时间：2022-01-26 18:16:46
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇小学教育学术论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
“工欲善其事，必先利其器”，音乐教育研究与研究方法就是“事”与“器”的关系。因为，音乐教育研究方法既是音乐教育学科发展的前提，也是音乐教育研究得以成功的保障，其对规范和指导音乐教育领域的研究起着重要作用。音乐教育理论研究的深度和水平，特别是音乐教育理论研究的创新程度与所使用的研究方法有着本质的联系，研究方法的有效运用还会在一定程度上扩展音乐教育研究的论域。同时，研究方法还可以从一个侧面反映出音乐教育的研究成果是否具有科学性、实用性和推广性。
《中国音乐教育》(以下简称《中》)杂志作为国家级音乐教育期刊，在我国音乐教育研究领域具有广泛的知名度和影响力，其刊载的学术论文既是我国音乐教育学科研究状况的重要反映，也是音乐研究者自身学术研究能力的集中体现。因此本文试图对其2007年刊发的论文在研究方法的运用方面进行元分析，以使我们获得关于我国音乐教育领域研究方法应用现状及发展趋势的重要信息，并针对研究方法在我国音乐教育研究的运用中存在的问题提出一些改进建议，以促进本领域研究方法的改进与完善，从而进一步提高我国音乐教育研究的水平。
二、研究方法与过程
1 研究方法
选取《中》2007年1至12期刊发的所有学术论文(外文翻译除外)作为样本，总计160篇。根据论文的题目和原文，采用内容分析法，将160篇文章从研究方法的类型、研究领域等方面进行数据记录，并在此基础上进行统计分析，并利用Excel 2007统计工具对所获数据进行整理和统计，以保证研究的客观性和科学性。
2 概念界定
有关音乐教育的研究方法，按照不同的分类标准有着不同的划分。本研究借鉴徐辉等人在《高等教育研究方法现状及分析》中的归纳，将研究方法界定为“定性与思辨”和“定量与实证”两大类。其中定性与思辨研究是指采用经验总结、哲学思辨、逻辑分析的方法进行的相关研究。其特点是：从材料来源看，大部分材料是采用他人研究成果或从书刊中获取的，材料的引用与分析带有较大的随意性、习惯性、自发性；从研究工作空间看，绝大多数属于“书斋式的研究”，即坐在书桌边、在图书馆中进行的研究；从研究方式看，主要是通过个人悟思、哲学分析、文献概括、归纳演绎等思辨的方式进行；从研究成果的性质看，大多是感想式的、思考性的、哲学性的、主张式的或指示性的。定量与实证研究主要是指对原始材料进行收集及系统的实证性分析，主要采用实地或现场的调查访谈、量化分析、客观性的语言陈述等手段，其具体包括观察方法、调查方法、个案研究、数学分析、实验方法、多学科方法等。
三、研究结果
1 研究方法的总体运用情况
统计表明，在160篇论文中，采用定性与思辨研究方法的论文有150篇，占总数的93.75％；运用定量与实证方法的论文10篇，仅占总数的6.25％。
2 具体研究方法的运用情况
关于具体研究方法的使用情况，如表2、表3所示，在采用定性与思辨研究方法的文章中，属于感悟性思辨的论文比例最高，占此类论文的93，33％；在定量与实证方法的运用方面，使用调查方法的文章居多，占此类论文的80％。图1、图2是对研究结果的直观呈示。
四、思考与建议
尽管我国音乐教育领域的研究已经取得了长足的发展和进步，获得了一些重要的研究成果，对于揭示音乐教育教学规律、改进音乐教学质量、提高音乐教育决策的科学化水平做出了相当大的贡献，同时也出现了一批高质量的研究论文和优秀作者，但是，总的来说，目前音乐教育研究的现实仍不容乐观。要进一步提高我国的音乐教育研究水平，还有许多问题值得我们思考和改进。
1 提高对研究方法的重视程度和规范意识
科学的研究方法与过程是科研论文的重要内容，体现着学术研究的严谨性，同时，也是研究者得出科学的研究结论的重要保障。在此次调查过程中，笔者注意到一些运用定性与思辨研究方法的论文带有明显的经验陈述或工作体会的色彩，其在论文逻辑推理的严密性和研究技术与方法的规范性方面还有待提高。作为一种特殊的认知方式，思辨指的是在较高层次上对实践与问题给予关注，通过概念分析、逻辑演绎等方式获得认识，其问题的提出、分析与解决，均体现一种严谨的逻辑安排和因果关系。如获至宝果仅仅依赖意念上的主观思考，其研究结论是不会有足够说服力的。因此，音乐教育研究者在运用定性与思辨方法时应注意提高思辨的抽象性、概括性及理论分析的合理性与科学性。同时，有部分采用定量与实证研究方法的论文，在问题设计、调查对象选取及信效度检验等方面存在着技术性的失误。实证研究作为一种方法论体系，拥有其自身的哲学思想和一套完整的技术操作程序，包括提出假设－概念化－操作化－选择适当的方法一搜集资料一证实、证伪研究假设等。为了使音乐教育领域的研究结果更加客观可信，研究者应对定量与实证研究的科学性和可操作性予以重视，采用科学严谨的研究方法，以加强结论的可信度和有效性，这是提高音乐教育科学化水平的一条重要途径。
对研究方法的理解与使用是一项重要的学术素养，而这种素养的训练和养成一方面依赖于学术共同体的制度性规范，另一方面也有赖于学术研究者的自觉意识。广大音乐教育研究者应自觉树立科学观念，积极提升自身的科学研究素养，遵循科学的研究方法与规范，以严谨的治学态度和独立的学术品格挖掘音乐教育领域学术创见的应用价值。这对提升我国音乐教育科研水平，规范音乐教育研究方法与过程，解决音乐教育实践中的具体问题以及增强国际学术交往中的话语权等均具有重要作用。
2 掌握并运用多元化的音乐教育研究方法
本次调查结果还表明，目前，在我国的音乐教育研究领域“重定性轻定量、重思辨轻实证”的研究取向比较明显。同时，在具体研究方法的选择上，研究者的论文多以感性思辨法和调查方法为主，其他研究方法则少有涉猎，这在某种程度上反映出我国的音乐教育研究者比较缺乏多元化的研究方法意识。
现代学科演变的趋势表明，一门学科仅采用单一的研究方法已经不足以充分地把握其研究对象，而往往需要采用几种不同的研究方法从不同的视角对研究对象进行研究。音乐教育研究的特殊性、复杂性、动态性及各种研究方法的互补性更是决定了我们需要采用多层次、多方面、多学科的研究方法。因此，音乐教育研究者在重视定性研究方法的同时，不应忽视各种定量研究方法的运用，应将定性与定量方法加以有机结合，根据研究对象的性质和特点，灵活地利用各种方法，从不同角度、不同侧面反映和揭示音乐教育的本质与规律，这将使音乐教育领域的研究更加科学化、精确化，同时也更具有实践意义和应用价值。研究者还可以借鉴其他相关学科的概念框架、思维方式和研究方法，如将哲学、自然科学、社会科学、系统科学等领域的研究技术和方法引入音乐教育研究领域，这些相关学科特有的、成熟的学术规范，可以为音乐教育学科知识的产生提供方法上的借鉴，也可以丰富音乐教育的学科内容，使音乐教育的
研究方法更加多样化、综合化和现代化，从而拓展音乐教育领域的研究视野和研究空间，促使更多研究领域和研究课题的诞生。
3 中小学音乐教师应努力成长为研究型教师
从《中》刊发论文的作者信息中我们可以发现，在音乐教育研究者队伍中，中小学音乐教师占有相当比例，其研究素养和能力对我国音乐教育领域研究的整体水平具有重要影响。但目前，部分中小学音乐教师存在科研能力和素质偏低的问题，这既制约了音乐教师个体专业化的发展和学校音乐教育教学质量的提高，而且也不能满足基础教育新课程改革的需要。新课改要求教师应做到不断对自己的教学行为进行反思，努力使自己成为具有创新精神的研究型教师。“所谓研究型教师，是指在具有多元知识结构和娴熟教学技能的基础上，还具有一定的科研意识和科研能力，乐于在教育实践中不断地探索教育规律和教育方法，并能自觉运用先进的教育思想和方法提升自身的专业化水平”的教师。这说明基础教育新课程改革和教师专业化发展，要求中小学音乐教师改变传统的职业角色，由过去单纯的教育教学实践者，转变成为教育教学的实践者和研究者。从这个角度来说，开展教育科研应该是中小学音乐教师的一项重要职责和基本要求。中小学音乐教师从事教育科研活动，既是培养学者型、科研型和专家型教师的客观要求，也是提高学校教育教学质量的有效途径。因此，激发中小学音乐教师从事教育科研的动机和意识、提升中小学音乐教师的教育科研的素质无疑是当前中小学教育工作的重要问题。这首先需要音乐教师自身加强对教学科研重要性的认识，利用一切机会学习和掌握科学的研究方法，不断增强科研意识和问题意识，将研究成果从教学实践中梳理及表述出来。同时，教师培训机构在教师专业成长过程中也起着重要作用，各级教育行政管理部门应积极组织教师培训，提供相应的研究资源和专业引领，确保音乐教师能运用正确的研究方法从事教学科研活动，且不断组织音乐教师进行科研成果交流，为音乐教师终身学习搭建广阔平台。
一、主题鲜明，与时俱进
