时间：2022-07-29 18:56:21
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【论文摘要】英语教师的学科教学能力,是高水平外语教学的关键。本文就教师教学能力培养研究,提出了自己的一些见解和做法。通过分析教师教学能力培养研究的意义、目的和内涵,结合农业院校的实际,确定了评价教师教学能力的几项主要标准。结合理论研究总结出具体提高一线教师教学能力的一些措施和方法,并将其付诸实施。
一、当前教师教学能力培养研究的意义和目的
随着我国国民经济突飞猛进的发展,社会转型明显加快。现代社会对各种专业化人才的需求日趋旺盛,而建立一支高度现代化、专业化的高水平高校英语教师队伍,尤其显得十分重要。
社会的发展一方面使人们对自身的科学文化素质有更高追求,另一方面就业压力、社会竞争、高强度的对外交流开放也迫使人们对迅速提高外语能力报有热望。当前社会上各种形式的外语补习班非常火爆、高水平职业化外语教师十分抢手的现象充分说明了人们对提高外语水平的要求有多么迫切。
高校应该是满足人们这种需求的主要场所。学生在校期间通常都要在外语学习方面耗费大量的时间和精力。与国外高校相比,这笔过分沉重的额外支出势必对学生的业务学习和兴趣发展产生一定冲击。近年来,学生对加强教师授课能力,提高外语学习效率的呼声日益强烈。面对压力,各高校从建设名校,提高知名度的高度对这一问题加以充分的重视,在进行教学评沽时也把外语教学水平放到一个重要的位置,同时投入了大量资金用于购置多媒体教学设备。
良好的外部环境只是改进外语教学现状的客观因素,它只有同外语教学的主体—一线教师的教学结合起来才能达到迅速提高外语教学水平的目的。可以说任课教师的教学水平,才是问题的关键所在。
一线外语教师担负着繁重的日常教学任务,与其他专业教师一样,他们有强烈的责任心和进取心,也有成才压力。与其他专业相比,外语教学人才的衡量更偏重于教学水平的评价,这其中教学能力是一个非常重要的方面。采取行之有效的方法,切实提高一线外语教师的教学能力是当前形势对培养大量高素质教师提出的迫切要求,也是对高校发展的迫切要求。
培养教学能力的研究是外语教师研究的重要组成部分。有研究表明(吴一安2005. 3),优秀外语教师的专业素质框架由四大支柱构成,分别是外语学科教学能力、外语教师职业观与职业道德、外语教学观、外语教师学习与发展观。由此可见,突出的外语教学能力是四大支柱之首,具有十分重要的地位。因此在理论和实践上,亚需加强对教师教学能力的研究,要在科学理论的指导下,提出符合实际的方法和措施,帮助广大教师在教学实践中系统地提高自己的教学能力,成为高素质、高水平的职业外语教学人才。
二、外语教学能力研究内涵和提高教学能力的方法
1、教师学科教学能力培养研究的内涵
研究教师教学能力培养,应该从分析教学能力的内涵入手,首先了解教学能力究竟包括哪些方面及如何对教学能力加以评价。
通常认为,外语学科的教学能力是指对外语知识的理解、运用能力和教学输出能力。有调查表明(吴一安2005.3),优秀英语教师的学科教学能力主要体现在以下几个方面:
(1)熟练的口语、书面语运用能力。
(2)知识面宽。有广博的语言、语言应用知识和深厚的科技、人文知识背景。
(3)善于在课堂上营造生动的学习气氛和和睦的学习环境。
(4)了解学生需求,能根据实际情况灵活调整、确定教学方法和教学内容。
(5)善干根据教学目标组织教学活动。特别是组织以准确流利为目标的语言基本功训练。
(6)善于在课堂上把握契机为学生创造学习机会,有意识地对学生的学习能力进行倍养,注意使学生增进对语言应用体系的了解。
(7)明确自己的教学课程在教学体系中的地位,明确自己在每次教学活动中的角色地位,处理好局部与整体、主角与配角的关系。
从上面的调查可以看出,英语学科教学能力内涵主要包括两个方面:学科知识(技能)和教学知识(包括技能),培养教师教学能力应该从这两方面入手。
教学知识是教师根据教学目标、学生需求和教学规律,组织、加工学科知识(技能)后形成的知识,通常都以课堂教学为载体,以取得好的课堂效果为目的。若教师已很好地掌握了学科知识,同时能基于对教学环境(包括教学目标、学生情况、课堂氛围)的准确把握,根据具体情况采用科学有效、灵活生动的措施和方法来获得预期的教学效果,则可以认为他已经具有了较强的学科教学能力。
2、当前普遥存在问题
采取有效地措施提高一线教师的学科教学能力,是学校各级领导和广大教师的迫切要求和愿望,但在认识和具体操作上也还存在一些误区。
如上所述,英语学科教学能力由学科知识(技能)和教学知识(包括技能)两部分组成,在对教师进行学科教学能力的倍养和对其教学能力进行评价时,重知识轻技能,特别是重专业知识轻教学知识一直是普遍存在的现象。鉴于一线教师大部分都已佣有研究生以上学历,因此在继续加强专业知识学习同时,更应考虑如何掌握丰富的教学知识以迅速提高教学能力。
教学知识无法从书本上直接获取,对其基本标准和要求的理解和把握会因人(教师的素质)、因地(教学环境)因时(不同时期有不同要求)而发生变化,因此在基本要求明确后,虚心求教、勇于实践、实事求是、善于总结、不断积累是每个教师丰富教学知识,提高教学能力的基本途径。这其中应特别注意学习和总结规律性的东西来指导自己的实践,并把教学效果作为唯一的检验标准。
3、提高一线教师教学能力的思路方法
结合当前进行的大学英语教学教学改革,针对我校教师的实际情况,在提高我校一线英语教师教学能力方面,我们提出了如下具体要求。
(1)切实提高教师英语综合应用能力,尤其是听说和书面语运用能力。要求在准确、生动的基础上,注意从语言应用体系的角度把握课堂讲述内容。
(2)鼓励在课堂上组织大量的语言基本功训练。对内容和形式要不断加以总结完善。
(3)积极开展教学互动,不断为学生创造学习机会。
(4)在组织教学活动时明确自己角色地位,处理好主导和主体的关系,营造生动和睦的学习气氛。
(5)摸索网络环境下的英语教学新模式,灵活调整、确定教学方法和教学内容。
三、理论联系实际,应用研究成果开展活动
为了快速提高教师的英语教学能力,我们应用对教学能力培养研究的成果,采取了一系列行之有效的措施。
1.强化教学基本功训练
讲课也是一门艺术,它要求教师具有良好的基本功。教学基本功是指教师在课堂上讲、演、写、画的水平(蔡明,2001.12)。
一些教师对自己的基本功水平佑计不准,也有一些教师对要求达到的水平不甚了了。针对这一情况,我们举办了多届院级讲课大赛,并选送佼佼者参加了省青年教师讲课大赛。整个过程均刻录成光盘,大家通过观摩来了解自己在教学基本功方面的特点、优势和不足,进而采取有针对性的改进措施。
通过几年的实践,证明这一活动行之有效。特别是口语表达能力和板书水平有了较明显的提高。
2.学会组织教学内容和开展课堂活动
精心组织的教学内容辅之以生动有趣的课堂活动,将大大加强教学效果。我们将教研室范围内的集体备课作为日常工作,常年加以坚持。在集体备课时,除了要突破重难点内容外,课程设计也作为一项重要议题。通过这样的集体备课,大家集思广益,许多教师逐渐学会了精心组织教学内容,很好地掌握了组织课堂活动的技巧,并能够在这一过程中有意识地培养学生的学习方法和学习兴趣。
3.进行观摩课示范和电子教案比赛
通过观摩课可以充分展现一名优秀教师的教学能力,使大家直观地体会到自己在教学能力方面的差距与不足。
每次观摩课在教学上各有侧重,但对以下几个方面则都要有所体现:善于在课堂上营造生动的学习气氛;善于组织语言基本功训练;善于在课堂上为学生创造学习机会;善于在课堂上处理主导和主体的关系。
关键词：自主学习；学习策略；培养
《高中英语新课程标准》明确提出“教师要有意识地帮助学生形成适合自己的学习策略，并不断调整自己的学习策略。在英语课程实施中，帮助学生有效地使用学习策略，不仅有利于他们把握学习的方向，采用科学的途径，提高学习效率，而且还有助于他们形成自主学习的能力，为终身可持续性学习奠定基础。”[1]在学习条件、学习环境甚至学习基础相似的情况下，有的学生学习效果好而有的学生学习效果却差。造成这些差异的因素固然有很多，但我们发现：学生自主学习策略是非常重要的影响因素。当其他条件相同时，自主学习策略的运用差异对学习成绩有着决定性的影响，优秀语言学习者必定会使用一些自主学习策略。因此，在教学活动中，教师作为主导，学生作为主体，教师能够有效地引导学生使用适当的自主学习策略便成为学生优化英语学习效果的关键所在。
一、自主学习策略的涵义
自主学习（autonomous learning）也称为自我导向学习（self-directed learning）或自我调节学习（self-regulated learning）。庞维国把自主学习从学习动机、学习内容、学习方法、学习时间、学习过程、学习结果、学习环境和学习的社会性八个维度来加以界定，认为当学生在上述八个维度上均能由自己作出选择或控制，其学习就被认为是自主的。[2]他认为，自主学习就是建立在自我意识发展基础上的“能学”，建立在学生具有内在的学习动机基础上的“想学”，建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”，建立在意志努力基础上的“坚持学”。自主学习不等于积极主动的学习，也不等于绝对独立的学习，它是一个相对的概念。程晓棠、郑敏认为语言学习策略是学习者为了使语言学习取得更好的效果而采取的各种策略，它包括学习者为了更好地完成某个学习活动或学习任务而采取的微观策略，也包括学习者对自己的学习目标，学习过程，学习结果进行计划，调控评估等而采取的宏观策略。[3]因此，自主学习策略就是指学生为了保证“能学”，“想学”，“会学”，“坚持学”的效果而采取的各种行动和步骤以及指导这些行动和步骤的信念。
二、高一学生英语自主学习策略的现状
在重庆市巴蜀中学高一年级的自主学习策略的问卷调查中，结果显示学生尽管意识到了“自主学习”的重要性，但事实上，学生的“自主学习能力”普遍较低。学生还是对教师促进其自主学习能力提高方面给予了较高希望。学生希望得到的帮助主要在教师给予的学法指导方面。大部分学生提到要教师指导如何进行阅读，如何记忆单词，如何制定规划，如何循序渐进地学习等。同时，相当多学生也提到需要教师的监督。比如学生们会提到希望教师组织定期测试，且每次小测试都要求教师到场监督，希望教师能定期检查作业和批改等。从学生问卷的回答可以看出，学生尽管有自主学习的意识，但是，学生对其认识和理解还是不到位的。总体来说，学生自主学习能力发展水平还是不高的，学生自主学习的能力结构还没有很好的形成。反应出来的是对“想学”、“会学”、“坚持学”这三方面策略的欠缺。
