参与合作办学教学文化的重建。在此基础上充分借鉴和吸收对方的特色文化，积极建设不同于母体的、以学习者为中心的中西合璧的第三方教学观和教学文化。通过争取新文化重建“话语权”，强化合作关系，促进合作双赢。中外合作办学教学文化培育可从以下几方面进行探索：
1. 构筑新型教学物质文化
构筑新型教学物质文化，涉及教学环境设计、教学资源的均衡合理配置。改革离不开必要的教学物质文化基础，教学物质文化是保障新模式下教学改革顺利进行的前提。中外合作办学双方要促使合作后的教学改革和谐、有序地开展，需从以下几方面着手：（1）加大加深彼此的合作领域，均衡配置教学资源，积极推进学校标准化建设，提升网络教学资源和硬件环境，使之得到必要的教学物质文化的支持，为教学文化体系整体的改善提供条件。（2）在班级设置、教室布置、教学设施安排等方面，应充分考虑学生层次和水平，既不能一味采取中方循规蹈矩的旧模式，也不能完全像西方国家一样，不分班级、学生不固定教室，主要依据个人意愿和课程热门程度安排课表。对于部分课程，可以先试行“学科专用教室制”，因课程而异进行安排，充分发挥师生的合作精神来布置教室。（3）合作双方应该相互妥协，摸索最佳相互接受、相互适应的第三方新教学物质文化，注意观察和总结学校现场出现的问题和获取成功的环境条件。双方应始终把提高教学质量放在首位，确保教学经费优先到位，注重现代化条件建设，保障课程体系实施。
2.构建新型教学精神文化
构建新型教学精神文化，涉及正确教育价值观的树立、新教学理念的变革与实施，教学内容、课程设置、教学模式、教学过程的选择和教材的使用及教师职业道德建设等。其载体和基点是课堂教学。这就要求中外合作双方从教学文化冲突的视角重新审视我们的教学，力图打破僵局，改变原有封闭、僵化、单一、主导、固守的教学文化旧式，构建合作、开放、多元、民主和创新的第三方新教学精神文化。具体可从以下几方面应对：（1）在增强教育价值观的文化适应性方面，社会本位与个人本位相结合，创新价值目标；融合不同的教育经验，和谐价值追求；人文与科学相统一，深化价值理性；政府与社会相促进，合理价值规范。（2）在增强教学内容的文化适应性方面，无论是在选择引进国外原版教材方面，还是在新课程设置的合理性与可行性分析方面，都应该将教学内容的文化适应性作为选择评判的首要标准，以人为本设计课程体系，注重人才培养的整体功能；强化通识教育，拓宽课程体系基础，实质性地引进优质课程；内容选择要紧密结合生活实际，注重案例教学、情境教学。（3）在增强教学过程的文化适应性方面，教学过程要注重尊重学生的思想和学生人格；努力创造民主、平等对话交流的平台，正视和鼓励学生的个性差异；注重学生的创新精神和解决问题的实践能力。（4）在增强师资的文化适应性方面，应加强双师型高水平师资的培训力度，着重培养教师的跨文化能力。要求合作办学模式下的教师既熟悉本国教学文化，又熟悉国外教学文化。在引进外方师资方面，应尽可能对外籍教师的文化身份和背景提出要求，并定期组织双方员工参加教学研讨会，以增进相互沟通和了解，从而达到调和及化解教学文化冲突的目的。
3.创建新型教学制度文化
创建新型教学制度文化，涉及合作模式下教学管理、评价系统的调整、改进和完善，建立多方参与的发展性多元评价体系。大致可从以下几方面完善：（1）以人文本，健全民主科学的教学管理制度，要加强对学生的管理，更要加强教师队伍的建设制度，尤其是对外籍教师的管理。（2）创新教育方式和教学常规，建立新型的教学规范和质量保证体系。（3）理解对话，共同建构新课程体系评价制度，强调发展，关注过程，随时调整。（4）改革教学评价制度，构建以评价为中心的教学文化。如，可取消对合作办学模式下学生毕业论文的要求，用实习报告代替等等。
概而论之，对于合作办学教学文化冲突，中外双方都需积极去调整适应。要致力于打造宽松的文化环境，容忍并能正确对待异质存在，消除双方之间的恶性抵抗，增加员工对合作办学的认同感和归属感。新教学文化应建立在双方跨文化认同的基础上，对学术人而言，应该和而不同；对管理者而言，应该兼容并蓄；对学生而言，应该博采众长，以双方的整体文化来化解和协调冲突[8]。
四、小结