2009年学术研讨会围绕“新时期高师地理课程与教学论的学科发展”主题，下列与会代表作了大会专题报告。
“转型时期：高师地理教学论发展路向的思考”
（李家清）
“地理科学（教师教育）本科专业的改革与创新”
（袁书琪）
“强化教育见习、实习、研习质量管理探讨――以华东师范大学地理系为例”（段玉山）
“地理教育人才培养与课程体系建设的实践探索”
（徐宝芳）
“国际地理教育动态――以卢塞恩可持续发展地理教育和国际中学生地理奥林匹克竞赛为例”（王民）
“地理考试的研究与思考”（夏志芳）
2010年学术研讨会围绕“创新，让地理教师更具专业水准”主题，下列与会代表作了大会专题发言。
“均衡教育下的高师地理课程与教学论学科建设”
（袁书琪）
“创新地理教学模式，培养优质地理师资”（李家清）
“课程改革中‘差异化’理念的思考”（段玉山）
“将学科特色作为地理教学继承与发展的生长点”
（林培英）
“地理教学论核心课程的深化改革”（李晴）
“转型时期高师地理教师教育课程重构的几点思考”
（仲小敏）
“基于地理师范生教育科研能力培养的改革探索”
（刘兰）
2011年学术研讨会围绕“前沿・理性・责任：地理课程与教学论的改革与创新”主题，下列与会代表作了大会专题交流。
“修改后地理课程标准的目标阐述”（夏志芳）
“走向发展性的地理教学论”（李家清）
“数字星球系统实验室与地理教师教育”（徐宝芳）
“转型时期高师地理教育改革与基础教育衔接的思考”（仲小敏）
“关于高师地理科学专业教学技能训练问题的思考”
（胡良民）
“高校地理教育学系列课程改革的实践与思考”
（黄京鸿）
“地理教师教育优质资源共建共享的探索”（李晴）
“中学地理实践教学改革探讨”（杨新）
“以命题为抓手，提高地理教师教学水平”（刘恭祥）
“基于中学地理教学的《地理教学论》若干问题思考”
（王向东）
三届学术研讨会的专题发言与广泛交流，不仅直观反映了高师地理课程与教学论教师在学科建设、理论构建、专业发展和人才培养等方面深入系统思考与持续探索实践的成果，也生动体现了他们孜孜以求、认真执着，坚持改革创新和继承发展的精神。
最近传达了教育部关于大力推进教师教育课程改革的精神：创新教师教育课程理念，坚持育人为本、实践取向、终生学习理念，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力；优化教师教育课程结构，科学设置专业公共基础课程，学科专业课程和教师教育课程，适应基础教育改革发展；改革课程教学内容，将学科前沿知识，教育改革和教育研究最新成果以及优秀中小学教学案例充实到教学内容中；开发优质课程资源，实施“教师教育国家精品课程建设计划”；改进教学方法和手段，充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学形式，全面提高新教师实施新课程的能力；强化教育实践环节，加强师范生职业技能训练，积极开展实习支教和置换培训；加强教师养成教育，树立长期从教，终身从教信念，重视塑造未来教师人格魅力；建设高水平师资队伍，支持高校教师积极开展中小学教育教学改革实验，形成高校与中小学教师共同指导师范生的双导师制等。大力推进教师教育课程改革和试行教师教育课程标准等举措，无疑为高师地理课程与教学论教师提供了大有可为的广阔平台，当然也对地理教师的改革创新提出了更高的要求和挑战。
二、内容丰富，成果显著
三届学术研讨会内容安排丰富，学术氛围浓厚。每届会议提交学术论文几十篇，老、中、青三代地理教育工作者踊跃参与。会议多由大会学术报告、分会场专题讨论和自由发言等环节组成。在大会报告及对话、分会场交流发言及分会场代表汇报和自由发言等活动中，还对高师地理教育跨区域的科研合作、结合课改指导中学、各类型师资培训及新人帮扶、地理前辈对高师地理教育的贡献及宣传、网站建设资源共享等方面进行了研讨，并欣喜地看到，一大批从事地理课程与教学论研究的年轻博士、硕士崭露头角，成为地理教师教育研究领域的生力军。
三届学术研讨会除主要进行主题研讨和学术交流外，还进行了不同程度的地理考察。2009年会议安排了参观蒙牛工业园区、内蒙古师大盛乐校区和博物馆，考察希拉穆仁草原，库布其沙漠和成吉思汗陵等活动。2010年会议组织参观长春第一汽车制造厂，东北师大城市与环境科学学院，自费游览长白山等。2011年会后进行了西宁市区和互助县土族风情考察，自费游览青海湖、日月山等，为外出考察机会相对不多的地理课程与教学论教师提供了亲近大自然，感受各地不同文化特色和自然风貌的机会。
伴随着学术研讨活动的日益活跃和高师教师坚持不懈的探索实践，三年里有关地理教师教育方面的教研获奖、教研论文、教研课题和教育专著及教材等教研成果不断呈现，这里仅展示部分学术著作及高校教材的代表性成果。
《地理学科教学论》，科学出版社，2009
（胡良民、袁书琪、关伟）
《地理课堂教学行为研究及案例》，江西教育出版社，2009（张继红、夏志芳）
《新理念地理教学论》，北京大学出版社，2009（李家清）
《普通高中地理课程分析与实施策略》，北京师范大学出版集团，北京师范大学出版社，2010（林培英、马贺山）
《初中地理教学策略》，北京师范大学出版社，2010（王民）
《地理课程与教学论》，华中师范大学出版社，2010
（李家清）
《地理教学论》，高等教育出版社，2010（王民、仲小敏）
《高中地理教科书的文本比较研究与编写实践》，中国环境科学出版社，2011（林培英，杨国栋）
《地理新课程教学方法》，高等教育出版社，2011（段玉山）
《地理教育实践与理论》，中国地图出版社，2011（徐宝芳）
《新课程地理教学论》，西南师大出版社，2011（黄京鸿）
《中学地理教育学》，高等教育出版社，2012（李晴）
《中国地学书鉴》（地理教育卷），陕西师范大学出版社，2012（宫作民）
三、凝聚团队，展望明天
高师地理课程与教学论专业委员会隶属于全国地理教学研究会。长期以来，其学术研讨会每隔四年或两年与全国地理教学研究会一同召开，来自全国各地东、西、中、南、北的高校教师，出版社或期刊代表以及广大中学一线教师齐聚一堂，共商地理教育事业的发展大计，荟萃了地理教育教学改革成果，展现了广大地理教师的时代风貌，这也为高校地理教师提供了极好的学习与交流机会。然而，高师学科教育领域长期以来未受到高师院校应有的重视，实际处于比较尴尬的地位，极大地挫伤了从事地理课程与教学论教学与研究教师的积极性，在一定程度阻碍其发展与提升，他们也十分渴望和期待在全国综合性学术会议之外，有一个更加紧密联系的专业组织或平台可以倾诉、交流、展示地理课程与教学论研究的艰辛与寂寞、快乐与成功。20世纪80、90年代，全国范围内曾举办过多次高师学科教学论或学科教育学学术研讨会，语、数、外、史、地、生等学科教学论教师热情参与、各抒己见、集思广益、相得益彰，曾取得积极有效的学术研究成果。但由于人数规模、经费紧张等具体原因，未能持之以恒。进入21世纪后，在全国地理教学研究会的热情关怀和爱护下，在全国高师地理课程与教学论专委会李家清、夏志芳、徐宝芳等主任委员的精心谋划和不懈努力下，在全国各高师院校广大地理教师的积极支持和热忱响应下，一年一度的高师地理课程与教学论学术研讨会如期举行，为深化学术研究、深入课程改革、凝练科研成果、凝聚育人之心、加强交流协作、加快事业发展提供了阵地和平台。
地理课程与教学论学术研讨会还应开阔思路，寻求拓展，可从以下几方面努力。
以共同申报规划项目的方式作为科研基础。目前教育规划项目或专项项目占有一定比例，可由重点师范院校或本领域学科带头人领衔主持申报，其它高等师范院校教师合作参与，共同推进教育科学研究的持续发展，也可为学术研讨交流奠定基石。
以学校地理课改的紧迫课题作为应用目标。基础教育地理新课程已推进十个年头，取得了令人瞩目的成果，但在具体实施中仍存在不少现实问题急待解决，可以深入中学地理教学第一线，积极开展紧迫课题的改革试验，更切实有效地服务于基础教育。
以承办单位为案例作高师课改实证研究。教师教育课程标准试行和教师教育国家精品课程资源建设，都是为了加快提高师资人才培养质量，更好适应基础教育改革与教师专业化发展要求。高师地理课程教学论改革持续不断，也各有特色。
以出版单位为合作伙伴发表学术成果。期刊、报社和出版社等，不仅为地理教师科学研究搭建平台，也为展示学术成果提供阵地。学术研讨会可与出版单位紧密合作，有主题、有计划、有针对性地及时推出地理教师教育研究最新学术成果，发挥示范、引领和辐射作用。
以教育均衡为宗旨选择学术交流与考察地点。国家中长期教育改革和发展规划纲要把“加强教师队伍建设”作为推动教育事业科学发展的重要保障措施，对教师教育提出新的更高要求。而我国东、中、西部师资力量和培养存在差异，加强学术研讨和交流，有利于相互学习、资源互补，促进共同发展。