三、高一学生英语自主学习策略的培养：
1、“想学”策略的培养：
文秋芳指出学习策略训练不单纯地是为了选择学习方法，而是一定要以培养学生的独立学习能力为最终目标，着重培养学生的自我监控和自我调节能力。这说明策略训练原则必须以激发学生的学习兴趣为前提，首先调动学生学习外语的[4]积极性，激发学生学习策略的欲望，才能收到理想的效果。这就是所说的“想学”策略的培养。
不难发现，很多高一学生英语学习效率低下、学业不佳，重要原因之一是他们缺乏学习英语的正确而持久的内在动机，甚至怀疑自己的学习能力，以致产生厌学、畏学的心理。因而，培养学生自主学习的意识和动机，让学生充分认识到自己是学习的主人，就成为培养和发展学生英语自主学习能力的关键一环。在高一英语教学中，我尝试了各种各样的办法，通过创设各种自主学习的情境，有意识地激发学生的学习动机。例如，对于学生而言，要求每位学生收集一个自己最欣赏的英语格言，准备一则自己最喜欢的英语幽默故事或笑话，学唱一首自己最喜爱的英语歌曲等，并与全班同学交流、分享。这些活动，既可以活跃课堂教学气氛，又可以形成学习的迁移，激发学生学习英语的动机和兴趣。还利用高一英语教材反映的社会生活主题，联系当今世界发展的新形势，对学生进行学习目的性教育；联系名人刻苦自学外语成才的感人事迹，进行学习态度教育；联系学生的生活实际，让他们在学习中感受英语的有趣和有用；尽可能地为每位学生提供表现的机会，对他们在学习过程中取得的每一点成绩都给予鼓励，让他们体验到成功感，形成自主学习的强烈欲望和动机等等。
2、“会学”策略的培养：
（1）良好的自主学习习惯的培养：
要使自主学习进行有效，必须从高一进校培养学生良好的学习习惯。良好的学习习惯是学生掌握有效学习方法，开展自主学习的前提条件和保证。有的同学很聪明，在学习上花的时间也不少，但学习成绩得不到提高，主要原因就是不良的学习习惯，给同学们的学习效率的提高带来了影响。养成良好的学习习惯，是提高自主学习能力的重要方面，对学习成绩的提高无疑是有帮助的。良好的自主学习习惯的形成，不能只靠空洞的说教，它需要提高学生对学习的认识，激发学生的学习兴趣，锻炼学生的学习意志，指导学生的学习方法。这需要有重点、有耐心地长期培养训练。
我主要从以下几方面着手：一是培养学生课前自主学习（预习）的习惯：在培养学生预习习惯的同时，端正学生的预习态度，让学生理解预习的目的是抓住听课重点，便于跟上课堂学习节奏。二是培养学生课上自主学习的习惯：这就需要采取一定的措施来维持、调整学生的注意力，使学生的注意力集中在积极主动地听好课上。三是培养学生课后自主学习（复习）的习惯：要求学生复习时要独立思考，仍不能解决的问题要请教同学、老师或借助工具书。复习方式可以多样化，不同的内容，不同的阶段，要采取不同的，但必须是适合自己的复习方式。培养学生善于归纳总结的自主学习能力，学过的相同、相关、相似的知识要有意识的归纳到一起，便于记忆、掌握和应用。
对高一学生良好的自主学习习惯的培养，是一项长期而困难的工作，需要持之以恒、锲而不舍的精神，但同时也是一个很有效的方法。只要我们有信心，坚持不懈的进行，一定会使学生自主学习的能力明显提高，我们的教学工作也会取得显著的成绩。
（2）自主学习方法的指导
在学习过程中，掌握知识和学习方法是不可分的。通过这些方法进行学习，不仅能使学生掌握知识，而且能使他们学会学习。在教学过程中教师应有目的、有要求地指导学生进行学习，使他们经常应用科学的学习方法。实践证明，学生自主学习意识的培养和发展，只靠学生的参与和教者的激发还不够，还需要我们在教学过程中给学生以自主学习方法的指导，就是“教会学生完成学习任务所需的技巧和策略，使学生知道怎样去学习”。每个学生都有自己的学习特点，因此学习方法的选择要适合自己特点的，才能起到事半功倍的效果。有的学生和家长很关注状元们和其他优秀学生的学习经验，这确实是个捷径，但不可盲目照搬照学，要选择他人学习方法中适合自己特点的一些方法，集他人有益的经验，形成自己最佳的自主学习策略。教师有必要根据学生的自身特点，让他们自己评价使用的自主学习策略是否有效，不断检查学习行动与策略的效果，然后引导他们选择适合自己的有效策略。
3、 “坚持学”策略的培养：
对于高一的学生来说，自主学习策略既是一种有效的学习策略，也是一个陌生的概念。如果仅仅让学生完全依靠自己来进行自主学习，肯定在实施过程中会出现困难。出现困难时就需要教师的指导，必要时可以只用提示或暗示。马利娟指出，监控学生的学习是教师的基本职责，教师在进行繁重的教学工作的同时，还得持续不断地监督学生的学习，这就要求教师必须追踪学生究竟运用了哪些方法、掌握了什么，检查学生理解程度和熟练程度。＼+[5]教师只有积极追踪学生的理解程度才能站在学生可理解的立场上，用建设性、富于激励的方式给予学生快速准确、详实的反馈。
高一新生从入学开始，就应有针对性地对他们进行正确引导，端正他们思想上的各种错误认识，消除他们头脑里的各种消极情绪。要让他们认识到学习习惯的保持和学习策略的坚持使用的重要性，思想上一点也不能存在麻痹思想。引导学生好的学习习惯一定要坚持每天去做，学习策略的运用一定要长期坚持实施，对存在“歇一歇”思想的学生，要让他们认识到学习的规律，“学习犹如逆水行舟，不进则退”。只有发奋努力，坚持使用自主学习策略，才不至于落后于他人。
总之，在外语教学中，我们应让学生充分认识到自主学习策略使用的重要性，并不断地进行培养和训练，使他们在学习外语过程中做好“想学”、“会学”、“坚持学”这三方面策略的运用和调控，定能使学生学好外语，达到事半功倍的教学效果。
[参考文献]
[1]《英语课程标准（2011年版）》 北京师范大学出版社 2012年1月
[2]庞维国，2003，《自主学习——学与教的原理和策略》，华东师范大学出版社
[3]程晓堂、郑敏，2002，《英语学习策略》，北京外语教学与研究出版社
[4]文秋芳，1996，《英语学习策略论》，上海上海外语教育出版社
【关键词】文化教学 语言学习动机 语言学习动机理论
语言学习中，动机是激励学习者非常重要的一个内部因素，它包括很多变量。国内外许多学者从很早起就对语言学习动机的变量提出各自的理论框架和模式，并针对语言教学提供了动机策略。值得注意的是，文化教学能够影响学习动机模式中的一些因素。在过去，中国高校学生的英语学习动机类型大多为工具型。高一虹、程英等（2003）将中国高校学生的英语学习动机分为七种类型，他们认为其中最重要的动机变量就是学习者对目标语及其文化的内在兴趣。因此，教师在外语教学中应该对文化教学给予足够重视，文化教学是外语学习动机的外部因素，将其同内部因素结合起来，就能够极大提高学习和教学效果。本文基于语言学习动机和文化教学两方面的内容，针对文化教学对语言学习动机的影响，以及如何进行文化教学进行综述性的研究，进而为笔者科研课题下一阶段的实证研究提供理论基础。
一、 学习动机综述
学习动机是直接推动学习者的内部动力，因此学习者只有具备足够的学习动机，才能将被动的学习转化为主动，从而获得更高的学习成就。同样，在外语学习和二语习得中，学习动机也是非常重要的内部动力。国内外各领域的学者都对语言学习动机模式和类型做了大量研究工作，并为语言教学提供了动机策略。
1.国外语言学习动机研究。Gardner和Lambert 开始于20世纪 50年代的研究是这一时期最有影响力的研究。Gardner （1972） 等人提出了第二语言学习的社会心理模式和社会教育模式，开创性的设计了语言学习动机调查工具，即态度动机测量表 AMTB。他们从社会心理学角度把学习动机分为融入型动机和工具型动机。 其基于社会心理学的理论和研究模式成为经典的语言学习动机研究模式。事实上，尽管Gardner的动机模式产生了重大影响，但其理论也不断受到其他学者的质疑与挑战。Gardner的研究局限于社会心理学，只注重外部环境对语言学习者的影响，而未重视学校课堂教育及学习者的认知过程对语言学习动机的作用。
九十年代起，语言学习动机研究进入了多元化时代，学者们以主流动机心理学和教育心理学为框架进行全方位研究，并取得了重大成果。这一时期出现的影响力较大的学习动机理论模式有Dornyei 的语言学习动机三层次说，Tremblay 和 Gardner 的扩展动机理论，Schumann 的神经生物学模式。Dornyei等人合作将主流动机心理学的理论应用于语言学习动机研究，提出了语言学习动机三维模式 融入性、语言学习自信心和教学环境评价。该模式体现了语言学习动机三层说：语言层、学习者层、学习情景，正好与语言学习过程的三个基本要素相吻合，即语言、语言学习者及语言学习环境。
2.国内外语学习动机研究。我国学者对语言学习动机的研究起步较晚。20世纪90年代起，受国际语言学习动机研究多元化的影响，国内学者结合认知心理学和社会学等来研究语言学习动机，尤其是英语学习动机。
高一虹（1997）等对我国在校非英语专业本科生做了分层取样的调查分析，将英语学习动机归纳了7种动机类型：兴趣、成绩、情境、出国、社会责任、个人发展及信息媒介。并将这七种动机类型根据内容归纳为工具性、文化性和情境性。秦晓晴和文秋芳（2002）的研究通过建立动机因果模式，探讨了语言学习动机、学习动机的内部结构以及诸多动机变量之间的关系，其研究表明动机能够影响观念及学习策略。
二、语言学习动机理论中的文化因素
Gardner在其融入型动机中强调了目标语文化。融入型是指语言学习者对目标语社团产生兴趣并期望融入该社团的社会生活，因此融入型动机对于促进学生的语言学习有着积极的作用。根据Deci 和Ryan的内在动机和内在化理论，当学生有学习某一种语言及其文化的需求时，那么对于这种语言和文化就具有内在动力，并且能够将这种需求内在化。
Williams和Burden认为语言学习动机的第三个阶段就是持续努力融入目标语社会环境和文化，继而对学习动机每一阶段的选择产生影响。因此，文化因素能够影响语言学习者在每一阶段所做的选择。为了激发和保持学习者的动机，他们建议教师营造一种支持性的学习环境，如布置激发学生的内在动机的学习任务，培养学生对目标语国家及文化的积极态度。D?rnyei等人也认为很有必要通过引入目标语文化背景的学习使第二语言更加真实。不论是其融入价值理论还是融入型动机都强调在语言教学引入目标语文化背景知识。