教育价值观差异下中外合作办学中的教学文化冲突不容忽视。教学文化的保守性和惰性，是文化固有的自我保存的要求和属性的表现。如果没有相互的理解和宽容为支撑，合作关系就可能被冲突所完全摧毁，也就没有了合作办学的健康可持续发展，没有了文化适应和融合后的新生，也就无法实现中外合作办学教育的目的[9]。由此，合作双方应该通过深层次价值共核、交叉式融合和扩展式融合等方式共同致力于构建新的教学物质文化、教学精神文化和教学制度文化，在冲突与融合中实现第三方教学文化的创新。中外合作办学双方教学系统各主体，包括双方教学管理人员和所有师生都应该致力于共同选择、建构共享的教学价值观念系统和教学文化，使教育面向一切学生，面向学生的一切，一切面向学生。秉承“团结求索，开拓创新”的办学宗旨，不断发展和超越，才能使中华教学文化与国外教学文化由理解、磨合，最终走向融合，即两种文化相互吸纳，融为一体。
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On Cultivation of Teaching Culture in Sino-Foreign Cooperative Education from the Perspective of Education Values
ZHONG Ling-li LI Ming-qing
关键词:语言 文化 差异 德育
外语教学是以培养人文精神、人文素养为主的学科,不仅要培养学生掌握语言交际的能力,即重视知识的“工具”功能,而且要通过教学引导学生养成良好的个性、品格与情操,树立正确的人生观和世界观。即寓思想品德教育于语言教学之中,提高学生的思想素质。这点也是在《全日制普通高级中学英语教学大纲》中作出的要求。
然而自古以来,中西方文化就有所不同。中国人重道义,重感情;西方人重功效,重理智。当然,中西方文化差异也体现在德育方面也有所不同。我国自古以来素称“礼仪之邦”,是一个非常重视德育的国度,一直把德育放在学校一切工作的首位。随着改革开放的深入和世界经济一体化的趋势,我国的社会、经济结构也将随之发生改变,在物质文明快速发展的今天同样呼唤精神文明的快速协调发展。
在西方,道德教育初始是由宗教教育承担的,随着西方文艺复兴运动和资产阶级工业革命的兴起,道德教育从宗教教育中分离出来,成为独立的内容。同时,涌现了一大批潜心研究和探讨道德教育的理论与实践的大教育家。道德观是德育理论中的核心问题,西方德育思想家们对此有着不同的看法,形成了体系各异的教育思想流派。例如,裴斯泰洛齐有明显的泛爱主义倾向。在道德教育方面,他也坚持了这一观点。他认为,人天性中就具有善良、友爱、仁慈的种子。他说,道德的“主要根源是存在于婴儿和母亲之间的关系。”另外,赫尔巴特认同明辨与选择,即道德是人类最高的教育目的,因此亦是教育的最高目的;社会环境对人的不良影响(来自仆人、亲戚、游伴、自然本能等)。教育必须抵御这些不良影响和儿童天生的烈性。著名的美国心理学家劳伦斯・科尔伯格(Lawrence Kohlberg)创立的道德认知发展学说在当代西方道德教育理论中影响广泛而深远。在如何看待道德这个涉及个人与社会之间的相互关系的基本问题上,科尔柏格主要采用了杜威的相互作用说。
今天,我们不但要弘扬我们国家的传统美德,弘扬儒家优秀的德育传统,同时还要研究、批判和吸收西方德育教育理论和观点,去其糟粕,取其精华,对我们做好当今学校德育工作同样具有借鉴作用和重要意义。西方道德教育理论都是在西方式的民主、自由、尊重人格尊严的社会价值取向背景下提出来的。因此,他们都大力主张要给儿童极大选择自由的前提下诱导儿童形成某些道德价值观,关于这一点我们应该持批判态度。但反对在道德教育中的灌输和形式主义,强调道德教育的实践性和学生道德能力的形成,强调道德知识必须内化到儿童的知识结构和品德结构之中去,强调道德个体的自主发展,值得我们在德育实践中借鉴。
在具体的外语德育教学过程中,我认为教师应该从以下几个方面着手,学习西方的德育教育理论,联系实际,把具有我国特色的德育教育渗透在教学各环节中,让其发挥对学生最有效的影响作用。
首先,外语教师应当处理好师生关系,提高教学效率。在新型师长关系下,教师是学生成长的促进者。在进一步加强青少年道德教育的今天,我们要解放思想,摒弃传统的方式,建立起新型的师生关系,“爱”字当头,平等相处,晓之以理,动之以情,真心爱护青少年,促使其健康成长。
其次,外语教师应该提升自我修养。教师不仅要热爱学生尊重学生的人格,教师还应为人师表,身先垂范,以自己个人道德见解帮助学生领会道德价值观。师生之间应该是一对一的交朋友。教师要努力发现肯定并发展每个学生的特殊才能和优势。教师还应创造条件与机会使学生接触并解决社会道德问题,当发现学生有缺点和错误时,应与学生个别交谈促使学生得到矫正和提高。