“教师成为研究者(或教师即研究者，Teacher asResearcher)目前已经作为一个有号召力的口号广为传播，成为中小学教育、教师教育改革中一个具有国际影响的运动，成为教师专业化发展的重要趋势。”伴随着我国基础教育课程改革的步伐，教师作为教与学的研究者这一角色被提到了更加重要的位置上。目前，我国中小学教育科研表面上显现出一片“繁荣景象”，但从中小学一线反馈的信息可知，众多教师中真正投身于教育科研的人却为数不多。究其原因，主要有以下几个方面。
1 对教师成为研究者的意义认识不够
教科研符合科学研究的一般规范，但与一般意义上的科学研究又有区别。中小学教育科研主要是教师通过研究当前教育教学中存在的问题，并以此指导自己的教育教学实践，提高教育质量和效率，进而完成培养人的任务。但调查发现，一些学校和教师把搞教育科研当门面，主要表现为：一是片面追求课题立项。把学校有没有高层次的科研课题看成是一个学校教育科研氛围是否浓厚、教师的教育科研能力是否强的标志，所以不惜采用一些非正常的手段获得科研课题，但课题拿到之后很少开展行动研究，而只是组织一部分教师做资料的收集整理工作。即使有些科研课题是根据具体的教学问题进行的研究，但成果却遭遇了“结题”即“结束”之命运，教育科研课题研究普遍存在着重立项轻研究、轻成果推广、淡化后续研究的问题。二是过份强调撰写学术论文。教师从事教育科研的方式是多种多样的，有理论运用，有管理探索，有教学反思。撰写一份典型案例，体验一次教育经历，组织一次校本教研，都是教育科研活动。但教师普遍认为，只有发表学术论文才叫研究，而面对学术期刊用稿的要求，教师们所认为的教育科研成果只能是从理论到理论，很少有课堂教学一线活生生的教学实践研究。三是视教育科学研究为一般意义上的科学研究。这些看法致使许多一线教师畏惧研究、拒斥研究，认为教育科研只是专业人员或者少数骨干教师所做的事情。而教育科研的内在特性要求我们．“不宜用专家学者旨在建构理论的严格的学科规训，来规范教师丰富多样的个别化研究之路，不能用专家学者的研究范式来排斥、否认教师的研究及其成果的价值和水准。”
2 教师的科研素养有待提高
随着新课程改革的实施，教师越来越感觉到教育科研的重要性，但由于科研素质不高或者缺乏研究经验，感觉到无从下手。一是缺乏问题意识。教师习惯凭直觉或经验开展教育、教学活动，对一些现象或问题见怪不怪，习以为常，缺乏理性的思考，没有敏感性。所以面对丰富的教育教学问题，教师却感觉找不到研究的问题。二是缺乏理论支撑。教师总觉得教育理论是形而上的东西，与教育实践是两回事，对理论学习有抵触情绪，研究难以从理论到实践再到理论。三是不熟悉基本的教育科学研究方法。如何选择研究课题?如何设计研究方案?如何开展研究工作?如何撰写研究成果?很多教师对诸如此类的问题不是很清楚，以致于面对丰富的教育现象和教育问题而感觉到无从下手。
3 教育科研的支持环境有待优化
很多学校意识到教育科研在学校和教师发展中的重要性，有的在形式上还搞得轰轰烈烈，但在具体实施过程中，仍然沿袭着太多的不符合学校和教师发展的制度与要求，多数教师仍然对教育科研一头雾水。教育与科研两张皮的现象，做表面文章、搞短期行为、急功近利等等做法，很大程度上影响了教育科研的开展。一是教师的教学任务重。一线教师特别是骨干教师的工作量大，不少教师日复一日陷在备课本里、作业堆里，忙于应付学生管理和竞赛活动．耗费了大量的时间和精力。二是学校重视程度不够。教师评职称、评优秀规定了课题、论文，但对于实实在在的研究却不太重视，学校很少围绕教师在具体的教育教学中遇到的问题。开展实实在在的研究．所以教师把研究的重心不是放在课堂，而是放在如何获取课题、如何上。三是教师缺乏研究经验和专业指导。普通教师参与教研培训的机会比较少，即便有一些机会，但培训的费用自理，培训的内容不适合，教师得不到实实在在的指导。
从教师参与教育科研积极性不高的现状可以看出，问题主要存在两个方面：一是认为“教师成为研究者”是否有必要，二是认为“教师成为研究者”是否可能。要真正调动教师从事教育科研的积极性，理所当然应该回答这两个问题。
二、教师成为研究者的价值所在
1 “教师成为研究者”是教育自身的要求
教育情境、教育对象、教育内容的复杂性和不确定性，决定了教师职业的复杂性和创造性，决定了教育科研成为教育活动的重要组成部分。教育活动发生在复杂的社会情境之中，既有特定的社会历史背景，又指向我们理想中的未来；既关乎个人发展的问题，也是一种产生社会性后果的“社会活动”。教育对象——每一位学生都是生动活泼的人、发展中的人、有尊严的人，在不同的时期有着不同的年龄特征和个体差异，即便是同龄学生也存在着个别差异性。教育内容是教师根据学生的特点，对文本内容进行创造性的改组和改造的结果，融入了教师的智慧、情感和思想观点，所以，不同的教师根据相同的教材展示给学生的内容是不一样的。为了真正提高教育教学的效率，教师面对这些复杂多变的情况，必须基于他们对实践的深思而作出许多决定，对自己行为的目标及其可能的后果进行审慎的思考和判断，而不仅仅是某种抽象指令的简单执行者。
2 “教师成为研究者”是教师专业化的要求
1996年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出：教师职业是一种“专业”。教师专业化就是指把教学视为专业，把教师视为专业人员。澳大利亚学者凯米斯在对照教师职业与“专门职业标准”之后与其他众多的课程研究者提出，教师除了应当具备传统所界定的专业特性——诸如理解本学科的知识及其结构、掌握必要的教学技能等之外，还必须拥有一种“扩展的专业特性”。它的内容包括把对自己教学实践的质疑和探讨作为专业进一步发展的基础；有研究自己教育实践的信念和技能；有在实践中对教育教学理论进行质疑和检验的意向；愿意接受其他教师或研究人员来观察他的教学实践，并就此进行坦率而真诚的讨论。教师作为研究者，通过批判地、系统地考察自己的教育教学实践，能更好地理解自己的课堂和改善自己的教育实践。从这一意义上讲，教师的研究意识和研究能力是教师职业专业化的有力保证。
3 “教师成为研究者”是教师自身发展的要求
“教师是蜡烛，燃烧了自己，照亮了别人”，“教师是人类灵魂的工程师”，“教师是园丁”。这些为人们传诵的关于教师形象的表述，一方面说明了教师对教育事业的奉献精神和教师职业的重要性；另一方面也暗含着对教师内在的尊严与劳动欢乐的淡漠，对教师职业的创造性与教师个体发展的忽视。“教师成为研究者”对教师提出了巨大的挑战，也给教师的教学工作和自身的发展提供了良好的契机和极大的空间。新课程将改变学生的学习生活，也将改变教师的教学生活；新课程中的学生可能会改变他们的一生，新课程中的教师也将焕发出新的生命。在新课程的实施过程中，教师将与学生共同成长。“教师即研究者”的角色则使教师具有了教育者、研究者和学习者的多重身份，教师可以在教育中研究，在研究中教育，从而持续地成长与学习，享受到提升教育理念的乐趣、发展新知与技能的喜悦以及教学相长的益处，从而享受自己人生的价值与意义。苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让教师的劳动能给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那么你就要引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。”教师通过教育科研解决教学中遇到的问题，无疑需要经历一番努力甚至苦恼，但问题一旦被解决．就会增添教师的胜任感、愉悦感和幸福感。许多教师也正是在发现一些问题、研究一些问题、最终解决自己面对的一个个实际问题的过程中成长为教育专家的。因此，教师的研究活动就是“成事”，并在“成事”的过程中实现“成人”。
4 “教师成为研究者”是课程改革的要求
在新课程中，教师将不再只是知识的传授者，更是学生发展的促进者、引导者和教与学的研究者。新课程的实施，使教育情境中的问题增多并变得复杂，教学内容的不确定性增多，教学模式的多样性、变动性增强，教与学的环境更加丰富多彩。新课程改变了教师的教学方式，也改变了学生的学习方式，对广大中小学教师的专业水平也提出了新的挑战，这就要求教师不断吸收新知识、不断反思自己的教学，把实践中遇到的难题转化为具体的行动研究目标。在教育教学中，教师要带着问题去思考和研究，要用先进的理论来审视实践中有待解决的问题，并把问题解决的方案融人教学实践，使整个实践过程成为一个不断反思、自省、总结、提高的过程。
教师是教育改革和教育实践的主体，是一切教育改革和发展最终得以实现的最基本、最直接的基础。教师成为研究者是以整体、根本、开放、创造的态度理解教育、教学和研究，把教育、教学、研究视为教师工作的整体构成，它们原本是一体的、不可分割的。这种整体性的认识是对教育意义和价值的根本性理解，适应着当今时代的需要。强调教师获得研究能力、成为研究者绝不意味着对教学的忽视或削弱，而是在根本的整体的理解中把它们视为同一过程。教师的教育、教学工作将因为与研究融为一体而获得内在的、根本的推动力量。