在国内，秦晓晴和文秋芳的研究表明动机行为中最可预测的变量就是学习者对英语的兴趣。一旦学习者对英语及其文化产生兴趣，就不会感到迫于外界压力而采取积极主动的态度学习，同时也会投入更多的时间和精力，从而取得更高的学习成就。高一虹总结了七种学习动机类型，并将其归纳为三大类：工具性、文化性、情境性。其中文化动机同语言学习者对文化的关注和兴趣有关。
综上所述，大部分语言学习动机理论都包括文化因素。因此，在我国的英语教学中，教师应该在语言教学中注重文化教学。文化教学是语言学习动机的外部因素，将其同内部因素结合起来，就能够极大提高学习和教学效果。
----赴无锡市第三高级中学学习培训心得体会
延安市第一中学 孙荣
江南，虽说早已过了烟花三月的最好时节，但却到处洋溢着江南水乡的风情。6月11日，延安市第一中学首批赴无锡培训的老师们在刘龙副校长的带领下来到了文明遐迩的无锡市第三高级中学，开展为期两周的考察学习交流活动，此次学习的有我校语文、数学、英语等九个学科的30位中青年骨干教师。我们此行带着双重身份，既是取经者，又是探索者。
当天下午，周静忠校长、邹宝生书记等校领导在行政楼会议室，热情接待了我校老师。双方领导先后介绍了各自学校的基本情况，并一致表示希望增进校际的合作与交流。在接下来的两周的时间里，我校老师将随堂听课，全方位地参与学校的教育、教学和科研等一切活动， 学习高效课堂教学经验，全程参加教育教学活动， 如升旗仪式，备课组会，教研会，专家讲座，班主任会议等等。日程安排详细周到，每一个细节都给予我们极高的礼遇。学习期间，他们的每一次微笑都是那样的真诚，每一次握手都是那样的深厚。不论是迎接我们盛意的美酒，还是驾车送我们返回的真情，以及日常生活中无微不至的关怀使我们深深感受到无锡三中的领导们和教师们那“火辣辣”的热情，他们的深情，像一杯美酒，醇香在口，温暖在心。给我留下深深的记忆，这美好的记忆已经扎根在我的心灵深处。进入无锡三中观摩该校相关学科教师开设的示范课，交流，研讨，听取报告。虽然只有短短的两周时间，但无锡市三高中的校园文化、师生素养和课堂教学特色给我留下了极为深刻的影响，无论是校园环境的典雅沉静古朴之美，还是学生彬彬有礼、谈吐得体的举止之美，抑或是课堂中充盈的教学艺术之美，都向我们彰显着这座百年校园的积淀。专家们的讲座，内容广泛，有跟英语课改有关的内容，也有跟心理健康、有效教学、教学策略、科研能力等有关的内容。
就英语学科为例，经学校安排在6月13日至6月20日共听取高一高二13 位英语老师的共18节英语课和分别由江苏省特级教师吴荣铭教授，徐忠宪教授的两个讲座。13 位老师分别是高一的谈红芬老师， 高二的邓静漪老师， 高二的郑路芳老师（高二英语备课组组长）， 高一的谢隆艳老师（高一英语备课组组长）， 高二的黄艳杰老师， 高二的吴荣铭老师（ 江苏省特级教师），高二的庄晓波老师（ 教务处副主任）， 高二的张娟老师， 高二的李进老师， 高一的何梅老师， 高一的周婷老师，高一的安贤婷老师， 高一的陈红老师。 听了这些优秀教师的课和教授的讲座后，使得我在思想上、业务理论上、专业知识和工作实践上都受益匪浅，同时也看到了自己与他人的差距，更加明确了自己作为市一中的一名青年教师，肩负的重任。并且也明确了自己在高中英语教学上的奋斗目标，也进一步了解和把握了新课改的发展方向和目标，反思了以往工作中的不足。现汲取印象最为深刻的课堂教学特色谈谈个人心得体会：
他们讲授的课以习题课为主，充分展现了高中英语课堂教学方法，目睹了老师们先进的教学设计，流畅的教学环节，感受了启发式教学，问题式探究和合作学习等。6月13日所听的第一节英语课是高一年级青年教师谈红芬老师的授课，内容是一节习题课，谈老师是一位做事麻利的，充满激情的年轻的老师。在她的课堂上我感受到了一种精神，一种鼓励学生笑对考试，战胜考试的意气风发的态度。同时，他更是睿智的引领者，他深知“授人以鱼不如授之以渔”。知己知彼，方能百战不殆。课前的单词默写很扎实，面对英语中的长难句，他首先从解读考纲做起，将考纲细化到每一个考察角度，每一种考察应对方式。鼓励学生注意情境，在讲到完型填空题时，谈老师注重技巧的点拨，对于错误率高的习题重点讲解。
江苏省特级教师吴荣铭老师的一节语法课，内容是倒装句，通过学生观察，发现，总结，通过读句子，从中发现不同情况倒装的用法及特例，教师提示相关问题，学生回答，教师补充，拓展用法，链接高考。讲练结合，学生通过读句子体验语法现象，深入浅出，吴老师用简洁的语言解释语法，课堂上学生参与课堂活动的面广，运用多媒体辅助教学，教师的课堂语言抑扬顿挫，生动形象富有激情，总之，吴老师的教学智慧，教学研究能力值得我学习。
庄晓波老师的一节语法课值得称赞，她教授的内容是强调句，用今年2013年几个省份英语高考的强调句型的单选题导入新课，导入很具有时代气息，与高考接轨，课堂气氛轻松，在学生回答问题的过程中，庄老师始终鼓励学生，错了，重来，学生参与面广，这节课学生明白了怎样去表达强调，并不只是强调句型，还有多种表达方式。
吴荣铭教授在6月13日关于高中英语教学的热点话题研究的讲座中， 提到关于外语教学的质量问题，他提供了来自于联合国教科文组织在一个文件中对外语教学质量提出的 “1个公式”，教学质量=[学生（1分）+教材（2分）+环境（4分）+教法（3分）]x教师，这个公式中括号内4者相加是10分，相对来说是固定的，而“教师的素质”分值越大，乘积越大，则教学质量就越高。由此可见，提高外语教学质量，外语教师的素质至关重要。他谈到教师的四种类型，一般的教师照本宣科；优秀的教师释疑解惑；杰出的教师引路示范；伟大的教师激励动机。在教育转型的形势下，英语教学面临着许多新的情况和新问题，只凭老经验是远远不够的。要使英语教学上一个新台阶，达到一个新水平，就必须：从经验型转向科研型，从随意性转向规范性，从零散性转向系统性，从盲目性转向科学性。英语教师自主专业发展的途径问题，“敢问英语教师的专业发展路在何方”，“路在自己脚下” “已”有所欲---专业发展的动力，“读”有选择---专业发展的前提，“想”有创意---课堂教学的基石，“做”有实效---课堂教学的宗旨，“说”得圆满---教学研究的前奏，“写”得精彩---教学研究的成果。 特别是在谈到高中英语阅读教学时，提倡的模式R-O-A-D,的英语阅读教学模式， Read-- 指教师要研读教材。Organize--表示教师要有效组织教学内容。Activate--指教师要激活学习背景，调动学生学习热情。Develop--表示教师要设计教学活动发展，学生的知识与能力。并且他强调，如何把自己的教学赶上去？ 首先自己要有知识， 要想学生有一碗水，自己先要有一桶水， 而且作为老师，在自己的教学上也应该有毅力，坚持每天读书学习，思考并且不断地总结反思教学。 听完吴老师的讲座后，我对号入座，想到了自己目前的状况，自己与本校本学科其他英语老师的差距还很大，作为一名青年教师，我明确了自己在高中英语教学上的奋斗目标，也进一步了解和把握了新课改的发展方向和目标，反思了以往工作中的不足，以取得更大的进步。
徐忠宪教授在6月17日在关于教师如何开展课题研究的讲座中，关于课题研究规范性选题的内容，他强调课题必须注重本专业研究，符合当前教育发展所需，要有创新价值，在播放<<高阳毁家兴学校〉〉的宣传片时，高阳实践父志，毁家以兴学，家产变卖殆尽，学校终于建成，知者无不感动。
经验交流类似于亲切长者的谆谆长谈，让人感动不已。大家都是教育工作者，对待教育有一种特殊的热情。正是这种热情与真诚，深切的打动着我们在座的每个人。教育以人为本，百年树人，谈何容易。无锡三高中对教育教学细节的管理非常到位：各位领导分别管理三个年级，责任到人，各个年级备课组每周展开一次集体备课活动，英语教研会必须要求用英语交流。可以互相听课，互相学习，经验丰富的老师对青年教师不遗余力地传帮带……这些教育教学中看似简单的环节，都得到了持之以恒的落实，经历了时间的打磨，变得恒固而有效。整个学校的管理，宛如钟表般有条理，有节奏，严密，清晰，准确。这不由得让人敬佩，也不由得让人猜测在这严整的表象后面，校领导和在校老师们付出了多少心血和努力啊。在学习中，我还感动于校园的美观整洁，感动于整个学校所呈现的勤奋质朴的学风，还有学校在严谨学风之中所渗透的人文关怀：学校丰富多彩的课外活动，如由三中德育处组织的利用课余时间让学生去敬老院，充分发挥少先队员在传播文明、弘扬新风中的先锋模范作用，弘扬尊老敬老的新风，同时引导广大学生积极参与到敬老助老志愿活动中去，切实为老年人排忧解难，做到爱老、敬老、为老，在社会上营造温馨和谐、健康文明的氛围，让学生在社会服务中得到体验和感悟，进而培养尊老助老的良好品德和文明习惯，学会感恩，报答社会。继承和发扬雷锋志愿服务精神，培养学生关注弱势群体，关注他人，服务社会的意识，继而为社会传递正能量。灵活机动的时间安排，不拘一格的人性化教学。学生的有序管理，早自习，组织有序，书声朗朗；大课间活动，学生自觉锻炼，绝不偷懒，全然没有强迫的痕迹；该吃饭了，同学们迅速出教室，马上站在楼道两侧，整齐划一，悄然下楼，走在校园里也是安静无声，长长的队伍也仅有几个值周老师在管理，打饭吃饭讲求速度、效率；午自习，高一高二整栋楼都听不到吵闹声。
这是一次让我终身难忘的特殊的学习经历，给了我这个难得的与名师共同交流、共同学习、共同进步的机会。无锡第三中学所禀承的“诚、弘、勤、毅”的校训，确立了“培养有社会责任感的现代公民”的办学理念，励精图治，与时俱进，先后成为江苏省重点中学、江苏省四星级高中、江苏省德育先进学校、无锡市文明单位、无锡市心理健康教育示范学校。悠久的办学历史和深厚的人文底蕴成为三高中弥足珍贵的精神财富，这给我心中留下了深刻的印象。在两周的学习中我们感触颇多、收获颇多。
关键词：注意 营造 优化 合作 强化 搜集 运用 做好
回顾三年一轮高中英语教学历程，通过努力，学生在高考中取得了较好的成绩，其体会如下：
一、注意高一年级与初中的衔接过渡
通过入学考试对高一新生的入学考试，了解学生大致水平，及时给学生弥补初中的缺漏知识。从高一年级开始就培养学生的阅读能力，教会学生一些阅读技巧，养成良好的阅读习惯；另外，课后还加强了与学生接触，尽快和学生熟悉起来。
二、营造活动、表演、对话等互动教学模式情景