再者,外语教师应该尊重中西方文化差异,客观评价和正确引导学生对待差异。中西方的价值观有差异,各有长短。在教学过程中,对于这些差异,教师应当客观陈述和评价,不能带着个人感彩对西方文化进行否定或者过分肯定。而应当从青少年的认知水平和心理出发,根据国情,有选择地、科学地引导学生,展开德育教学工作。
最后,外语教师的德育教学策略应该避免灌输式和空洞。在学校我国学校德育工作中,一直存在着空洞、抽象、说教的现象。西方道德教育理论注重于实践性、具体性与可操作性,这些都是非常值得我们德育工作中借鉴的。
总之,道德观念的建立到道德行为的形成是一个长期、反复的过程,只有重视发展受教育者的道德思维、培养其道德实践能力,才能保证受教育者真正具备较高的道德素质。德育教育的实践化、生活化是西方国家德育教育值得借鉴之处。外语学科在教学方法、理论发展上都处在很多学科前沿。我们外语教师应该借鉴西方德育教育的方法,把教育对象置于一定的认识情境,帮助他们掌握认识问题的方法,提高其处理问题和矛盾的能力,引导他们形成正确的立场、观点,达到使他们独立自主地判断和解决问题的目的,从而促进学生更好地了解社会、参与社会,并在此过程中树立正确的价值观、人生观。
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Abstract The different social systems and historical backgrounds have produced many cultural differences between China and West. Education is a cultural phenomenon. Different education reflects the different cultural connotations of the society. The education concept and methods of the course will be virtually influenced and restricted by different cultural backgrounds. The educational culture in both China and West has their unique excellent side. Of course， there are also some deficiencies. We should draw lessons from the western education positive side， combining with the actual national conditions in China. By the way of strengthening the strong points of the educational idea of the West， it will achieve the optimal combination of the concept and the mode of education in China and West.
Keywords cultural diversity； education； English language teaching
文化是一个非常广泛的概念，它是一种社会现象，是人们长期创造形成的产物，同时又是一种历史现象，是社会历史的积淀物。中西方不同的社会体系和历史背景造就了两者之间诸多的文化差异。教育即是一种文化现象，不同的教育反映出不同的社会文化内涵。具?w到课程的教育理念和教育方法，都会无形中受到不同文化背景的影响和制约。
1 中西方教育差异的具体表现
1.1 中西方教育观念及思维的差异
中西方教育体系和制度的差异培养出了具有不同世界观和价值观的人，这些观念经过一代代的传承，如今已是根深蒂固。西方的教育的教育理念是培养学生独立思考和解决问题的能力，引导并激发学生的创造力，为其进入社会做准备。而中式的教育则注重基础知识的学习和巩固，以增加知识为主。如果说西方的教育注重对知识的灵活应用，重视“广”和“博”，那中国的教育注重的就是知识的灌输和熟练掌握，重视“精”和“深”。