三、教师成为研究者的可能
1 教师具有强烈的教育科研愿望
在教育教学实践中，教师也感觉到已有的理论和固有的经验难以处理复杂多变的教学情境，要促进学生发展，实施有效教学，提高教育教学质量，必须反思、研究教育教学中的实际问题，找到合理的解决途径。同时，教师通过参与教育科学研究，能够更好地把握学生身心发展的规律和教育教学规律，能够更好地应对教育教学中的问题，也能够找到更多教育自觉和教育自信，增强对教育事业的热爱。特别是新课程改革的复杂性、生成性和开放性等特点，对教师提出了更高的要求，也给教师提供了更多的发展空间。教师从事教育科研不仅是时代的要求，也是教师的个人愿望。
2 教师具有广泛的教育科研机会
无论从何种角度来理解教育教学研究，都不得不承认教师拥有广泛的研究机会。教师不只是别人研究成果的消费者，教师更应该成为研究者。
3 教师具有基本的教育科研能力
一、课题研究背景
（一）国内外的研究现状
1、网络教学的设计理论与方法的研究缺乏系统性
通过对国内外有关的学术刊物（如《电化教育研究》、《中国电化教育》、《EducationalTechnology》等）、教育网站和国际国内有关学术会议（GCCCE、ICCE、CBE等）的论文集进行分析，网络教学的设计研究主要是关于建构主义学习环境的设计和协作学习的设计等方面，缺乏系统的研究。可以说，网络教学的设计理论的研究还处于初级阶段，还有很多问题需要去研究和探索。例如，在网络环境下如何利用网络资源进行主动学习、利用虚拟情境进行探究学习、利用通讯工具进行协商学习、利用工具进行创造学习的设计以及教师指导性活动的设计等方面，都值得我们去研究。
2、网络教学的评价研究才刚刚起步
随着Internet应用的普及，网络教学已成为一种重要的教学手段和教学场所。然而，与传统教学相比，网络教学的质量保证体系却显得不够完善、健全。如何保证网络教学的质量，建立一个行之有效的网络教学评价模型，已成为网络教学研究的一个重要课题。时至2000年，教育部批准全国31所高校建立网络教育学院，但却没有制定出如何保证网络教育质量的相关政策。美国国家教育政策研究所（TheInstituteForHigherEducationPolicy）于2000年4月也发表了一份名为"在线教育质量：远程互联网教育成功应用的标准"的报告，然而，这些文章（报告）也仅仅是描述性的定义网络教学的评价指标，而对如何组织评价、如何获取定量数据、评价数据如何促进教学等方面则很少涉及。目前，网络教学的支撑平台中的学习评价模块往往只含有测试部分，而缺乏相应的分析与反馈。
（二）课题研究的意义
1、促进网络教学的发展，提高网络教学的质量
由于网络教学可以实现信息资源共享，在网上组织最优秀的教材和教法，使学习者在网上可以学到最新的知识，因此是教学改革发展的方向。通过本项目的研究与实践，使网络教学更能为学习者提供一个建构主义的学习环境，充分体现学生的首创精神，学生有更多的机会在不同情境下去运用他们所学的知识，而且学生可以根据自身的行动的反馈来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，从而提供网络教学的质量。
2、寻找利用计算机技术和网络技术实现学生远程交互自主学习的教学设计的技术解决方案
3、完善和发展教学设计理论
网络环境下的教学与传统教学，不仅是教学环境的不同，在教学内容、教学手段、教学传播形式上都有本质的区别。通过本项目的研究，能够解决网络环境下，教学如何进行教学设计，如何调控教学过程，如何有效实施教学活动以达成教学目标，是对教学设计理论的完善和发展。
二、课题研究内容
（一）研究的主要内容
1、网络教学设计理论体系的研究
包括教学目标的设计、建构性学习环境的设计、学习情境的设计、学习资源的设计、学生自主学习活动的设计、学生协作学习活动的设计、教师指导性活动的设计、学习评价工具的设计等。
2、基于网络环境下的教学策略与教学模式的研究
（1）网络教学策略的研究，如网络环境下的教学内容组织策略、网络环境下的教学情景营造策略、网络环境下的教学对话组织策略、网络环境下的的课堂管理策略等
（2）网络教学模式的研究，如项目化学习模式、探索性学习模式、研究性学习模式等
3、网络教学评价的内容体系、方法、步骤与模型的研究
4、网络教学设计系统软件的开发与应用
5、网络教学评价系统
软件的开发与应用
根据上述研究内容，总课题下设如下子课题：
1、网络教学设计与教学评价的理论研究（谢幼如、李克东）
2、网络教学资源的开发（邓文新）
3、网络教学设计与教学评价系统的开发（柯清超）
4、Web课程的教学过程设计及支持系统的研究（陈品德）
5、网络教学设计与教学评价理论的应用研究（余红）
（二）课题的研究目标
本项目的研究目标是：运用现代教学理论与建构主义学习理论，通过教学改革与实验，探索网络教学的设计与评价的理论和方法，开发相配套的网络教学的设计和评价系统软件，探索普通中小学利用网络资源进行网络教学的途径与方法。
（三）预期成果形式
1、论文与专著
发表有关网络教学的设计与评价的一系列学术论文，出版专著《网络教学的设计与评价》。
2、电脑软件
开发《网络教学设计系统软件》和《网络教学评价系统软件》，制作《网络教学设计》专题教学（学习）网站，建立《教学设计》多媒体资源库。
三、研究方法与技术路线
（一）研究方法与步骤
本项目的研究主要采用行动研究、实验研究、评价研究等方法。
对于较大规模的教学设计与教学模式的试验研究，将采用行动研究方法。
对于个别带有创新性的，能提出重要见解的小范围的教学研究，则通过建立科学的假设，采用实验研究的方法。
关于教学模式的评价和有关教学效果的分析，则采用评价研究方法。
研究步骤如下：
2002年5月-2002年8月，收集资料，建立模型
2002年9月-2003年1月，开发软件
2004年2月-2004年8月，教学试验，评价修改
2005年9月-2005年12月，扩大试验，归纳总结
（二）关键技术
1、基于网络的协作化设计思维工具的通讯模型的构建；
2、教学设计系统中师生教学活动的可视化表示与分析；
3、网络教学的教学评价模型的构建；
4、网络教学过程中学习反应信息的自动采集与处理。
四、课题研究价值
（一）创新点
1、建立网络教学设计的理论体系与方法。
2、建立基于网络环境的各类教学评价指标体系。
3、开发出操作性强、具有实际应用价值的网络教学的设计工具和评价系统软件。
（二）理论意义
传统的教学设计是应用系统方法分析和研究教学的问题和需求，确立解决他们的方法与步骤，并对教学结果作出评价的一种计划过程与操作程序。现代教学设计理论已经不拘泥于系统论的理论基础，不强调对教学活动的绝对控制，逐渐放弃呆板的设计模式，开始强调教学设计的关系性、灵活性和实时性，从而更加有利于学生的创新精神和实践能力。本课题的理论成果将完善和发展传统的教学设计理论与方法。
（三）应用价值
1、通过课题的研究与实践，总结并形成基于网络环境下学科教学设计的理论与方法，优化中小学课堂教学结构。
2、通过课题的研究与实践，探索并总结信息化时代如何改革传统的思想和模式，使学生学会利用网络资源进行学习的方法和经验。
3、通过课题的研究与实践，探索普通中小学利用网络资源的途径与方法，形成一批优秀的网络教学课例。
4、通过课题的研究与实践，开发出具有应用推广价值的网络教学的设计工具和评价系统软件。
五、研究基础
（一）已有相关成果
1、曾于93年、97年两度获得国家级优秀教学成果奖，其中《多媒体组合教学设计的理论与实践》项目的成果在全国的大中小学广泛应用，《多媒体组合教学设计》（李克东、谢幼如编著，科学出版社）多次再版发行。
2、出版的《多媒体教学软件设计》（含教材与光碟）（谢幼如等编著，电子工业出版社，1999年）、《多媒体教学软件设计与制作》（含教材与光碟）（李克东、谢幼如、柯清超编著，中央广播电视大学出版社，2000年）和《信息技术与学科教学整合》（李克东、谢幼如、柯清超等，万方数据电子出版社，2001年）在全国广泛应用。
3、97年《多媒体技术在基础教育改革中的应用实验研究》和《小学语文"四结合"教学改革试验研究》获国家教委全国师范院校面向基础教育改革科学研究优秀成果二等奖。
4、承担国家"九五"重点科技攻关项目《计算机辅助教学软件研制开发与应用》（简称96-750）《小学语文科学小品文》、《小学语文古诗欣赏》、《小学语文扩展阅读》、《初中语文新诗赏析》四个子课题的研
制与开发，4个项目6张光盘全部通过教育部组织的专家组鉴定，被评为优秀软件，并由北京师范大学出版社和电子工业出版社出版，在国内及东南亚地区发行。
5、2000年所完成的《学习反应信息分析系统》获广东省高等学校优秀多媒体教学软件一等奖，并出版专著《学习反应信息的处理方法与应用》（谢幼如、李克东著，暨南大学出版社，1999年）。
（二）研究条件