新课程标准指出：“在教学实践过程中，引导学生以英语为媒介，加强与他人的合作与交流，增强协作能力和团队意识，培养集体主义精神。”英语是人类交往和情感交流的一种重要形式，通过英语的教学与实践活动，以英语为媒介来培养学生的群体意识和相互尊重的合作精神，对造就一代新人具有十分重要的作用。比如，在英语教学中，学生通过参与合奏、合唱、英语表演、舞蹈、竞赛、话剧编演等不同形式的活动，使之融入群体，淡化自我，养成个体服从群体，增强集体主义观念。因此，英语教师可以利用并开发一切可以营造英语活动的形式。创造宽松、和谐的教学情景活动不仅创造性的渗透了英语将各种旋律融入课堂，而且可以培养学生主动与他人交流、沟通、合作的良好习惯，体验与人合作的愉快情感，培养学生的集体主义思想，帮助他们健康快乐地成长。
三、优化课堂教学
英语课是一门实践性很强的学科。语言的交际性注定了英语课必然是参与型的课堂。英语课堂是学生接触英语的主要场所。只有学习外语的人沉浸在丰富的、强化的、持续不断的外语环境中，才会达到最有效的外语学习效果。因此，教师在英语课堂上必须为学生学习创造一种浓厚的英语气氛。教师应从第一节课开始就用英语授课，不能迁就学生。这也是一种听力训练。教师用英语教学，学生也会用英语回答问题，用英语去思维。不要怕学生听不懂。学习本身就是一个由不懂到懂的过程。学生有强烈的表现欲和参与欲，教师提供机会给学生，学生自然会热情投入。活学活用，效果就好。 新的中学英语教学动向要求学生扩大词汇量，增加阅读量。这就要求教师适当增加教学内容。每周拿出一节课去指导学生博览课外读物，对培养学生学英语的兴趣、丰富他们的各种文化知识是大有帮助的。
四、开展合作学习，关注全体学生的发展
合作学习是指在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互的学习。教师扮演好在“合作学习”中的角色，在合作学习过程中及时地给与学生指导、评价和鼓励。教师在合作学习中应设计层层递进、由易到难的任务，有效激发学生的学习兴趣和丰富的想象力。英语学习活动为学生们提供了沟通渠道，找到了交往机会，英语课上很多机会可以为他们创设这些群体性活动如：小品表演、即兴创作、分小组讨论、知识竞赛、小型英语剧、戏剧小品、配乐朗诵等，相信学生通过参加这样的以英语为纽带的人际交流活动，在这种美的氛围中，在这种需要默契配合的关系中，他们肯定会养成学生共同参与的群体意识和相互尊重的合作精神，进而加深学生对英语艺术及其形式美、艺术美、社会美的认知和感悟。
五、高中英语教学要始终贯彻交际性原则，强化学生主体意识
“让游泳者到水中去。”这是交际语言教学理论的思想核心。语言学家毛鲁（KE Morrow）曾说过：“To learn it， do it… only by practising communicative activities can we learn to communicate.” 意思是，要学，就得实践。贯彻交际性原则亦就是要把教学活化为实际，我的做法是： ①建立“课前五分钟会话“，培养课堂交际氛围。②尽量坚持让学生作duty report。这一做法初中就经常采用，然而到了高中我仍然坚持让学生继续做，实践证明duty report是锻炼学生开口的好方法。③适当让学生表演对话或课文内容。④定期举办英语课外活动，如：兴趣小组；演讲比赛等。⑤每周一至周五傍晚进行15分钟的黄金背诵，每单元做一份周报或双语报，及时巩固学生所学知识。
六、英语教师本身要有良好的搜集材料，运用资料的能力
搜集资料并不仅仅指搜集有关本科目教材的资料，也要搜集一些有益于学生身心健康成长与发展的教育教学资料，也可以通过自身的经历与体验，“寓教育于教育之中”。如在讲到第一模块的一个词组中： be divided into…“把、、、分成” 这个词组时书上写了一句话“The school year is divided into semesters.” 然后，又补充了一句“but life is not divided into semesters. （人生是不分学期的）”为了达到更好的教育效果，我又翻译了一遍。这样既能让学生欣赏到句子的美，又能在欣赏句子的同时，既学到知识，又达到了情感教育的目的。也许不经意间的一句话就会让学生们有一种发自内心深处的震撼，也许不经意的一句话就会改变学生的一生，也许不经意的一句话就会让师生之间，让学生之间，让自己与自己之间形成一种和谐。作为教育工作者，我觉得我们始终要坚信：“世界上有一种东西――叫奇迹”。请你相信自己，你本身就是一个奇迹，你也一定会创造奇迹。
七、充分用足多媒体，利用丰富的网络资源
英语教学与计算机的应用整合是相得益彰，两美两赢之举。教师在运用媒体时，要做好以下事情：①帮助学生掌握internet的常用技巧；②推荐、介绍合适的英语学习网站，如中小学英语教研网、高中英语多媒体教室，中学英语合作网、英语猫、高中英语网、万千英语族、英语之声、21st century online等等。网络上的Flas语法教学，英文金曲、名篇欣赏、单元笔记、新闻、听力英美俚语、名言隽语、学法指导等等会给学生以兴趣和收获；③鼓励使用网络图书馆，适时完成研究性任务；④用好网络交互性，增强口语交际水平和笔头写作能力。
【摘要】本文对20世纪50年代以来国内外文化教学研究状况做了个总结，旨在为高职英语教学中的文化教学提供些许帮助。
【关键词】文化教学；研究状况
西方的文化教学始于中世纪的拉丁语教学，从最初的语言教学开始，语言教学与文化教学就形影不离。1880年法国改革家和教育家Gouin发表的一本语言学专著《语言教学与学习的艺术》一反过去传统式的拉丁语教学模式，明确将文化教学目标列入语言教学，开创了语言教学和文化教学并举的先河。1900年，美国出现了有关语言文化教学的提案，这是第一份将文化教学列入语言教学的正式文件(转引至陈申，2001)。1945年美国学者Fries首次将外语教学中的文化教学意义揭示出来。他认为语言的掌握是建立在对其使用的文化环境充分理解的基础之上的。
20世纪60、70年代国外语言学界掀起的文化热打破了传统的语法翻译法模式影响下，文化学习模式被视为理解课文，文化知识的习得建立在文学作品的课文的理解和翻译上。人们认为，外语教学的过程实际上是一种跨文化交际的过程，在这个过程中，交际双方始终进行着一种文化协商。美国语言学家Lado也较早提出语言教学应当包含文化教学。1957年他出版了《跨文化的语言学》和《语言教学的科学的方法》两书，都明确提出语言是文化的一部分。20世纪60、70年代出现的文化热使有关研究文化教学的文献陡然增多。语言学界对语言与文化关系的研究由浅入深，在语言教学中实施文化教学的观点从理论上被提上议事日程。如英国学者Michaelyram和美国学者Ned Seelve，Gaff Robinson等对在外语教学中如何结合文化教学提出了一系列的理论与方法。社会学家Hymes在他的名作《文化与社会中的语言》、《论交际能力》中首次提出交际能力的概念，导致了语言教学领域方向性变革，正是他赋予了社会交际与文化因素在语言能力中的崇高地位。至此，语言学界在文化的研究领域里取得了巨大成功。
虽然70年代以前，外语教学中吸纳了一些文化内容，但教学中涉及的文化面较窄，有些文化知识并不是目的语本身所蕴藏的文化，尤其是交际文化涉猎甚少。70年代末，许国璋先生最早将社会语言学这一关注语言得体性的学科引进国内外语教学领域，这以他于1978年发表的《社会语言学及其应用》一文为标志，该文强调以语体的变化适应不同的交际需求，强调考虑交际文化因素。80年代跨文化交际学引入我国。由于交际教学强调语言的社会功能，很自然地，文化教学与语言教学紧密地联系到了一起。我国跨文化交际研究较早见于何道宽(1983)的《介绍一门新兴学科跨文化交际》和胡文仲(1985)的《不同文化之间的交际与外语教学》。90年代以来，随着社会经济的快速发展，社会对外语人才的听、说能力要求愈来愈高，反映在英语教学中，所学语言的跨文化因素和学生交际能力的培养越来越受到重视。许多学者在语言文化的不同层次上展开了许多研究。1980年许国璋先生在《现代外语》第4期上率先发表了有关语言与文化的论文。他在文章《词汇的文化内涵与英语教学》中区分了英语教学环境、中国文化环境和英语国家文化环境三种语言环境后指出了词汇的文化内涵应对号入座，进而首先揭示了词汇的文化内涵与英语教学的关系问题。我国跨文化交际研究方面的权威一一胡文仲教授关于跨文化交际的作品颇丰。1988和1990年他编写出版的《跨文化交际与英语学习》、《跨文化交际学选读》两书着重从语言和非语言手段以及人们交往等各个侧面，论述文化因素对于人们交际的影响，分析了中国学生典型的文化错误并对如何进行跨文化教学进行了介绍。胡文仲还收集整理了大量关于跨文化方面的研究成果，如他的专集《文化与交际》(1994)集国内44篇有关文化研究的论文成果于一体，给外语教学界的文化教学提供了强大的学术支持，因为该论文集中有相当的篇幅讨论了文化因素与外语教学的关系，并对在外语教学中如何克服和预防文化干扰，提高对文化差异的认识和敏感性等方面提出了一些具体的教学建议。还有其他学者在跨文化交际这一领域论述也颇丰。如贾玉新(1987)基于文化和交际的关系生动地探讨了不同文化背景的人在交际时表现出来的种种差异；赵贤洲于1989年发表在《外语教学与研究》第1期上的文章“文化差异与文化导入论略’，是较早提出“文化导人’概念的论文之一；邓炎昌、刘润清(1989)出版了《语言与文化》，该书采用英汉两种语言撰写，比较了中西方文化的差异，讨论了使用英语时所涉及的文化内涵和非语言交际问题；桂诗春(1988)在《应用语言学》里呼吁将社会文化项目纳入外语教学大纲，并介绍了几种进行社会文化教学的具体办法；高一虹(2000)在《语言文化差异的认识与超越》一书中，把对语言文化差异的认识放在了以中国为背景的社会、文化、语言、教学中，并进行了科学有效的实证性的研究。进入21世纪，许多的大学教授、学者以及一线的基础教育工作者也对文化教学产生了浓厚兴趣，并对各地文化教学现状展开了实证研究，发表了很多的学术论文。这些都对我国语言与文化教学产生了较大影响。
参考文献：
[1]Hymas，H，D，On communicative competence inJ，B，Pride andJ，Hlmes(eds)，Sociolinguistics[M]，Harmondsworth，Eng-land：Penguin Books，1972.
[2]胡文仲，高一虹，外语教学与文化[M]，长沙：湖南教育出版社，1997.
[3]贾玉新，跨文化交际学[M]，上海外语教育出版社，1996：95.