1.2 中西方教学方式的差异
中西方学校对班级容量设定的差异在很大程度上对教学方式的制定和应用起到了不同的作用。在中国，最常见的班级容量为五十人左右，与西方小班上课相比较，人数是其两倍甚至三倍，课堂气氛受到了严重的局限性。在中国，一节课的课堂氛围多是安静的，是老师一方单向的交流，这种教学方式就是一种以课堂为中心， 以课程为中心，以教师为中心，以考试为目的封闭式教学， 是一种“满堂灌”。西方的课堂氛围是比较随意自由的，老师讲授的时间并不长，以引导学生自我发现问题，想办法解决问题为主，课堂上多采用分组活动的形式，让学生们自主思维展开讨论、辩论、以及策划实践活动。老师注重将知识点转化为问题向学生发问，由学生自己思考找寻答案，学生甚至会挑战老师，向老师提出很多问题。西方多采用的是以学生为中心， 以活动为中心， 以教师为主导， 因材施教， “启发式”的教学方式。
一位西方教育家讲过，大学的本质在于把一群优异的年轻人聚在一起，让他们的创造力互相激励，产生使他们终身受益的智慧。这句话中值得教学工作者们领悟和学习的就是大学阶段中采用的教学模式应该有利于为年轻人创造一种更有成效的互相激发智慧和创造力的环境。就目前而论，中国大学的教学精神就与之有所出入。大部分的课堂依旧沿袭着传统的以传播知识为主，我说你听，好好记笔记，好好考试。学生学到的理论知识不少，但缺乏应用到实践中去的能力，再有就是创新和创造力贫乏，走出校园后多是需要二次的实践学习。西方教育以人为本，遵循学习理论，从人的学习的本能出发。而中国教育则更多地被评价成一种消除错误的“生产”教育，将原本存在差异的学生按照统一的标准予以“加工处理”，力求生产出合格品，杜绝次品。学生间的个体差异很难被关注并加以因材施教，“模板”式的教学模式，在很大程度上消磨了学生自主探索自主学习的意识和勇气，更阻碍了创新思维的发展。
2 文化差异对英语教学的影响
2.1 英语教师的教学理念
中西方教育观念及思维的差异具体到英语教学中则体现为绝大多数的老师仍是以知识点的讲授为主，过度侧重对单词、句型、语法应用的讲解而忽视词汇在语言中的实际运用。课堂上，学生能运用语言交际的时间少之又少，老师会习惯性地用书本语句“操练”学生，而忽视了真实交际，这种做法在培养学生英语的实践交际能力上收效甚微。具体到大学英语的教学中，一些老旧的问题依然存在，突出体现在许多非英语专业的英语教学中。大部分教师主要采用以讲授知识点，应对考试为主的“教材+PPT”的模式，与以培养学生实际运用能力为目的的交际法教学相差甚大。尤其令人担忧的是，目前大学英语教学非但没有淡化应试教学的色彩，反而有朝着“考研是目标，四、六级是关键，六十分是硬道理”的方向发展的趋势，最终距离语言学习重在运用这个目标越走越远，外语教学所花的多学时与实际效果极不相称。正如我国前副总理李岚清指出的那样：“很多学生经过八年或十二年的外语学习，然而大多数学生都不能较熟练地阅读外文书籍，尤其是听不懂，讲不出，难以与外国人直接交流。”
2.2 课堂上教师的教学方法
在我国，很多学校都习惯性地要求老师在每学期伊始制定本学期的教学计划，每一节课教授的内容和授课的进度都要严格按照教学计划执行。可想而知，在这样的前提下，老师如何能根据学生的差异自主地编排教学步骤，更别提实现“以学生为中心”的启发式教学。其次，当前的英语教学已经越来越离不开多媒体等现代教育手段，一方面在辅助课堂教学上，它有利于老师更加便捷和清晰地编排知识点，更快速更直观地将各个知识点呈现在学生面前，大大增加了每节课知识的传输量，提高了教学进度。但是多媒体教学也有其本身的局限性，老师要边操作电脑边开展课堂教学，一方面使得肢体语言的作用受到了限制，另一方面很容易放松对学生专注力与神态的观察。学生们或急于抄写笔记或专注于快速的知识讲授，自我思考的空间大大降低，从而导致师生间的沟通被削弱。然而实际上，英语是一门实践性较强的学科，特别需要师生之间的互动，这种互动可以是口头语言上的，也可以是表情、肢体语言上的，?^于依赖多媒体教学实则是给课堂目标设置了层层障碍，无法实现传统教学中师生间面对面的交流效果。从某种意义上讲，多媒体教学的出现更加剧了中国式“满堂灌”教学法的风气。
3 对改进英语教学的建议