华南师范大学教育技术学科是国家级重点学科，华南师范大学教育信息技术学院是"211工程"重点建设学科单位，我国的教育技术学博士点之一。华南师范大学教育技术研究所拥有从事计算机教育应用研究的人员近30名，其中包括教授2名、副教授5名、讲师8名、博士研究生4名和硕士研究生近15名。他们在长期的研究工作中，对各种多媒体教学软件、网络教学应用软件、学科教学工具、资源库管理应用系统进行了深入的研究与探索，并已取得了实质性的进展和成果。本研究所拥有先进的计算机软件开发实验室两个、国家级的多媒体教学软件制作基地一个，在国内教育技术领域方面处于领先地位。
（三）参考文献
1、《多媒体组合教学设计》，李克东、谢幼如编著，科学出版社，1992年第一版、1994年第二版
2、《多媒体教学软件设计》谢幼如等编著，电子工业出版社，1999年
3、《信息技术与学科教学整合》，李克东、谢幼如主编，万方数据电子出版社，2001年
4、《学习反应信息的处理方法与应用》，谢幼如、李克东著，暨南大学出版社，1999年
5、《GlobalEducationOntheNet》，高等教育出版社、Springer出版社，1999年
6、《教学设计原理》，R.M.加涅、L.J.布里格斯、W.W.韦杰著，华东师范大学出版社，1999年
7、《新型教学模式的探索》，谢幼如编著，北京师范大学出版社，1998年
8、全球华人计算机教育应用大会（GCCCE）第一届至第五届论文集，1997年（广州）、1998年（香港）、1999年（澳门）、2000年（新加坡）、2001年（台北）
9、《改善学习--2001中小学信息技术教育国际研讨会论文选编》，吉林教育出版社，2001年
我平时对民生问题比较关注，如交通安全、社会治安、食品卫生、社会保险等，及时了解相关信息和社情民意。作为教育系统选出的代表，更多的是对教育的调研和思考。
因曾在**教育局工作，我对**教育比较了解。我觉得，作为**人大代表，仅仅了解**情况是不够。近年来，借“浙江省督学”职务之便，我对**外县市区的教育情况作详细调研，如调研一天以上时间的有**实验小学、**广场路小学、**建设小学、**瓦市小学、瓯海景山小学、瓯海实验小学、洞头实验小学、洞头东屏小学、永嘉实验小学、龙湾沙城二小、平阳怀溪中心校、文成珊溪中心校等。同时，借兼任**市校长培训班讲师之便，在上课的同时与**各中小学校长作详细交流，比较全面地了解当前**基础教育办学的成果和突出问题。因掌握一线数据，对教育问题的认识和分析能够提纲挈领，切中要害。
**各县市区教育系统共有人大代表30多人，一些代表在提案、发言前后都打电话听听我的想法。**年11月，应**人大**第三小组卢秀英同志的邀请，在**侨联会议室专门为该小组全体代表就留守儿童教育问题作中心发言。
**年7月，**宣传部组织“求创新、抓落实——我为跨越做什么”讨论活动。活动邀请20多位嘉宾参与讨论，邀请中央电视台主持人张泉灵主持。现场请各界代表300多人参与旁听，并安排电视直播和网络直播。我作为**人大代表与会。会场上，主持人张泉灵邀请我就教育问题和**精神作了现场采访发言。我的发言视频后来好几家媒体给予报道。
当前，我正在重点调研施行“**教育实验区”的可能性，计划在下次会议上作为提案；同时也在调研食品卫生监督和无车人群“行路难”的突出问题，如果有新意，我想作为下次会议发言的重点。
二、慎重建议
平时会议上积极发言，建言献策。**第一届人大第一次会议召开期间，**代表团组织审议《政府工作报告》。会上，我对《报告》大幅写民生表示肯定，认为往年重经济轻民生的现象有所改变，民生与经济实际上已经如同坐上同一架飞机，同命运共呼吸。特别对《报告》中“基础教育优质均衡发展”的表述非常满意。我认为，就全国教育而言，突出矛盾是“就学难”；而**作为发达地区，当前教育的突出矛盾是“人民群众因生活富裕而带来的对优质教育的迫切需求与长期投入不足而形成的优质教育资源不足的矛盾”，政府一定要加大对教育特别是农村教育的投入。后来，**电视台、《**日报》、《**晚报》、《**日报》、《**人大简报》和**新闻网、**教育网等媒体都报道我的的观点。特别是关于民生的“飞机论”和关于教育的突出矛盾分析赢得广泛认识。如《**日报》题为《心声与民生》报道，“在**代表团的陈钱林代表也引用了一个贴切比喻来表达自己的心声。他说：‘要是把政府工作报告比作一架启航的飞机，以往总是经济问题坐头等舱，而民生问题往往是坐普通舱。今年我们很高兴地看到，民生问题如今是与经济问题并重，也坐上头等舱了。’’他认为，只有把民生问题摆正了位置，才能使我们的飞行平稳。”后来**网记者在采访文成县长谢作雄说到，“**代表陈钱林的‘飞机论’’……”。《**晚报》题为《心语心愿》报道：“人大代表、**安阳实验小学陈钱林认为，目前在**不是就学难，而是上好的学校难……”该报道后来在**教育网转载，之后几年的**教育工作报告中多次提到“**教育的突出问题不是‘上学难’’而是‘上好学难’’。”
**年7月，**市政府召开教育工作座谈会，陈作荣副市长与会。我作为人大代表与会，并由主持人指定提建议。我说，就党委、政府而言，两点：一要尽快解决好办学条件问题，要让老百姓看到成果、享受到成果；如果政府无财力，应该考虑采取政策，可向上级申请成立**教育实验区，**人能创造**经济模式，**人也应该有创造**教育模式的魄力和能力。二要领导全社会形成尊师重教的风气。当前教育的确还不和谐，但许多问题都是全国性的问题，都是长期形成的问题，都是需要长期努力才能解决的问题；许多教育问题本身就是社会综合问题在教育领域的表现；教育问题的解决，最终需要广大教育干部和教师的努力，如果全社会都以旁观者、评论家的身份，指责为发展教育无私奉献的教育干部和教师，这本身就是比教育问题更可怕的问题。就教育行政部门而言，也是两点：一是突出抓好教育队伍建设，教育需要大楼，教育更需要大师；温总理已经将教育家办学提了出来，**可先走一步，可制订鼓励教育家办学的相关措施。二要鼓励、指导学校形成教育品
牌，之后以集团化办学的思路，扩大品牌效应，借此扩大优质教育资源；农村学校也可以联合体的形式共同创建优质教育。……得到与会同志和陈作荣副市长高度评价。
**年12月底，我应邀就gdp情况接受**网记者采访。后来，**年1月3日**网题为《**市gdp去年有望首次突破2000亿元》文章报道了我的观点：“以往在老百姓眼里，gdp是干部的政绩指标，gdp总量多少，增长幅度多大，老百姓看不见、摸不着，因而很少有人去关心。市人大代表陈钱林说，而现在，更多的老百姓亲身感受到了gdp增长与自己的生活紧密相连，他们在关心发展实惠的同时，也更加关心发展的速度和质量了。”
**年3月**十一届人大第二次会议期间，我对报告中“今年对教育加大投入，增加义务教育专项经费1400万”的表述提出了意见，认为这是失信于民的话，因为1400万平均分到**100万学生身上，每人只有14元，怎能说是“增加教育投入呢？”为什么会出现仅增加1400万就认为是“增加教育投入”而作为政府工作报告的一项为民办实事写入报告？如何避免政府工作报告不务实的情况？由此我提出应该建立政府与人大代表“双向发展目标计划体系”，指每年政府提出工作计划，同时也由人大代表提出计划，两者背靠背提出，再对比、分析、协调，这样才能恰如其分地表述目标，也能更好地实现目标。该建议应该有一定思想含量，后来**人大简报也给予报道。
**年底，我参加了**市“反两抢”专题工作调研会，表示对当前安全工作不满意，希望政府加大力度打击犯罪行为。**年3月，我参加了《**市政府工作报告》会前调研会，对相关问题提了建议和意见。(
**年5月，国务院参赞室来**调研教育工作，我作为教育系统人大代表与会。我提出了三项建议：1．国家应该更多地尊重基层政府基层学校的创造性，不应该过于强调统一而把基层政府基层学校的手脚绑起来。东方管理的特点是，一统就死，一放就乱，如何在统与放中寻求一根平衡木，是当务之急。2．成立教育特区，灵活探索适合当地实际的教育模式。经济有**模式、苏南模式，教育也不应该全国一刀切，也应该有**教育模式、苏南教育模式。国家可选十个、三十个或一百个教育特区，有经验者在类似地区推广，有问题者在局部给予纠正。3．国家和地方层面分头成立中小学教育理论研究室。需要高校教授参与，毕竟理论研究离不开专家，但应更多地吸收中小学校长教师参加。……相关建议得到参赞室陈进玉主任、国家教育部基础教育司原副司长朱慕菊等肯定，后来参赞室一同志对我说，会把我的“办教育特区”建议报国务院领导参考。
三、树立形象