在探索中。本文将围绕任务型教学这一主题, 简述其概念、意义和特点，并结合高中英语教学现状，通过
任务型教学在高中英语口语课进行实践, 并总结自己的看法和反思。
【关键词】任务型教学任务口语
1．引言
作为目前国际上流行的一种语言教学思路，任务型语言教学基本上反映了外语教育界人士对外语教育
的最新认识和外语教学研究的最新成果。在我国中小学，任务型语言教学的研究主要基于课堂教学实践。
教育部2001年7月制定的《英语课程标准》明确指出:"教师应该尽量避免单纯传授语言知识的教学方法,尽
量采用''任务型''的教学途径。" 但是近几年的新课改对于高中英语任务型教学都是在探索中。本文将围绕
任务型教学这一主题,结合我国高中英语教学现状和特点,以及新课标的要求，进行理论和实践的探索, 以
真正的发挥任务型教学法在英语课堂教学中的作用,有效提高学生英语交际的能力，同时借此机会与各位
同行探讨交流。
2． 任务型教学的概念、意义和特点
任务型教学（Task- Based Learning,简称TBL）是20 世纪后期外语教学研究者在大量研究和实践的
基础上提出的具有重要影响的语言习得理论和学习模式。目前，大部分学者将研究的重点放在语言教学的
层面上，从教学的角度提出 "要注重语言的意义与功能"。比如程晓堂（2004）提出交际教学和二语习得
理论推动其理论的形成，N. S. Prabhu (1983) 则在他的任务型教学大纲中指出任务的执行应在学习小组
中进行。任务型教学直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习等任务，将课堂教学的目
标真实化任务化，从而培养其运用英语的能力。简言之，即用语言做事，为用而学，在用中学，在学中用
。其特点是具有趣味性,挑战性,科学性,可操作性, 交际性和拓展性。任务型教学需要教师结合教学内容
，创造性地设计贴近生活的教学活动，吸引学生积极参与，在学习小组中通过思考、调查、讨论、交流和
合作等方式学习英语，完成学习任务，并在完成任务的过程中体会语言学习的乐趣。根据David Nunan
(2011)在他书中的论述，任务型教学的基本步骤有三: 任务前--任务实施--任务后。
3. 任务型教学在高中英语口语课堂教学中的实践
学习了任务型教学理念之后，本人在所教的班级中积极地尝试了这一新的教学方法,在教学过程中设计
了与教学内容相关的各种任务,并把学生分成几个学习小组，通过讨论、交流和合作等方式完成学习任务
，培养他们的听说读写基础能力，充分激发他们的表现欲望,让每一位学生都感受到完成任务的喜悦。下
面我主要以高中口语课两个例子简述一下。如高一教材上unit 8 speaking一课为例，此课标题为"
sports",教学目的是让学生学会表达自己喜爱的运动（talk about your favourite sport）,本人的课堂
教学步骤如下:
步骤一(任务前): 1)向学生展示一些体育运动的照片,学生说出英语单词，教
师在黑板板书：football, baseball,table tennis,swimming,running etc.
2) 提出任务： Do you like sports ?
what''s your favourite sport ?
步骤二（任务实施）: 1）学生分小组询问并讨论，最后以对话的形式表演出来。
2）教师引导学生尽可能多用不同问句：
Which do you like best,… or … ?
… is your favourite sport ?
3) 学生再次操练，并熟练引用这些问句。
4） 提出"听"的任务。要求学生听一段关于最喜爱的体育运动的对话，说出正确的对应单词并用画画的方
式把这个运动画出。
5）学生展示：各组报告任务完成情况。
步骤三（任务后）: 教师进行总结。
再比如高二教材下unit17 speaking部分,口语主题是谈论你的家乡或你所在的省份。我试着出任务主
题 ："邀请你的同学到你的家乡一游"，并且板书了一些常用句型，学生按要求介绍自己家乡的人口、气
候、位置、旅游资源等内容。因为是学生非常熟悉的话题，我发现各小组谈论起来异常热烈，表演对话的
时候也精彩纷呈。我灵机一动，在步骤三本该是教师进行总结环节让学生来代替我总结，结果学生做得有
板有眼。这节口语课学生体验到了语言学习的乐趣，也增强了对自己家乡的了解和热爱。
4． 实施任务型教学过程中的几点心得体会
经过一段时间的课堂教学实践，结合任务型教学理论，我对高中任务型教学形成了一些自己的体会。
4.1 目标要明确
英语语言教学的主要目标之一就是让学生参与教学活动，学习和掌握最基本的语言知识和技能，因此教师
在设计教学活动时必须明确要培养学生哪些方面的语言技能，让学生掌握哪些语言知识。同时，教师作为
促进者在学生进行自主学习时要积极地看和听，随时掌握课堂中的各种情况，创造一种民主和谐的课堂学
习环境。
4.2 活动内容要真实可完成
任务设计的内容应与学生的现实生活相联系，这样才能引起学生的兴趣和共鸣，并能激发学生积极参与的
欲望，使学生感到学有所用，体验成功的喜悦。所以，教师在设计教学活动时应形式多样，让学生的口、
脑、耳和四肢都参与到活动中来。
4.3 任务设计具有可操作性,由浅入深.
任务设计要具有可操作性，且应循序渐进,由易到难。其实任务型教学就是一种途径，学生是在一项具体
的任务中去学习，目的是能使人的思维具有指向性和方向性。因此，教师设置任务时不但要明确目的，还
要考虑到学生的个体差异，按照学生的认知规律，循序渐进，形成一定的梯度，逐步激发学生的兴趣，培
养学生综合运用语言的能力。
4.4 小组学习的有效性
任务型教学理论中提到"让学生通过与学习伙伴合作去完成学习任务。"而且有的研究人员认为,小组活动
能减轻学习者的焦虑心理,营造自然轻松的气氛,促进彼此间更多地协同与沟通。实践中我也发现小组合作
对培养学生的互助合作有一定的效果，比如成绩好的学生会辅导同组中成绩差的学生，他们会更有团结精
神和集体荣誉感。不过事物都有两面性，小组学习也有消极的一
面，有些成绩差的学生容易产生依赖性，有些还会不自觉的用中文聊与任务不相干的话题。因此教师应积
极引导学生,力求更好地发挥出小组学习的优势作用。
5.结语
诚然，任务型教学有它的优点，即可以优化课堂教学流程，提高课堂效率等诸多优点。但是，在实施这种
课堂教学法的同时，本人也遇到一些困惑和难题还有待进一步共同探讨研究。 总之，不管采用哪一种教
学方法,都不要生搬硬套,还要多实践总结,依具体情况而行。
参考文献
［1］ N. S. Prabhu Towards Task-based language learning［A］ .InC.N.Hemel
Hemstead:Prentice Hall,1983.［2］程晓堂.任务型语言教学［M］.北京：高等教育出版社.2004［3］方
关键词：新课程 英语教学 衔接 因素 策略
一、问题的提出
重庆市从2010年秋季拉开了高中新课程改革的序幕。在教学过程中，我深深感到当前存在的初高中英语脱节的情况，严重制约了高中英语教师与高一新生的教学交流。高中英语教材起点高，学生对教材、教法的改变不适应。另外，由于心智方面，学习环境的改变，教师教学策略以及学生学习策略的改变等原因，使得许多学生进入高中后非常不适应，导致英语成绩的波动，甚至导致一些英语学困生对英语学习直接失去了信心，放弃英语。
二、影响初高中英语教学衔接的因素
通过与高一新生的交流，我了解到学生对新课程背景下高中英语教学的适应情况，发现了有以下因素在影响着高中英语教学。
（一）教材跨度大。
初中阶段英语教学要求学生掌握1500-1600个单词和200-300个习惯用语或固定搭配，了解常用语言形式的基本结构和基本的语法知识。而升入高中后，高中教材内容丰富，知识容量大，并在初中的基础上注入了大量的语法点、知识点，使句子结构更为复杂，同时侧重提高阅读能力且加大词汇量和阅读材料的份量，更贴近现代生活，时代信息较浓，而且内容涉及文学、教育、天文、科技、金融、电脑网络等诸方面，学生一下子难以适应。
（二）初高中英语教学方法存在差异。
初中英语教材内容形象直观，知识单一，题型简单，课时较充足。因此，课堂容量小，进度慢，教师在课堂教学时用大量的时间练习一个词汇、句型或一个语法点，学生也有足够的时间进行巩固。而高中英语教材内容多，知识综合性强，课时却减少。因此，课堂容量大，进度加快，教师对重难点内容没有更多的时间强调，对各类型题也不可能讲全讲细和巩固强化。教师侧重对各个知识点进行精讲精练，讲究系统知识的学习、归纳，引导学生举一反三。这使高一新生开始不适应高中英语学习而影响英语成绩的提高。
（三）初高中学生英语学习方法不同。
初中英语学习，学生的依靠性较强，学习进程多表现为被动和吸收，以机械性记忆和练习为主。而高中英语教材由于内容多，这要求学生勤于思考，善于归纳总结，学生要自主学习，主动质疑。然而，刚入学的高一新生，往往继续沿用初中学法，致使学习困难较多，完成当天作业都很困难，更没有预习、复习及总结等自我消化自我调整的时间。这显然不利于良好学法的形成和学习质量的提高。
三、搞好初高中英语教学衔接的策略
新课程改革是否顺利与成功，关键在于教师。作为高一英语教师，要发挥好主导作用，使高一新生在较短的时间内适应高中英语教学，为今后的高中英语学习打好基础。为此，教师要做到以下几个方面。
（一）转变教育思想，更新教学观念。
由于种种原因，多年来外语教学中往往是教师主宰一切，让学生围着教师转，课堂教学基本上是满堂灌输语言知识，满堂汉语讲解。教师喜欢面面俱到，恨不得把自己所知道的全部知识统统植入学生的脑袋，把学生禁锢在圈好的笼子里。其结果是教学路子越来越窄，学生也往往高分低能。高一新教材的启用，要求教师在进行课文教学时，从传统的“应试教育”转到“素质教育”上来。因此，教师转变教育思想是搞好新教材教学的前提，更新教学观念是用好新教材教学的保证。
（二）采用合适的教学方法，提高学生学习英语的兴趣。
初中生升到高一后，在英语学习上将会遇到许多困难，而能否保持和提高他们的学习兴趣则是能否成功地进行高中教学的一个重要方面。因为兴趣是直接推动学生主动学习的内因，所以，从高一开始一定要提高学生学习英语的兴趣。随着学生水平的提高，教师应逐渐过渡到用全英语教学，最大限度地再现所学的知识，尽量调动学生的学习热情，让学生产生众多的联想，在良好的语言环境中接受新知识时有一种新鲜感。还要根据不同的课文内容采取不同的教学方法。教师创设语言环境进行教学；要尽可能用英语进行教学，适当运用母语；要以学生为主体，面向大多数，坚持精讲多练，使四会能力和谐发展，并要注入情感进行启发教育，鼓励为主，开发非智力因素。
（三）加强学习方法的指导，培养良好的学习习惯。
初中生学习英语的习惯大多是被动式地“跟着教师学”，而在高一起始年级，英语教师在继续让学生“跟着”的同时，应特别注意培养学生以下学习习惯：