十九世纪末，我国已经开始对西方的教育制度进行研究，反反复复对西方的不同国家、不同教育思想进行学习和借鉴，用来解决和改进我国教育中存在的问题。然而，在引进和学习西方的教育经验时，却不可一味地照抄照搬，因为中西方两种文明的教育思想在根源上存在着差异，在其他国家行之有效的教育经验在我国未必可行，效果甚微甚至无用。因此我们要在结合我国的实际国情和教育背景的基础上对西方的教育理论加以“扬长弃短，取其精华，去其糟粕”。
论文摘 要： 可持续发展教育是近几年来世界范围内教育界的一个热点问题，中国在参与了可持续发展教育项目后在理论和实践上取得了一定的成绩。但是由于中国幅员辽阔，可持续发展教育在一定程度上存在区域失衡问题和纵向发展障碍问题。基于此，本文讨论了这些问题的成因，并提出了原则性的对策。
一、 关于可持续发展教育
可持续发展教育是联合国在2005年正式颁布的世界教育改革方案，要求在今后十年时间里实施联合国可持续发展十年教育，要求世界各国政府在这十年中将可持续发展教育融入他们国家各个相关层次的教育战略和行动计划中。联合国教科文组织执行委员会在2003年4月举行的第166次会议上批准了可持续发展十年教育议案，并以行动支持将十年议案与联合国教科文组织下一个两年期的行动计划结合在一起。这个议案提供了一个纲要，在此基础上，可以通过与联合国和其它合作者的协商制定联合国可持续发展十年教育国际实施方案草案。可持续发展教育在提出以来得到了世界范围内的一致认同和广泛支持。在中国，党的十七大明确提出了科学发展观、构建和谐社会的总的战略要求，教育界作为培育人才和萌发思想的前沿阵地，也必将充分认识到可持续发展的重要意义，并把可持续发展战略贯穿落实到教育的实践活动中去。这就对我们的教育部门提出了十分明确的要求。所以我们有必要对可持续发展教育进行研究和探讨，以便其更好地服务于我们的社会科学发展、和谐发展。
二、可持续发展教育的困境
（一）宏观失衡问题。
1.横向区域间的经济水平失衡
经济基础决定上层建筑，教育作为上层建筑的一个组成部分不可避免会受到经济发展状况的影响。改革开放以来，我国的经济取得了举世瞩目的巨大成就。作为全国重要组成部分的广大西部地区，一方面经济以前所未有的速度在发展，另一方面发展速度却又远远落后于东部沿海地区，西部经济在全国所占的份额不断下降。进入八十年代，国家在推进改革开放中实行非均衡发展战略，东部成为发展重点，在投资、税收、信贷、进出口贸易等许多方面享受优惠政策，西部地区的资金、人才、技术大量向东部地区逆向流动，东西部经济发展差距呈急剧扩大态势。“到1985年，东部地区社会总产值达到8564亿元，占全国比重为51.6%，比1979年上升1.4个百分点;西部地区社会总产值3008亿元，占全国比重为18.1%，下降了0.5个百分点。6年间，东西部社会总产值占全国比重的差距扩大了1.9个百分点，绝对量差距由2707亿元扩大到5556亿元，扩大了1.05倍。进入九十年代，这种发展差距进一步扩大，1990年东部地区社会总产值占全国比重为53.8%，1991年为55.1%，1992年为57%，1993年上升到58.3%。东部地区八十年代每五年上升1.5个百分点，九十年代一年就上升1.5个百分点;而西部地区八十年代每五年下降0.5个百分点，九十年代一年就下降0.5个百分点。据测算，如国家对东西部发展差距不采取强有力的措施加以扭转，到本世纪末，东部地区社会总产值占全国份额将扩大到70%，而西部地区则下降到建国初期的10%以下”。可见在经济发展水平上东西部存在差异，南北也存在差距。
2.横向区域文化的差异性
教育是某个共同体、社会或民族以特定的方式和特色向下一代传递在这个团体中形成的文化、习俗和观念。它的生存和发展必不可少地与文化传统发生一定的互动作用，因而有人给教育下了一个定义，即教育是个体的“社会化”或习得文化的一个过程。从这一概念出发，我们认为文化是教育的“生态环境”。“可持续发展教育”作为一种观念和实践活动必然同样会受到文化的影响。我国是一个多民族的统一国家，在文化统一性的基础上会存在文化的多样性，由于各地自然条件千差万别，经济、政治水准也参差不齐，不同的地理环境和物质条件，使人们形成了不同的生活方式、思想观念和风俗习惯，从而造就了不同的地域文化。各种地域文化内部的文化特质，既有差异，又有共同之处；既有独立性，又相互影响、相互渗透，从而会影响到教育领域，对我们今天所提的可持续发展教育也会产生重大的影响。西部地区长期处于贫困落后、交通不便、信息闭塞状态，导致人们思想意识保守，并最终成为推进改革开放的心理障碍。这些因素会渗透到人们心中，阻碍“可持续发展教育”观念的接受和实践。