作为教育系统的人大代表，我想首先应该有教育者的良好形象，因此我更加注重为人师表形象，特别注重自身学习，努力做学者型校长。几年来，我带领安阳实验小学教师创人民满意的教育，在国内率先研究、实施素质教育的新模式——尊重教育模式，学校在社会的美誉度大幅度提升，成为**名校。同时，在学校管理、教育学两个学术领域刻苦钻研，学术论文在《人民教育》、《中国教育报》、《中小学管理》等知名刊物发表，代表作《“尊重教育”与儿童发展》、《幸福为本》、《学校到底为谁而办》在一些刊物和上百个网站转载。**年课题研究成果获浙江省教育科学优秀成果一等奖（全省仅仅十项一等奖，其中小学仅一项）；著作《尊重教育新理念》获**社科联优秀成果著作类二等奖。**年，我被**大学聘为兼职硕士生导师；**年，我被浙江省教育厅聘为作为省长工程的“全省中小学教师领雁工程讲师团”成员。日前，我又次被评为**市拔尖人才。所有这些，我觉得都为“**人大代表”树立了良好形象。
摘 要： 抓好心理教育是学生发展的关键，也是班主任有效实施教育教学的关键。针对当下班主任心理教育过程中出现的问题，采取“掌握基本知识，提升心理教育的科学性”、“慎当‘心理医生’，把握心理教育的适度性”、“合理审视学生，落实心理教育的常态化”等措施，能够为心理教育的有效开展提供充足的保障。
关键词： 班主任工作 心理教育 适度性
育人是教育的固有属性，不仅包含知识和道德上的教育，而且承担着学生心理教育的重任[1]。心理教育是教育者运用心理科学的方法，对教育对象心理的各层面施加积极的影响，以促进其心理发展与适应、维护其心理健康的教育实践活动。在学校心理教育活动的过程中，除专业的心理咨询教师外，班主任同样起着关键作用。尤其是伴随着社会环境的变化，正处于生理、心理快速发展期的中学生极易受到影响，容易导致心理发展不平衡，产生一系列心理健康问题，因此，o论是在学校教育的发展过程中抑或是班主任的教育教学中，都时刻紧抓学生的心理教育，并将之作为教育教学的重要组成部分，班主任的心理教育意识有着明显强化。同时，在学术研究方面，以“班主任”、“心理教育”为关键词进行搜索，此类学术论文达上百篇，且作者多为一线教师，研究内容主要以阐释心理教育的重要性、提出心理教育的实施策略为主，而对于班主任在实施心理教育过程中出现的问题却提及甚少，同时对班主任实施心理教育的有效评估未曾涉及。基于此，我们发现，正确、理性地审视班主任心理教育工作是确保其有效性的重要条件。
一、班主任心理教育工作中出现的问题
在学校素质教育实施的过程中，心理教育已被纳入班主任的常规工作中，及时发现学生的心理问题是班主任不容推卸的责任，这种意识早已深入班主任心中[2]。长久以来，班主任都把自己定位为“能够解决学生心理问题”的“心理医生”。但在实际教育过程中，由于专业知识的限制和基本素养技巧的匮乏，教师并不能准确认识学生的心理状态并进行有效评估，以致出现心理教育适得其反的现象，学生的问题并没有得到根本解决，反而让问题隐藏得更深，潜伏的时间更长。笔者就自身的心理教育经历并结合具体案例分析如下：
案例一：小王同学是内向还是自闭？
窗外阳光格外明媚，同学们都去参加体育活动了，小王一个人在教室里蜷缩在座位上发呆。他平时在班级中默默无闻，几乎和同学老师都没什么交流。家长说小王从小到大都非常内向，不喜欢说话。我想改变一下小王的现状，把他的座位调到了几个性格开朗的学生周围，希望“近朱者赤”。未曾想到，一段时间后，小王反映：每次放学有人跟踪他，要打他。我以为小王和其他同学发生了矛盾，调查后发现此事纯属虚构。小王的精神状态却每况愈下，我只能建议他去医院治疗。经医生诊断，小王有较严重的“自闭症”。
案例二：小汪同学是顿悟还是狂躁？
那年春天，小汪同学高三了，他学习还算勤奋，但是成绩始终没有取得进步。突然有一天，他向学校提出申请回家自学。回家后，我经常电话联系了解学习状况。在一次通话中，小汪讲：“老师，我已经领悟到高中学习的最佳方法，最近的效率奇高。”可在学校的模考中，他的成绩却到了班级倒数。作为班主任，我只能给他更大的鼓励。他却依旧充满信心，扬言可以考取南大。高考中，他只考了语文一门就放弃了。后经医生诊断为“狂躁症”。
案例三：小崔同学是后进还是抑郁？
小崔同学是高一时大家公认的“后进生”。他行为习惯差，没有自控力，言语上经常冲撞老师。经过和他的几次交流，我发现他是一个以自我为中心的人，对外界的人和事有着自己的评价标准，对学校不满，对社会不满，和老师无法正常交流。从小崔脸上写满阴郁，我感觉到问题是比较严重的。并不是坏习惯让他成为后进生，原因可能是他自己无法控制的心魔。在我的建议下，家长带他去看了心理医生，经诊断为“抑郁症”。
三个案例都是笔者在教育实践过程中亲历的问题，其共同点在于教师仅依靠浅薄的心理学知识对学生的心理状态做出经验型的判断，缺乏科学的专业知识，以致出现“无效判断”“避重就轻”的现象，不但没有帮助学生有效缓解心理问题，反而将其隐藏了起来。而在案例三中，与前两个案例不同的是，笔者意识到了该同学心理问题的严重性，但是并没有以“心理医生”的身份对学生进行教育，而是建议找真正的“心理医生”寻求帮助，在这一举措下，小崔同学得到了极大的进步，并勇于参加学校的各种比赛。在此案例中，笔者已经充分认识到了在自身心理学知识浅薄、不专业的情况下，不顾学生的实际情况，过度对其进行心理教育，只能适得其反，延误学生的心理治疗时间，同时，也会给教师的工作带来极大的困扰。因此，班主任如何适度把握心理教育是当下教育教学中不可回避的问题。
二、班主任心理教育的适度性策略分析
在上述案例分析中，我们发现当下班主任心理教育工作看似全面，实则过度；看似一切为了学生，实则在学生心中已然埋下了“隐患”。但是，心理教育是班主任教育工作中不可或缺的一部分，是关注学生健康发展的必要途径，也是构建和谐师生关系的重要因素[3]。从当下心理教育开展的情况来看，如何在全面教育的过程中把握适度的原则最关键，笔者认为可从以下几个方面入手：
（一）掌握基本知识，提升心理教育的科学性。
心理学基本知识的匮乏是导致班主任在心理教育过程中出现“无效判断”的重要原因，且由于专业及教学压力的限制，一些教师在心理教育的过程中并未有学习专业心理学知识的意识，而且学校对此并未有相关规定，可见，班主任心理学知识的缺乏是多种因素导致的[4]。然而，对于心理教育工作来说，教师的专业知识是确保其有效性的前提，也是提升教师心理教育工作科学性的必要路径，班主任可在日常工作中有目的、有意识地学习基础的心理学知识。同时，学校需要组织开展心理学知识及班主任心理辅导的培训活动，在实际培训中增加教师的专业知识和素养，并能够推动教师将专业知识运用到心理教育的过程中，理论结合实践，让班主任有更加完备的能力处理学生的心理问题，不断探索心理教育的科学路径。此外，班主任还应与学校的专业心理咨询教师多加沟通，一方面有助于在沟通中增加心理学专业知识，另一方面可就班级的相关案例与心理咨询教师进行研讨，从而更准确地判断学生的心理问题。
（二）慎当“心理医生”，把握心理教育的适度性。
在出现心理教育过度的现象中，班主任的“全能”心理占据上风，一些教师认为自己对学生的心理情况了解得非常清楚，极乐于充当“心理医生”的角色，而实际效果却适得其反。为避免此类现象发生，班主任在进行心理教育的过程中，首先应做到“知己”，给予自己准确的定位，班主任有责任关注学生的心理健康问题，同时掌握教育心理学的基础知识，拥有丰富的教育经验，但对于学生出现的心理障碍和心理疾病问题，班主任无法科学地做出判定，此时所需要的是班主任及家长理性地与学生沟通，并进行正规的心理治疗，而不是戴上“心理医生”的面具，堂而皇之地教育学生，通过自己的一些认知掩藏学生重要的心理问题，为学生今后的发展埋下隐患。因此，在心理教育的过程中，班主任需要用理智的思维把握心理教育的适度性，慎当“心理医生”，从而使学生得到更好的发展。
（三）合理审视学生，落实心理教育的常态化。
心理教育是德育教育和管理的重要组成部分，关系着每位学生的健康发展，它贯穿于整个班主任教育教学过程中，并与每位同学紧密相关，因此具有常态化、整体性特征[5]。然而，在当下的心理教育过程中，其教育范围往往只集中于个别学生，且教育时间往往因学生的学习行为表现而定，如学生在班级中出现特殊的行为习惯，教师即将心理教育的目标集中在这部分学生身上，并未主动深入学生整体中，极易忽视部分学生的心理问题，为学生的健康发展留下隐患。因此，班主任在心理教育工作中应打破被动的教育状态，将心理教育常态化，主动关注每位同学的心理发展情况。同时，可尝试建立班级心理健康n案，于日常教育中记录每位同学的心理发展状况，发现学生存在的心理问题，并及时与学生、家长沟通，防止为学生的健康发展留下隐患，同时，能够使班主任更系统地了解学生，为构建和谐的师生关系打下坚实的基础。
综上，心理教育是班主任工作的重要组成部分，在面对当下过度进行心理教育的问题时，班主任基于实际情况，慎当“心理医生”，理性把控心理教育的适度性，将确保心理教育工作的有效性和科学性，为学生的健康发展奠定基础。
参考文献：
[1]焦向英.中小学心理健康教育[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2009.