1.“预习——听课——复习”的习惯。
课前预习是学习的重要环节，因为预习可以扫除课堂学习的知识障碍，提高听课效果；还能够复习、巩固已学的知识，最重要的是能发展学生的自学能力，减少对老师的依赖，增强独立性；预习可以加强记课堂笔记的针对性，改变学习的被动局面。要指导学生在课堂上有一种良好的精神状态，带着新课要解决的主要问题和在课前自学中弄不懂的问题和词语，集中注意力，有目的地认真听课；上课听讲一定要理清思路。还要指导学生及时复习，加强记忆，抓住新教材中心问题，对照课本和听课笔记，将所学的新知识与有关旧知识联系起来，进行分析和比较，进一步弄懂新课中重点单词和短语的用法，使知识条理化、系统化，加深和巩固对所学语言知识和语言材料的理解和运用。
2.独立作业的习惯。
要指导学生在独立作业前系统地复习有关教材，在比较充分地复习教材的基础上，读题、审题，找出联系，总结规律，进行思维内化，这样得出的答案才可能正确，说出、写出的言语才可能流畅、规范。
3.课外阅读的习惯。
高中英语教师应指导学生选择适合自己水平和兴趣的英语读物，随身携带，随时阅读，作好摘记。要对学生进行阅读方法的指导和训练，把重心放在提高阅读速度和阅读效率上。
4.记忆的习惯。
养成良好的记忆方法能起到事半功倍的效果。教师要认真指导学生掌握英语的记忆方法。初中要求学生掌握的单词、短语、句型，关键是通过机械记忆巩固的。由于高中生积累的知识越来越多，这就要求高中生采用其他的记忆方法，如逻辑记忆法，即根据上下文记忆。以单词为例，词不离句，句不离段，通过句子识记单词，透过文章加深理解。此外，还有同义词反义词对比法、同类词归纳法、构词法等等。
5.自我反思、评价的习惯。
要引导学生学会自我剖析，写体会、谈经验、找不足，教师也可采用问卷形式来了解学生学习中普遍存在的问题，查漏补缺，达到教学相长。
总之，高中英语课程是初中英语学习的延伸。作为新课程背景下的高一英语教师，在教学中要引导学生调整学习方式以适应新一阶段的英语学习，变被动的学习为主动的学习，变知识的机械记忆为积极应用，充分发挥自己的学习潜能，为自己将来的进一步学习和发展创造必要的条件。
参考文献：
[1]国家教育部.英语课程标准[M].北京师范大学出版社，2001年
在中学英语教学中，无论是传统教学法盛行时，是交际教学法占主导地位时，还是后来的“提倡任务式教学法”之际，中学英语语法教与学均处在艰难的处境之中。对外语学习者来说语法知识必须掌握，正如Canal&Swain (1980,from Richard &Rodgers 1986)所指出的那样，语法教学在交际教学中非常重要，语法能力是构成交际能力的四种必不可少的能力之一。怎样教语法效果好是值得研究的课题。
Skehan(1998:270)认为，语言的准确性、流利性和复杂性(Accuracy,Fluency&Complexity)三方面都非常重要，它反映了能力的增长和有效使用语言的能力。在不同的交际教学环境下的一系列研究表明，当以形式为焦点的教学法直接与有意义的交际相联系时效果最好(Skehan2002:223)。2001年国家中学英语教学大纲（SECC,2001）“提倡任务式教学法”。任务式教学法是交际教学法的发展与进步，经过许多实证研究（Willis 1996，Nunan1989,1991,Skehan 1996,1998,2002,Ellis 2000, Foley 1991，etc）和教学实践，“正成为一种新型教学路径”（戴炜栋、刘春燕2004）。它通过让学生完成所设计的交际任务，将语言形式的教学与语言意义的教学结合在一起，在完成任务时，语言的互动与沟通将产生更多的使用语言的机会，其结果是促进了学习者interlanguage(中介语)的发展。任务式教学法对语言形式的关注表明，在语言的准确性流利性和复杂性三方面都取得不断进步是可能的(Skehan 2002:228)。本研究运用traditional instruction（传统式教学法：presentation、practise、 production）和task-based instruction（任务式教学法）两种不同的教学方法，以高一定语从句语法项目为内容，在河南某高级中学高二年级随机选取两个平行班为实验对象，对两种不同方法的教学效果做一对比研究，以期对中学的语法教学有所启示。
二、实验
（一）研究问题
本实验所要研究的问题有下列三个：1）用任务式教学法教定语从句，学生对知识运用和判断的准确率是否比用传统式教学法教定语从句效果好？2）教定语从句时使用语法任务是否能促进和加深学生对语法规则的理解与习得？3）用任务式教学法教定语从句是否比用传统式教学法教定语从句知识保持程度更好？
（二）实验因素
定语从句是高一语法内容，由于客观限制只能选取高二(第二学期)学生为实验对象，因此，与本实验相关的因素应为：1）实验对象进入高中时英语水平（高一英语入学成绩）；2）实验对象进入实验前英语水平（高二上半学期期终测试英语成绩）；3) 前测成绩（实验对象进入实验时定语从句知识水平）；自变量：不同的教学方法形成对照---任务式教学法用于实验班，传统式教学法用于对比班。因变量：实验对象的后测成绩（课程结束时定语从句知识水平）与终测成绩（实验结束时定语从句知识水平）。所有成绩表略。
（三）实验方法
本实验从2003年2 月28日（高二第二学期开学）施前测开始，到2003年6月29日问卷调查结束共四个月。在河南某普通高级中学高二年级十二个平行班中，随机选取两个班为实验对象，并随机定（一）班（57人）为实验班(E-Class)，（二）班（58人）为对比班(C-Class)。实验阶段前两个月每周在课表的基础上，各班加两节英语课（共九十分钟）上定语从句内容，共八周，结束课程后施后测，以观察学生使用不同的教学方法后，成绩是否有所变化。此后学生按正常课表上课，不再牵涉定语从句。两个月后施终测，目的是观察使用了不同方法的学生，其知识保持程度有无区别。终测后第二天施问卷，了解学生体验。至此整个实验结束。三次测试试卷均以两分法信度测试得到信度水平（R=n+2m/n1+n2:1+[(n-1)×2m/n1+n2]）。其值表明（如表一所示），三份试卷均有较高信度水平。上课内容和试卷选题主要来自下列书目：《高中英语语法基础训练指导》（陈平兴1995），高一《高级中学英语课本》（刘道义2001），《高考英语》（余茂生、张冰梅2001），《高中全程学习方略》（张泉2003）以及《新编英语语法》（章振邦1986）。除了高一英语课本外，所用书目基本上避开了本届学生容易接触到的材料, 内容与词汇也均未超出中学大纲要求。每份试卷结构相同，满分100分，含定语从句知识77分，收集数据时只统计定语从句得分。本实验使用SPSS进行统计分析。课堂任务设计、试卷（前测、后测、终测）、问卷、教案等附录均略（需要可联系作者）。
表一：试卷信度水平
三、实验步骤
（一）前测
（二）上课
实验班运用task-based instruction教定语从句，课堂以信息差任务类型为活动模式。对比班运用traditional instruction教定语从句3Ps为活动模式。两个班授课内容一样，课后作业一样。
（三）课堂活动
对比班是传统的“3Ps”课堂模式，此处只简述实验班课堂活动主要形式。在实验班，活动小组的合理组织应是信息差任务类型的基本要求。完成一个任务所需的信息被分成两部分，掌握不同信息的学生必须合作才能完成这个任务。一般来说，一个任务的最终完成，需分两次组。第一次分组为原始组，各原始组成员通过完成所要求的任务后，获得各不相同的信息。然后第二次分组，新组的每个成员都来自不同的原始组，新组成员互助沟通，提供自己所掌握的信息（缺一不可），最终完成所要求的任务。组的大小、信息量的多少以及任务本身的难易程度，教师都应根据自己所教班级的情况而定。（关于课堂内容、步骤及任务设计的附录略）。
（四）后测与终测
课程结束后施后测，然后按课表上课，不再牵涉定语从句。之后两个月再进行终测。
（五）任务式教学法与传统式教学法区别：
1）授课方式不同：传统式教学法授课方式是以教师为中心，老师控制课堂的一切过程，优点是课堂容易控制（尤其是大班），老师的计划完成得很好。任务式教学法 则以学生为中心，老师只是课堂学习过程的组织者和协助者。优点是当学生在完成“task”时，教师不再参与，而是一个“noninterventionist”，这样将易于产生自然的语言习得过程(Brumfit 1984)。
2）课堂活动不同：传统式教学法课堂活动是an artful “structure trapping”activity, 活动是以语言形式本身为中心，但这种活动不会发生在真实生活中。任务式教学法课堂活动“have a focus-specific-form as their central justification”，活动是有意义的，与真实生活有联系(Skehan 1998:268)。任务的价值是它为活动提供了目的，活动的进行不是为进行语言训练，而是由于活动自身的原因(Nunan 1991)。
3）结果不同：传统教学法课堂教学以语言形式为焦点，语言的准确性较好，但流利性欠缺。学生不能够有效使用语言，因为不流利会使沟通困难，沟通的机会也变少，给进一步的学习造成困难。不流利的表达也会导致不满意，因为它很难在实际生活中进行快乐的有意义的交流(Skehan 1996:648)。任务式教学法既强调语言形式教学也强调语言意义教学，在设计交际任务时，通过平衡学习者注意力的分配，而使语言能力的三方面（准确性、流利性和复杂性）都得到发展，会使学习者更有效地使用语言。
4）导致不同结果的原因：“3Ps”是传统式教学法课堂的主要模式。“3Ps”想当然地认为，在呈现（Presentation）阶段会发生一种变化，通过成功的训练（Practice）与输出（Production）步骤，就会转化为语言的准确性与流利性(Rivers 1981)。它还想当然地认为，“restructuring”（语言的重构）就等同于教师或者大纲认为值得呈现的东西（Ellis 1994）。 认为只要老师讲过，学生就会了，不需要循环往复和扩展，以至于这种强调习惯培养的训练模式最终受到广泛怀疑（Stern 1983）。Folley (1991)指出，二语学习本质是一个内在的自我调节过程，因人而异，教师和大纲均无法制约学习过程。研究表明，要求学习者产出一个他们认为困难的语法结构，并在出错时进行纠正，会增加学习者的忧虑，并导致在学习任何东西时都产生心理上的障碍（Krashen 1982）。而任务式教学法可以实现“restructuring”目标，互动机会将会促进学习者interlanguage的发展，并且与习得过程相啮合(Skehan 1996:50)。这有可能是两种教学法之间最重要的不同之处。
四、实验数据收集、分析与讨论：
（一）实验前因素