3.纵向阶段延续发展的问题
任何上层建筑的部分都是建立在一定的经济基础之上的，作为文化的一个方面的教育也是如此，同时它还受到社会因素的制约。教育是在一定的社会基础之上的教育，我们今天的教育只能是我们在总结历史和当今现实的基础上提出的教育对策，然而作为历史发展过程的教育却要求我们不仅能做到及时应对，而且要前瞻性地去考虑问题，要在历史规律的基础上提出可行性的未来方案。可持续发展教育从总体上来说是一种面向未来的教育，它的要求是高出我们今天教育的状况的，所以我们应该站在历史的高度去看待，促进可持续发展教育的全面发展。
（二）微观失衡问题。
1.课程设置的标准问题
可持续发展教育具有非独立性、综合性、实践性的特点，同时其内容应由理论模块、案例模块、课程研究模块和操作模块构成。虽然从2001至2003年，为落实《基础教育课程改革纲要(试行)》，我国先后颁布了一系列课程方案、课程标准和实施指南，对中小学课程进行了改革与创新。新课程强化了可持续发展观念，增加了可持续发展教育的内容，赋予了中小学可持续发展教育的新任务，但是现在我们的课程结构远远不能达到可持续发展教育的要求。首先，高考机制不能很好地强化评价学生的量化标准而忽视了其他方面的考评。其次，中国的“学而士则优”的思想仍在作祟，中国传统的官本位思想强调学子学习是为了仕途，所以也造成了今天教育的局面，而不注重其他能力的培养。
2.教师队伍的问题
教师作为课堂教学的组织者、参与者和引导者，必须深刻理解可持续发展教育的内涵并能深入贯彻到实际的教学活动当中去；把教材、学生融入到可持续发展教育中，真正融会贯通地领会教材、感悟学生。目前中国的教师队伍普遍年龄构成偏大，不能适应新的教学观念。教师与学生之间不能真正沟通与互谅。我们的制度没有给教师们提供一个轻松的搞科研的环境，教师必须为自己的经济生活问题而奔波。
3.学生的个性差异问题
可持续发展教育要最终落实到每一个学生当中去，而每一个学生又有诸多的差异性，所以也就造成了可持续发展教育落实的困难性。注重学生的差异性也是促进教育公平与平等的一个重要方面。我国正处在新一轮的基础教育改革时期，在以人为本的理念下，要承认每一个学生都有自己的独特性，相互之间存在着差异，把学生个体差异作为一种宝贵的课程资源，我们要研究差异，尊重差异，利用差异。这同时也是可持续发展教育所要求我们今天的教育所要做到的。
三、可持续发展教育的理考
（一）设置总体性原则，但要避免僵化。
可持续发展教育要在全国范围内获得实施必须保证有强有力的领导，同时要保持社会主要特色代表社会主义的前进方向，高度贯彻党的方针政策。要保持我们民族的独立、统一、完整，就要要求全国人民行动一致，团结共进，保证这一切实现的重要途径就是与党的基本路线、方针、政策保持高度一致。在党中央制定的各项政策的基础上制定发展的原则、方向，但同时要适当扩大灵活性，以免陷入僵化。
（二）因地制宜，扩大地方灵活性。
教育受到区域和历史性的制约，所以各个地区的经济发展状况和文化现状不一样，我们不能一概而论，将一个笼统的概念套在不合时宜的地方，可持续发展教育要求我们要深刻理解其中的含义，而因地制宜地实施教育方针也是可持续发展教育的一个方面。所以要坚持扩大地方的灵活性，放权予地方，使各级教育部门能够根据本地区的具体条件制定出具体的教育实施策略。
（三）强化师资配置引导可持续发展观。
首先，各级领导干部要高度重视可持续发展教育。可持续发展教育要强有力地获得执行，必须获得上级领导的支持和鼓励，并投入一定的人力、物力、财力来促进其发展。这就要求各级领导要有长远眼光，着眼于民族的前途和命运。
其次，要引进具有先进观念的年轻教师队伍。目前的教师队伍中存在一些思想僵化、应试教育观念浓厚的教师。这就严重阻碍了可持续发展教育的顺利实施。要改变这一现象，必须引进一批具有先进理念的年轻教师，优化现在的教师队伍。同时要加强对现有教师队伍的改造，通过先进理念的培训来使其更新观念。
参考文献：
［1］严太华.关于我国东西部地区经济发展差距扩大化的思考［J］.山西大学学报(哲学社会科学版)，1997，（1）.
［2］王巧玲.可持续发展教育的有效推进——中国可持续发展教育项目特色评述［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2007，（6）.