[2]李健民.班主任工作心理学[M].北京：学苑出版社，1989.
[3]舒桂仙.心理教育――班主任工作的突破口[J].文教资料，2006（7）：184-185.
关键词：优秀教师；自主成长；内涵；策略
关于教师的成长历程，众多学者提出了许多有价值的观点。①从已有的研究来看，学者们都普遍认为，教师的成长并非总是一种正向的成长过程。其中有顶峰期，也会有低潮期；有驾轻就熟时的意气风发，也会有自我否定时的徘徊。鉴于此，我们把教师的成长历程划分为试用期、成长期、高原期和成熟期。本文所谈的“优秀教师”与我们平时常常提及的“骨干教师”、“名师”或是“特级教师”并不尽相同。后三个概念更多的是以某种标准加以衡量而赋予教师的某种荣誉，表征的是教师某个发展阶段的状态。比如，《浙江省特级教师评选暂行办法》中对“特级教师”的界定是：“特级教师是国家为表彰特别优秀的中小学教师而特设的一种既具先进性、又有专业性的称号。特级教师应是师德的表率、育人的模范、教育教学的专家”。然而，本文中的“优秀教师”则不仅仅指的是教师达到成熟期的一种状态或赞誉，笔者更倾向于从动态变化的教师成长过程中来解读优秀教师，把“优秀教师”理解为一个漫长而艰辛的成长过程，一个离不开成长期的默默付出，历经高原期的苦闷徘徊，从而达致成熟期的随心所欲的成长过程。这时候的教师往往表现出很多与“新手教师”以及“名师”不同的特点来。他们时时感受着实践背后的信念之环的掣肘，却苦于“只可意会不可言传”；他们已经具备了非常丰富的教育教学经验，却苦于不知如何将自己的教育教学经验进行理论的提升；他们在新教师面前是学习的楷模，但在“名师”面前却常常表现出由衷的膜拜；他们有着自发的追求专业发展的意向，却不知如何真正达至理想的专业发展。
在探讨优秀教师的成长方式之前，我们首先需要审视的一个问题就是隐含在优秀教师成长方式背后的优秀教师成长观问题。很显然，传统的“技能熟练模式”背后所隐含的是一种“为着生存技能的提高”的优秀教师成长观。因此，它尤为强调让教师掌握学科基础知识和与教育学有关的知识和技能，也就是掌握“教什么”和“怎么教”的基本知识与技能，并由此增强自己进入生活或获取地位的能力。这导致优秀教师在整个成长过程中扮演的是一种“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的被动的、功利的、得过且过的“生存型”教师的悲凉形象。而要改变这种生存状况，首先就要树立一种新的优秀教师成长观，即关注优秀教师精神生命的成长，使得优秀教师的成长不再仅仅是为了一纸文凭或是生存技能的提高，而是为了自我的充实与完善，为了个体的幸福与愉悦，为了更有意义的生活。惟有如此，优秀教师才有可能真正地唤醒自己，同时也唤醒他所接触的人，才有可能创造自己更为美好、更有意义的生活，同时也创造他人更为幸福的生活。
一、优秀教师自主成长的内涵
优秀教师自主成长是什么？似乎颇难给出一个严密、明确的界定。然而，我们可以从以上所谈的“优秀教师”的内涵和“关注优秀教师精神生命成长”的优秀教师成长观的契合点上对优秀教师自主成长的含义作如下界定：优秀教师自主成长是指优秀教师在迈向更为美好、更有意义的生活的成长道路上自愿自觉地追求幸福与完善，追求作为教师的人生意义和价值的一种成长方式。
（一）优秀教师自主成长的主旨是对人生意义和价值的追求
这是由“关注教师精神生命成长”的教师教育观所决定的。同时，这也与优秀教师的独特性有关。优秀教师在丰富的教学情境中已积累了丰富的教育教学经验，这使得他们在处理教学的常规问题时可以说是信手拈来、游刃有余。这时候，更重要的是消除教师的职业懈怠，增强教师的教学效能感，使教师充盈着对教师职业的信心与期待。知识和技能的作用已退居其次，相反，在教师职业中享受幸福与成功，在教师生涯中成就自己的人生价值则是其自主成长的不竭源泉。
（二）优秀教师自主成长的过程是动态持续的
从优秀教师的概念可以看出，优秀教师的成长本身就是一个不间断的、持续的过程。在这个过程中，不同教师的成长历程实际上只有时间长短和难度大小的区别，而“一步登天”式的捷径并不存在。因此，教师必然要不断地接受挑战，不断地充实自己，才能在成长过程中保持旺盛的生命活力，追求更高的境界。
（三）优秀教师自主成长的愿望和需要是内发性的
优秀教师的自主成长是优秀教师个体内在的一种积极发展的历程，而不是对外在压力的迎合。因此，这种成长的愿望与需求是内发的，是优秀教师在追求人生的意义与价值的过程中自然生发的，是优秀教师自主成长的内在依据和动力。
（四）优秀教师自主成长的个体是主动自觉的
优秀教师自主成长改变了以往“目中无人”的培训培养方式，强调了受训者的主体地位和主体精神。而“自觉主动性是发展个体的主体地位和主体性的集中体现”[1](58)。因此可以说，这种自觉主动的发展状态已成为优秀教师成长的“一种日常的生活样式”[1](58)。
（五）优秀教师自主成长是一种个人化的行为
以往的教师教育往往首先把教师作为一种职业，更多关注的是职业本身的提高与成熟，因此，在教师教育中很少看到教师个体的生命活动。优秀教师自主成长则追求的是个体对自我的不断超越，追求个体的幸福与完善，它更是一种个人化的行为。当然，作为个人化行为的优秀教师自主成长并不会降低教师的职业发展或职业地位。我们可以看出，优秀教师自主成长只会引导教师不断地走向成熟，因此，这种个人化的行为必然会促进教师职业的发展和职业地位的提升。
二、优秀教师自主成长的策略
基于以上对优秀教师成长观的审视，以及对优秀教师自主成长内涵与特征的揭示，笔者认为优秀教师自主成长的基本策略或思路是：以理论学习与培训为先导，以自我反思为主要手段，在教育行动研究中自主成长，并为之建立成长档案袋，记录其自主成长历程。
（一）优秀教师的自主成长必须在教育行动研究中进行
教育科研对教师专业发展的作用已毋庸置疑，那么什么样的教育科研才是中小学教师需要的？什么样的教育科研才是适合中小学教师的？国内外大量的实践表明，教育行动研究是中小学教育科研的主要方式，是促进优秀教师自主成长的重要途径。优秀教师在开展教育行动研究时，必须要注意以下几个方面。
第一，教育行动研究的起点是教育教学问题，但是优秀教师在选择行动研究的“问题”时，并不能以“普遍性”、“理论性”来衡量，行动研究的“问题”必须是优秀教师个人在教育教学过程中遇到的而又认为迫切需要处理的实践问题。这样的问题特别强调实践工作者的认识、感受和经验，“带上了个人希望改变的愿望和决心改变的意志”[2]。也只有这样，他们才可能“对实践中发生的问题采取措施，并始终承担自己行为后果所附带的个人责任”[2]，自觉、自愿、主动、积极地完成整个研究过程。
第二，教育行动研究虽然把解决问题放在第一位，但并不等于教育行动研究无需理论的指导。事实上，没有理论指导的教育行动研究必然是盲目的和直觉经验式的。因此，在教育行动研究中，理论学习与培训是必需的，也应是持续的。一方面，优秀教师在教育行动研究中需要通过持续的理论学习与培训来提高自己的理论精神，以此来摒弃非理性的实践；另一方面，教育行动研究本身也需要建立实践工作者和专业研究人员的“合作共同体”，“强调多向互动、智慧共享的‘对话’”[3]。
第三，教育行动研究是一种多元化的研究方法，它并不排斥其他的研究方法。相反，它需要根据研究目的、问题的性质、教师的能力等灵活选择相关的研究方法。比如，在发现问题时，可能采用的是观察法，也可能采用的是调查法；在研究过程中，则可能是实验法、调查法、文献法、观察法、个案法等等研究方法的综合运用。
第四，教育行动研究以优秀教师对自己所从事的实践工作进行持续反思作为基本手段。这个问题将在下文详细阐述。