两个班入学英语成绩经T-检验分析(表二所示)，无显著性差异(t=0.051, P=0.96 >.05,two tailed)，但两个班高二上半学期期终英语测试成绩经检验（表三所示）已存在显著性差异 (t=2.75,P=0.006.05,two tailed)。以上分析说明，两个班在实验前尽管英语总体水平已有显著性差异，对比班优于实验班，但在实验内容上，两个班以同样起点进入实验。
表二：高中入学英语成绩比较 2001年9月
表三：高二上学期期末测试英语成绩比较 2003年1月
（二）后测数据分析（表四）
后测成绩尽管实验班(47.92)比对比班（44.79）平均分高3.13分，但经T-检验分析（如表四所示），其结果无显著性差异(t=-1.36, P=0.17>.05)，与预想结果不符。
表四：关于定语从句三次测试成绩对比
定语从句知识及格分数为77×60%=46.2
可能的原因有两个：1）是不是学生需要一定的时间消化“食物”？2）是不是实验班安排的考试时间使考试受到了客观因素的影响？“五一”劳动节休息，学校在4月31号下午放假，由于客观限制两个班不能同时考，对比班上午第一第二节考，晚十分钟下课，下课才能交卷离开。实验班三、四节考，提前十分钟发卷（这样可以尽可能地避免漏题）。但由于放假，还由于这个考试在学生的心里不象统考（全年级要排名）那么重要（？），并且住校学生急着要赶车回家，没到下课卷子就已全部交光。这个时侯安排了考试，无论是从时间上还是心理上，是否对实验班都有一定影响？不过就成绩来看，在高中平行班之间，平均分与及格率都有实际意义，由于高考因素，班级得高分的学生数量更有实际意义。从这个角度说，实验班所取得的成绩仍然是有现实价值的。
（三）终测数据分析（表四）
后测之后两个月，施终测，经检验分析，正如如表四所示，实验班成绩（50.78）与对比班成绩（45.59）存在显著性差异（t=-2.08, P=0.03
下面图一为实验班(E-C)与对比班(C-C)前测（pre-test）、后测（post-test）与终测（final-test）三次定语从句测试成绩图示对比。对比班的定语从句知识，在四个月中取得了一定的进步（如图一C-C所示），平均分增长了2.44分，及格率从39.60%增长到48.30%。但实验班平均分增长7.4分，及格率从35.10%增长到63.50%。对比班在终测时平均分（45.59）仍未达到及格分数（77×60%=46.2），实验班在后测时已达47.92分，终测达50.78分。相比之下，实验班取得的进步更明显，更稳定（如图一E-C所示）。
图一：实验班与对比班三次成绩图示对比
（四）问卷数据分析
终测后第二天施问卷调查。每个问题都要求对下列五个答案做单项选择：A根本不同意 B不同意 C既不同意也不反对 D同意E完全同意，并对问卷进行统计（问卷调查表略），此处只对下列四个问题的结果进行对比讨论：
18） 对这两个月语法课我很满意。
19）这次使用的方法学定语从句较轻松，学过的知识记得牢。
20）学完后我完全理解了定语从句，做题比从前容易、也有把握多了。
26）定语从句条条框框太多，学完了我还是糊涂。
从问卷的统计结果看（表五），实验班对任务式教学法教定语从句的满意率为65.37%，而对比班对传统教学法教定语从句满意率仅为22.4%。不满意率实验班为18.01%，对比班为67.19%（持中间态度者实验班为16.62%，对比班为10.41%）。其余数据的对比，也均显示出实验班学生对任务式教学法教定语从句，持积极与肯定态度，而对比班相反。问卷统计数据对比结论与测试成绩对比结论相互印证。
表五：问卷统计结果对比 2003年6月29日
（五）可能存在的疑问
本实验结论是积极的，但会不会是由于学生不止一次地参加定语从句知识考试，前面的考试对后面的考试有了影响，才取得这样成绩？Muranoi(2000)做了一个实验，为了与他的实验班做对比，他让21个新学生参加了三次测试，这中间没有插入任何教学指导，经分析三次成绩无显著性差异：F(2/40=.10, ns)。此结果表明，学生并未因为参加不止一次同类考试而从考试中获得有意义的实际影响。因此，本实验所得到的成绩，并非因多次同类考试而致,而是使用不同教学方法的结果。
另一个问题是，本实验无论是在实验班还是在对比班，讲课时都没有使用全英上课，活动时学生也没有使用全英交流。而任务式教学法的精髓是在完成任务的过程中使用这种语言，从而使学生的中介语（interlanguage）得到发展。这似乎是矛盾的。但Turbull (2001)认为，不是语言的输入（input）而是语言的吸收（intake）决定了外语教学的效果。因此在外语教学中，适当运用母语，会有助于学生理解某一特定语法概念，从而促进语言的吸收过程，把更多输入的语言转化为吸收的语言（王俊菊 2003）。母语的使用可以缓解学生的焦虑情绪和心理压力，从而提高可理解性输入的质和量（Stibbad 1998），可以给不同水平的学习者提供相对平等的学习机会(Harbord 1992)。Cook (2001) 也认为当完全使用外语耗时过多或造成学生理解困难时，教师就应该母语和外语兼用。Atkinson (1987)总结出母语在外语课堂上的九大优势，其中包括诱发语言输出、提高学习者之间的合作、节省时间等。而外语学习者使用母语可以弥补外语能力的不足（Dornyei&Kormos 1998）。因此，本实验在定语从句语法课上，学生活动与老师讲课时均英语与母语兼用，应该不违背本研究宗旨。
五、启示
Dyer(1979) 指出，使用从前未曾接触过那类知识的班级，被认为可以提高普遍化意义。本实验使用了高一的内容高二的学生，如果实验对象为高一的学生，实验结果会如何？更好地安排测试时间，排除任何干扰后，本实验后测结果会不会存在显著差异？本实验在学习定语从句时运用了信息差任务类型，得到了积极的结论，那么实验中运用别的任务类型或者别的语法项目会有什么结果？
六、结论
本研究结果表明，用任务式教学法教定语从句，学生对知识运用和判断的准确率，优于传统式教学法教定语从句；教定语从句时使用语法任务，语法规则变得更容易理解和应用；与传统式教学法相比，用任务式教学法教定语从句，学生的知识保持程度也更好。
关键词： 高中英语 衔接教学 学习兴趣 学习能力 教学质量
初高中英语教学衔接质量直接影响学生整个高中阶段的英语学习质量。相对而言，初中英语内容比较简单，多是一些应知应会的学习。高中英语将作为选拔人才的重要科目，教材起点高，难度大。如果学生不能调整好对教材内容、教法的适应性，形成适合自己的英语学习方法；那么，学生很难学好高中英语，影响他们的考学和终生发展。
一、重视初高中英语衔接的原因分析
初中是义务教学阶段，英语教学侧重基础和基本知识的习得，而高中是竞争激烈的选拔人才的阶段，学生如果不在起始阶段形成强烈的刻苦学习的情感，最终不可能有好成绩。
1.高一新生心理因素。
对高一新生来讲，学习环境和校园生活环境都是新的，再加上进入青春叛逆期的学生自我意识增强，于是会有一些学生有“松口气”的想法，学习上有所松懈；有些学生学习目标不明确，在外在诱惑下会怠慢学习。当然，再有就如我们学校生源不是很好的学生，他们本来就没有很强的英语学习欲望，因此，更容易放松需要很强学习兴趣和方法的英语学科的学习。
2.教材与教法的差异。
初中阶段学生掌握1500-1600个英语单词和200-300个英语习惯用语与固定搭配，语言语法是掌握常见且基本的结构和语法知识。高中教材内容丰富，涉及文学、教育、天文、科技、金融、电脑网络等诸多方面，知识容量大，相对初中而言较多的语法点、知识点迎面而来，且句子结构更为复杂；阅读能力要求大大增强，学生只有大量积累词汇量和阅读量才有可能读懂英语阅读材料，还需要结合语境掌握推断单词、词汇意思的能力。而且针对高中英语知识综合性强，课堂容量大，进度加快的特点，教师应结合学情有选择性地教学，即使重难点内容、各类型题，也不可能精讲细析反复巩固强化，需要学生具有学习、归纳和反思、举一反三能力。
二、衔接阶段英语教学的几点策略
好的开始是成功的一半。学生进入高中时要有重视英语学习的意识，有学英语的兴趣和学好英语的信心。
1.重视思想教育，提升学好英语意识。
我们许多学校在高一学生入学时都会开预科教育，让新生在入学之初就知道高中与初中学科知识的差异和联系，高中要学什么，怎么学，老师会怎么教，等等。多正面引导，鼓励学生认识到高中阶段认真学习的重要性。可以说，这是大方向上的思想教学，让他们重拾学好英语的信心，指导和要求学生有预习、上课、作业、复结等学习习惯，如预习运用拼读规则和音标学习生词；利用工具书大致读懂新课内容，学会质疑；听录音，模仿跟读，上课集中精力，听懂老师的分析并做好笔记；积极参与课堂互动活动，等等。
2.提升主动意识，形成自主学习能力。
高一学生经过初中英语学习之后，英语学习方法和能力是有着差异的。老师不仅要指导他们掌握一般英语学习的方法，还要运行一些学习策略和有效教学策略。如情感上控制和调整自己兴趣、态度、信心，树立学习外语的信心，培养对外语的积极态度，认识外语学习的意义；鼓励和点拨他们对自己的英语学习进行计划、反思、调整和评价；指导他们抓住规律，强化学习效果；以及借助语境学习词汇，提高分析和归纳能力。这样，学生在不断学习中不断反思总结英语学习方法，从而形成自主学习英语的能力。
3.重视技巧培养，注重知识能力提升。
初高中英语衔接教学不仅是预科教育宏观的指导，更要从高中起步阶段的教学中突出学习习惯，基本学习技能的培养。我们首先要在衔接阶段重视基础和英语学习的基本方法的教学，让学生形成一定的能力。如在学生进入高中学习的前两周，一般不学习高中知识，而是将初中学习的句式、语法过一遍，以期给初中没有学好英语的学生补救的机会。其次就是系统地带领学生学好音标，分“元音的发音”“辅音的发音”“基本拼读规则”进行学习提升，让学生能够读准音，看到音标会拼读单词，并重视观点微小的点的学习和巩固。如元音字母的读音学习中通过具体单词，让学生感受发长元音、双元音、强音、弱读音等读法，如fan[？V]，leg[e]（元音字母在闭音节中一般发短音），safe[ei]，these[i？蘼]（元音字母在相对开音节中通常发字母名称音），以及字母a、i、o在一些单词中的特殊读法。这样，先让学生通过音标和读法关，让他们掌握拼读单词的方法。另外，引导学生学会运用前缀后缀和联想记忆的方法来识记词汇，理解单词的意思。如前缀后缀构词，un-usual，unusual，reasonable，unreasonable；-tion organize，organization，congratulate，congratulation。运用联想记忆，如：subject：Chinese，Maths，Foreign Language/room：bathroom，living room，kitchen，balcony，如此每位学生都具有自学英语的能力。