关键词：财政教育总投入；区域差异；经济发展水平；面板数据
一、文献综述
财政教育投入对教育发展的关键性作用得到了学界的共识，我国学者对此也进行了较多的研究。从财政教育投入水平的区域差异这一层面来看，有学者认为我国虽然加大了中央对地方的转移支付力度，但是东部地区与其他地区的教育投入存在较大的差距，分配结构不合理[1]。无独有偶，冯学军在研究我国的义务教育投入水平是也认为在教育投入水平上，在区域之间存在显著的差异，东部地区的义务教育投入明显高于西部[2]。在此理论基础上，沈百福虽认同在区域间教育投入存在差异，但在综合经济发展水平与教育发展水平划分教育区域时指出经济区域与教育区域不能完全一致地对应，既有联系，又相区别[3]。
针对财政教育投入与经济发展水平的关系这一问题，学者提出了不同的见解。
周宁在分析了吉林省的财政教育投入情况后认为经济发展水平是教育规模的主要影响因素，经济社会发展的不平衡导致了不同地区之间的教育投入的差异，且差距逐渐拉大[4]。在此基础上，张得娟在对我国财政教育支出的绩效评价问题研究中认为一国的财政教育支出与经济发展水平呈正相关关系，经济的增长促进财政教育支出的增长[5]，但张光就为什么我国的教育支出达不到GDP水平的4%这一问题上指出在一定范围内，经济增长不能提高教育投入，而超过了这个范围，地方的财政教育支出与经济发展呈正相关[6]。李伟军也提出了类似的看法，认为在经济发展的初期，教育投资的发展速度一般高于GDP的增长速度，随着经济的快速发展，教育的投资逐渐与GDP的增长保持协调[7]。但冯云却提出了完全相反的看法，认为我国地区财政教育投入与地区居民的收入不存在显著的相关关系[8]。祁毓利用泰尔系数分析我国的财政对教育的支持问题时指出地区内部的经济发展的差异并没有加大我国财政教育投入的不均衡[9]。
综合以上的研究结果可以看出，之前的研究多集中在地区财政对教育的投入水平上，未从宏观的角度研究国家财政对地区教育的影响。地区的教育发展需要中央的财政支持，仅研究地方的财政对教育的支出不能完全反映地方的教育投入。同时，在研究与区域经济发展水平的问题上，采用的经济发展水平指标过于单一，不同的研究对于财政教育投入总水平与经济发展水平之间的关系说法不一。因此本文基于实证的分析方法，重点研究国家财政教育总投入（中央和地方的财政投入）的区域差异以及财政教育投入总水平与经济发展水平的关系。
二、研究设计与数据整理
早在1995年我国就提出了科教兴国战略，但从我国教育现状来看，我国的教育虽有较大的发展，与西方国家相比还存在很大的差距。而财政投入对于教育的发展起着举足轻重的影响，本文重点就在于研究国家财政教育总投入在经济区域之间是否存在差异以及存在何种差异，经济发展水平是否会影响国家财政教育投入？基于2008-2013年30个省级地区（由于地区的数据缺失较多，因此忽略不计）的经济指标及国家财政教育总投入指标，对四大经济区域的数据进行研究。运用面板数据回归分析，单因子方差分析等研究方法，借助excel、spss、
eviews等工具进行实证研究，分析我国的财政教育投入现状。
为避免地区之间的其他因素影响，本文采用的是人均国家财政教育总投入水平指标（财政教育总投入/地区人口），地区的经济发展水平指标则引用许招元等人对地区经济发展水平的研究，其中包括人均GDP、固定资产投资率（固定资产投资/地区生产总值）、教育水平（初中文化以上人口/6岁以上总人口）、市场化程度（国有工业总产值/工业总产值）、基础设施建设（铁路密度和公路密度）、城市化水平（非农业人口/总人口）六个维度的七个指标[10]。数据来源于各省统计年鉴、中国人口和就业统计年鉴、中国交通运输统计年鉴、中国教育经费统计年鉴等。
根据国家统计局2011年公布的四大经济区域（东部经济区域，中部经济区域，西部经济区域和东北经济区域）将30个省级地区6年的数据划分分成四部分将数据按照年份分别录入excel表格中，并对数据进行编码，将东部地区2008-2013年的人均国家财政教育总投入编码为1，中部地区的人均国家财政教育总投入编码为2，西部地区的人均国家财政教育总投入编码为3，东北地区的人均国家财政教育总投入编码为4。数据处理步骤如下：
（1）运用excel画出6年30个省级地区的人均国家财政
教育总投入折线图，分析是否存在稳定的发展趋势。
（2）运用spss面板数据单因子方差分析方法深入分析各
区域之间是否存在差异，以及存在怎样的差异。鉴于四大经济区域的样本数差距较大，直接采用单因素方差分析其结果误差较大。为减少误差，采用面板数据单因子方差分析方法。通过