另外，我们应在衔接教学中多关注学生听说读写基本能力的训练和培养。因为学生词汇量和理解能力不足，初中基本没有进行系统的口语和听力的系统训练。而高中几乎都全英文授课，衔接教学中我们要注意短句，少用生词，争取让学生听懂。教学中，每节课前可让两位学生进行daily dialogue和free talk；对话结束后，让其他学生进行评价或提问。这样，坚持一段较长时间学生就能有听和英语表达的能力。读和写相对难度大些，我们的衔接教学也要由简入繁，逐步开展。
总之，在初高中英语衔接教学中，要关注学生学习心理，注意学生英语学习的意识和方法培养，树立学生学习英语的信心，还要提高他们自主学习英语的基本能力，在教学活动中培养和提高。那么，高中生在不断的训练和提高后就能学好英语。
参考文献：
关键字：口语兴趣锻炼 训练循序渐进 培养素质
在高一到高三的英语教学中，为提高学生口语表达，培养对英语的浓厚兴趣我坚持用课前两到三分钟演讲的形式对学生进行口语训练，收到了较好的教学效果。
高一“自由演讲”式
（一）老师应当给学生信心和勇气。高一的学生初次上讲台面对全班同学讲话，需要勇气和胆量。俗话说，Good beginning is a half of success，走好这一步至关重要。这一阶段老师要给学生充分的鼓励，帮助学生树立自信心，并明确告诉学生：课前三分钟口语训练，人人都参与，无一例外。学生既知没有退路，也就勇往直前了。
（二）向学生宣布进行口语训练的具体要求。这些要求是：（1）课前要作好充分准备，尽可能演讲自己写的围绕某一主题的一段话，也可以录用平时摘抄的好的英语片段；（2）所讲内容不限，只要是积极健康；（3）用标准英语，声音响亮，让每位同学都能听清；（4）每节课原则上是一课一人，按学号轮流；（5）每人脱稿演讲时间不超过三分钟，不少于一分钟；（6）同学上台时，大家鼓掌欢迎，讲完后，无论讲得怎样都应报以掌声。结束后，老师作简要评分，并给予发音，语调等方面纠正。
高一阶段的自由演讲，由于内容不受限制，学生兴致很高，可准备的材料很多，上至天文，下至地理，内 容相当丰富。因此，从学生演讲的内容看，有self introduction, my family ,my favorite song ,foreign food, the tang poems, the war of the worlds.值得注意的是，高一阶段是口语训练的起始阶段，由于学生的自身素质、性格特点、心理承受能力、口语 表达能力都存在差异，演讲的效果可能不尽如人意。对此，教师要有充分的思想准备。对那些胆量小、口头表 达能力较差的同学，教师不仅要及时鼓励，更要有足够的耐心帮助他们树立自信，尤其是每次讲话结束，老师 评定分数时，要尽可能挖掘他们的闪光点，有意识地培养他们的信心和自尊。
经过这一阶段的练习，绝大多数同学消除了胆怯的心理，对每课一讲的训练产生了兴趣，特别是每节英语课上都有可能出现新奇的演讲内容，对学生产生了较大的吸引力。但这一阶段学生的兴趣尚停留在感性认识上 ，就锻炼口语来讲，还只能是量的积累阶段。只有逐步使学生从理性上认识到口语训练的必要，训练才能真正 达到目的，逐步形成为英语素质
高二 “命题演讲”式
“命题演讲”是“自由演讲”基础上的提高，它符合认知规律，适应学生的求知愿望和心理要求，也是使 课堂口语训练活动深入下去的必然趋势，否则活动就失去了生命力。
这一阶段我采用两种训练方法：
第一种是以科代表为首，由各小组长、学习委员和同学代表组成“命题小组”，负责出演讲题目。每次演 讲后，由老师指定一名学生进行评分，并于课前向学生公布。这种方法要求学生根据题目快速构思、列提纲、 打腹稿，语言要连贯、流畅、严密。
题目由学生自己设计，他们的爱好、年龄、兴趣、水平等都很接近，演讲的学生一般不会感到困难，大都 能较好地扣题展开，而且讲得有声有色。出题的学生，出于荣誉感、责任心，平时特别留心观察生活，了解同 学的生活情况、性格特点，看书看报也勤了，思考的问题也广了。这不仅调动了学生的学习积极性，而且也增 强了学生学习英语的兴趣。同学们在准备过程中互相竞争，各显神通，大大挖掘了自身的潜力。
学生出的题目丰富多彩，有生活气息，有时代感。如：My Dream` and health, father and son ,low carbon life. Cheating in examination, World Expro 2010ShangHai,Is a Training Class or private teacher necessary? A Computer can’t Replace the Teacher
第二种是根据所学课文，由老师临时命题，学生稍作准备，当堂演讲。这种形式的演讲，要求学生在充分 熟悉和理解课文的基础上进行合理的想像、归纳和总结，使某一局部的内容扩展成一个相对独立的整体，有时 给某个情节加个结尾，有时扩充某个内容，有时从课文中整理出一个故事。学生要完成这个训练，不仅需要熟 知课文，还需具备一定的创造性和想像力。
这种演讲的命题可以是多角度的。如讲授the highlight of school life时，老师可以不失时机地出一个演讲题目， 如your highlight of primary school；在学习basketball这篇课文时，可以出YaoMing这个题目；
这类口语训练方式不仅调动学生学习课文的兴趣，加深对课文的理解，而且能够扩展学生的思路、培养学 生的创造性和想像力。与高一阶段的要求、内容相比，难度明显增大，但只要老师使用正确的手段及时引导， 使学生保持浓厚的兴趣，完成这项训练任务是不成问题的。
经过高二阶段的练习，同学们的兴趣更浓，课堂气氛更加活跃，演讲的水平普遍提高。此项课堂活动，使 学生大面积地活动起来了，口语训练成了知识、能力、思维等多方面的综合训练，而且寓思心理素质 教育于语文教学中，陶冶了学生的情操，其英语素质得到了进一步培养。
高三 “即兴演讲”式
这一阶段是在前面两个阶段训练基础上的进一步深化。具体做法是：由老师任意指定一名同学上台即兴演 讲一至三分钟，不再受命题的制约，并由一名同学对讲话同学的讲话内容、结构、语言、仪态、普通话等方面 加以评论。要求充分肯定长处，指出不足，也可作必要的补充。教师作适当评点。
无论是演讲还是评论，都需要思想集中，思维敏捷，构思迅速。要讲好、评好，的确不容易。但学生经过 前面两个阶段的训练，知识、勇气、心理承受力、应变能力诸方面的因素都达到了一定的量的积累，绝大多数 同学完全有能力做得很好。这一阶段，学生的综合素质较为全面地受到磨炼，各方面的进步也更为显著：说话 内容更具有思辨性，逻辑性增强，论证更趋缜密，语言也更生动、活泼，并更见幽默，写作也越来越老练成熟 ，平时写作水平明显提高。这是课堂口语训练中更见成效的阶段。
高中三年三个阶段的口语训练的尝试表明，学生英语水平的提高绝非一朝一夕就能奏效，需要经过长期艰苦的训练和积累，需要采取循序渐进、科学合理的教学方法，更需要教师们大胆地探索 和尝试。英语学习重在平时的训练过程，课堂口语训练，既是口头表达能力、思维能力、审题能力、构思能力 、选材能力等的综合练习，也是所掌握的英语知识、语文知识、历史知识、地理知识、数学知识、生物知识、科技知识及 生活常识的综合训练。从某种意义上讲，这也是一种反馈训练。在口语训练中，学生又可以及时交流信息、沟 通情感、激发兴趣、拓宽视野、展开竞争、增强毅力，这都给教师捕捉教学信息提供了可靠的途径。高中口语 训练应循序渐进，常抓不懈。
参考文献：
关键词:语篇结构 跨文化 中西方写作
1背景
写作是衡量学生英语综合应用能力的重要指标之一，也是教学的重难点，写作的提高见效慢，一方面是语言本身的问题，另一方面，学生长期受汉语思维的影响，常写出中式英文。根据《大学英语课程教学要求》，学生要能掌握写作内容基本完整，中心思想明确，用词恰当，语意连贯。结合教学实践作者发现，教师授课中偏重语法和结构，较少从宏观及文化层次向学生传授写作技巧。本文将从学生的中国式英语习惯和现状出发，用语篇与文化的关系、跨文化交际理论分析学生写作中常出现的问题，从而提出提高的方法。
2大学生中式英语写作现状
有学者曾对中国留美学生写作进行调查，结果发现句法结构没问题，却很难自如地写出英文文章。汉英属不同语系，句法结构虽有相似，但丰富的表达不尽相同。若还用传统的结构主义教学模式，就会继续出现死记词汇、句型，先写汉语后翻译的写作模式。结合教学实践和文化研究，对比中英文写作，作者总结出学生的中式英语的几大特点。
①写作目的含糊不明。中国学生在英文写作时较少直观地表达目的。Robert Kaplan在研究不同国籍学生的写作时发现，英语是明显的直线式，如美国人直接明了地表达;而东方语言是螺旋式，像日本人、中国人采取迂回、隐含的方式。
②内容拘谨。学者高一虹指出，中国学生在英文写作中有很强的语法意识，会主动纠错，因此写作中重语法、结构，而忽略内容的流畅表达，写作中表现拘谨，不能自由地写。
③语篇结构多总结。胡文仲在研究中发现东方人多采取归纳法，即个别到一般，常常先铺垫、摆材料，最后给结论。贾玉新提到，东方人写作结构起笔多平铺，结笔多圆满。而以美国为典型的西方演绎法，即从一般到个别，倾向于先提论点、摆态度，起笔多突兀，结笔多洒脱。
④语言含蓄需推敲。中国式写作语言多蕴含深意，需要读者去推敲。如Linen的调查中发现中国学生在《我的小猫》的命题文中多选择“可爱、调皮”等含糊、概括性语言，并非具体事例。
⑤引用较多、少注释。正确引用并加标注，是英语写作尤其是论文写作规范的重要内容。本文作者在2004年做的一项调查发现，中西方写作中对引用、剿窃有不同程度的认识，中国学生对于英文的写作规范不甚清楚，较少注释。
⑥结论多概括、少具体。英文写作中常在结尾处提出具体的行动措施，而中国学生常在文章结论部分立大志、表心愿，这是典型的中国式写作，汉语式思维影响了学生的英文写作。
这里简单归纳了中国式英语的几种表现，不难看出中英文化价值观下的人们有不同的处世态度和思维方式，也反映到写作中。
3文化对语篇的影响
文化影响语言习惯，写作模式也体现不同的文化背景。在学习新的语言时，人们自然将自己的思维习惯和语篇模式带到目的语中，文化思维的差异会反映在写作中。在一项对中国学生的语篇调查中，高一虹发现被试者的写作内容是按“德智体”的顺序，以“为集体服务”为中心组织的。从“谨慎地写”的英文中看到的是中国传统外语教学法，强调语法结构和记忆;内容上强调集体，情感表达含蓄、模式化，没有个人情感的明显吐露。以集体主义为核心的中华传统思想框架，与西方社会遵循的个体主义价值观，体现在了两种写作风格上。
3.1集体与个体
Triandis认为集体主义就是集体的观点、需要比个人重要，这种文化下的人们重集体利益。中国学生英文写作中从内容、目的上都常突出大集体的概念。另外，分析问题也倾向于顾全大局，犹如写作中概括性的语言。相反，西方社会强调个体主义，重视个人财产和思想，强调创新，鼓励独立思考，体现在写作中更强调内容的独特唯一性，语言上也多用具体、鲜明的词汇等。
3.2和谐与斗争