spss面板数据单因子方差分析结果，研究四大经济区域间的人均国家财政教育总投入是否存在显著性差异。
（3）基于eviews面板数据回归分析方法，研究区域间的经济水平是否影响人均国家财政教育总投入，对七个经济指标以及人均财政教育投入进行无量纲化后进行面板数据回归分析。
三、数据结果与分析
从六年各省级地区的人均国家财政教育总投入来看，其中最高的地区为内蒙古自治6907.7元/人，最低的地区则是青海地区人均的财政教育总投入只有97.59元，不同地区之间的差异较大。东部地区六年的人均财政教育投入为1357.29元/人，中部地区为705.02元/人，西部地区为1135.047元/人，东北地区为913.57元/人。从四大区域的均值分析，东部地区最高，中部地区最低，区域之间的人均财政教育投入存在较大的差异。
为分析财政教育投入水平与经济区域之间的关系，采用excel对数据进行分析，研究各省级区域的人均财政教育投入是否存在一定的稳定趋势。结果表明各省的人均财政教育投入存在某种稳定的发展趋势，折线图中六年的波峰和波谷均存在一致性。财政教育总投入水平在区域之间是否存在一定的差异性呢？运用spss对面板数据进行方差齐性检验，显著性为0.003，小于0.05，说明数据没有通过方差齐性检验，因而在多重比较分析时选择Games-Howell方法。
从上图中可以看出（I）地区的与（J）地区的人均国家财政教育投入总值的均值差在0.05的置信水平下存在差异，其中存在差异的有1-2，1-4，以及2-3，说明东部地区与西部地区和东北地区的人均财政教育投入总值存在差异，中部与西部亦存在显著差异。且东部地区与其他地区的均值差均为正数，表明东部地区的财政教育投入与其他地区相比较高。这与之前的研究存在一致性。
我国的人均财政教育总投入水平在四大经济区域之间存在差距，区域间的经济发展水平是否和国家财政教育总投入相关呢？本文采用七大指标来描述我国的区域经济发展水平，并研究经济发展水平与国家财政教育投入两者的关系。
对数据进行无量纲化，运用eviews的面板数据回归方法，鉴于是六年的数据，故不进行单位根检验。运用随机效应模型进行豪斯曼检验，显著性为0.743>0.05，不能拒绝原假设，因此采用随机效应模型。回归结果如下：
从回归结果可以看出通过0.1显著性检验的经济指标有地区生产总值、城镇化以及公路密度，模型的拟合程度较高，为0.933。地区生产总值与财政教育投入水平正相关，这与之前的研究存在一致性，而与城镇化水平和公路密度负相关，这样的结论可能是由于本文研究的是人均国家财政教育总投入，除地方财政对教育投入的影响外，还存在中央对教育的补贴的影响。可见，中央财政对地方的教育投入产生了较大的影响。
四、结论与政策建议
本文基于2008-2013年的30个省级地区的人均财政教育总投入指标和经济指标研究财政教育投入水平在区域之间是否存在差异，在此基础上，运用面板数据回归分析影响财政教育投入水平的因素，研究结论如下：
（1）我国的人均财政教育总投入在四大经济区域之间存
在不平衡，东部地区较其他地区的人均财政教育总投入水平高，中部地区的水平最低。
（2）地区的经济发展水平对财政教育投入总水平存在影
响，地区生产总值与人均财政教育总投入正相关，而公路密度和城镇化水平与财政教育投入总水平负相关。可见我国中央对教育的投入成效显著，促进了地区之间的教育公平，降低了地区生产总值对教育的影响。
基于以上的论证和分析，为实现区域之间的国家财政教育投入的公平，一是加快我国的经济发展，促进区域之间经济的协调；二是加大对贫困和落后地区的财政支持，尤其是中央的财政支持对于发展地区的教育具有重要意义。
参考文献：
[1] 合作研究课题组.财政教育投入有关问题研究[J] .财政研究，2000，（10）.
[2] 冯学军.中国义务教育财政投入不均衡问题研究[D] .辽宁大学，2013，（5）.
[3] 沈百福，俞师秋.中国省级地方教育投资的区域比较研究[J].教育与经济，1994，（12）.
[4] 周宁.吉林省财政教育投入的问题与对策分析[D].东北师范大学，2012，（3）.
[5] 张得娟.我国财政教育支出绩效评价指标体系研究[D].哈尔滨商业大学，2013，（3）.
[6] 张光.为什么财政教育投入达不到占GDP百分之四的目标：一个基于跨省多年度数据分析的实证研究[J].公共行政评论，2010，（8）.
[7] 李伟军.公共财政下我国教育投入问题研究[D] .苏州大学，2005，（4）.
[8] 冯云，王维国.教育投入差距与地区居民收入差距关系研究[J] .教育科学，2011，（6）.