第五，教育行动研究的研究成果的表达方式需要体现研究的特点和教师的特征。在以往的研究范畴中，研究成果往往以研究报告或学术论文的方式来呈现。这种表达方式仍然强调的是研究成果的普遍性、可推广性以及它的理论价值（或者说，通过堆砌理论术语来获得理论界的认可仍然一直是教育科研的追求），最终仍然回到用专业的视角来审视实践问题。然而，用这样一种方式来呈现教育行动研究的研究成果，必然会非常遗憾地省略掉行动研究中的一些重要因素。比如，在信息正式化的过程中，必然会省略一些个人的经历和个人的意志，忽略个体在教育行动研究中的艰难抉择和成长态势，以及伴随抉择和成长的丰富情感、体验和意图，而行动研究的丰富性和复杂性也就不可能被淋漓尽致地表达出来。因此，我们必须采用一种能够呈现教育行动研究的独特性的成果表达方式。国外已经出现了一种基于多媒体技术之上的“研究者工作环境（Investigator’s Working Environment，简称IWE）。这种记录方式必将会对教育行动研究成果的表达方式带来新的启发。笔者曾经看到过由北京师范大学和美国杨百翰大学共同制作的“小学行动研究案例”和“中学行动研究案例”的光盘，结合“教师在线”（teacherschool.org）网站，不失为一种很好的呈现方式。
（二）优秀教师的自主成长离不开理论学习与培训
虽然目前很多教师对理论学习颇有微辞，但无论从何种角度看，理论学习对优秀教师的成长都有着非常重要的作用。许多优秀教师的成长经历都证明了这一点。那么，优秀教师应该如何进行有效的理论学习与培训呢？
根据美国成人教育学家诺尔斯（Knowles，M.）的观点，②成人学习有以下几个方面的特点：“作为成人，教师从事学习时具有强烈的自我指导的心理需求；具有实地学习过程中有待挖掘的丰富经验；具有解决生活中实际存在问题（这些问题常常与教师的发展工作有关）的需要；其学习以行为本体为中心，即希望学习到的新知识和技能马上能够应用；以及这种学习首先是内在激发的”[4]。优秀教师的理论学习与培训必须要遵循成人学习的基本特点，从优秀教师的特点出发，强调优秀教师在理论学习与培训中的自主性和独立性，强调优秀教师先前的经验对理论学习与培训的重要作用，强调理论学习与培训的针对性、适用性和可接受性。具体来说，应该做到以下几点。
第一，从学习与培训目标上来看，优秀教师的理论学习与培训要以解决教育教学中的问题与困惑为出发点，有目的、有计划地帮助和引导优秀教师去克服教育教学中所遭遇到的问题与困惑。
第二，从学习与培训内容上来看，要充分考虑优秀教师的特点，围绕优秀教师的内在需要来设置，并且要不断地加以调整。在此，“选修”的制度可以被引入到优秀教师的理论学习与培训中来。培训者为受训者提供培训“菜谱”，受训者可以根据自己的需要自主地选择与学习。在此，特别需要强调的是，在以往的理论学习与培训内容的选择上，我们更多地考虑了“学生的成长”。也就是说，学习培训这些内容的目的就为了更好地教好学生，而忽视了优秀教师自身更好地成长。事实上，只有教师的成长，才可能有学生的成长。因此，在选择学习与培训内容时，“为了教师的成长”的内容应该被更多地纳入，如有关教师专业发展，教师如何开展教育行动研究，教师如何开展自我反思，教师如何创建个人的自主成长记录袋等等。
第三，从学习与培训方式方法上来看，优秀教师的理论学习与培训应该更倾向于问题中心式学习。也就是说，优秀教师是在解决问题的过程中不断地丰富理论修养，同时在理论学习的过程中不断完善对问题的理解。因此，在具体的方法上，应该更多地采用有专业人员指导的个别学习或具有相同需要的教师之间的合作学习、专题研讨等等。此外，专业人员还应主动走出“高墙大院”，送“理”到校，送“理”到人，开展师徒结队，有针对性地进行个别指导。
第四，从培训者和受训者方面来看，培训者和受训者都应该正确定位自己的角色。培训者应该成为优秀教师的引路人和“平等中的首席”，而受训者则应该成为理论学习与培训的责任人与决定者。
第五，应该构建一个优秀教师理论学习与培训的平台。这一方面可以实现资源共享，另一方面可以为优秀教师之间以及优秀教师与专业人员之间的学习与研讨提供一个互动的场所。目前，信息技术的发展已经使之成为可能。
（三）优秀教师的自主成长要以自我反思为基本手段
优秀教师的自我反思是优秀教师自主成长的基础。没有优秀教师对自己成长过程的反思，也就没有优秀教师的自主成长。特别是对于理论学习与培训来说，缺乏优秀教师的自我实践性反思，仅靠外部环境的压力和权威的影响，是很难真正对优秀教师的个人实践理论产生触动的。“已有的研究表明，教师个人实践理论既是接收外界信息的过滤器，又是决定教师行为的核心因素。专业理论要经过教师个人实践理论的过滤才能被接受”[5]，因此这样的理论学习与培训的结果是不可能内化到教师自己的观念体系中去的，也必然是低效甚至是无效的。为此，必须充分重视优秀教师的自我实践性反思在优秀教师自主成长中的重要作用。关于优秀教师的自我反思，应该做到以下几点。
第一，要使反思制度化，保证优秀教师的自我反思经常化、系统化。第二，反思的内容不应仅仅局限于优秀教师的教学生活和教学事件，应该包括对教师日常生活事件的反思，包括对教师整个生命历程的反思。因为，虽然教师亲身经历的教育教学实践是其个人实践理论形成与变化的源泉，但“其日常生活是其专业生活不可分割的一部分和基本背景，生命阶段、家庭、业余爱好、个人性格、危机以及积极的事件等都有可能对其个人理论产生影响”[5]。第三，自我反思离不开同伴之间的交流与分享。自我反思需要优秀教师对自己的实践情境和经验作多角度、多层次的理性思考，而伴随自我反思所进行的阶段性的同伴间的交流与分享则可以避免“单干”的一些局限性。第四，自我反思需要理论导师的引导。优秀教师在进行自我实践性反思时，虽然能够有意识地看到教学中的一些“琐事”，试图对这些“教学琐事”进行理性的关怀。但由于各种因素的限制，他们往往无法对隐含于自己日常行为背后的生活哲学、教育信念等予以价值的澄清。因此，在优秀教师的自我反思过程中，专业人员的引导也是非常必要的。第五，在自我反思过程中，优秀教师应该选择适切的方式记录自己的反思成果，为自己的教学生涯保留宝贵的教育教学资源。如建立反思档案，撰写反思日记、反思报告以及反思类的教育故事，运用现代技术，制作反思过程的录音、录像文件，等等。同时也需要对自己的反思成果进行定期的分析和再反思。
（四）优秀教师应自主记录自己的成长轨迹
古代的圣人先哲往往通过著书立传的方式宣扬自己的教育思想和实现自己的教育理想。经常性地记录自己的成长轨迹，对优秀教师来说也是非常重要的。优秀教师在自己的成长过程中，不可能没有自己的“得意之作”与“成功之法”，也不可能没有自己的困惑与思考，更不可能没有足以让教师触动的关键事件。如果不对这些信息经常地记录、及时地总结，就可能因时过境迁而烟消云散，优秀教师事后的回顾与反思也就有可能因原始素材的缺乏而难以有效进行。同时，记录的过程也就是优秀教师对自己的成长历程进行归纳、概括、反思、评价和再理解的过程。在这一过程中，教师会更为清楚地看到自我成长的轨迹和内在专业结构的发展过程，进而为能够更好地实行专业发展的自控和调节奠定基础。[6]而且，优秀教师对自己成长轨迹的经常性记录，也有助于保持与提高优秀教师的自主成长意识以及对成长过程中的关键事件与关键问题的敏感性，这对优秀教师的自主成长也是非常重要的。优秀教师在记录自己的成长轨迹时，需要注意以下几个问题。
第一，记录的目的是为了描绘个体的学习和成长过程，而并不是展示优秀教师的成就和荣誉。因此在记录时，不能仅仅记录教师认为最满意和最重要的内容，只要能真实反映优秀教师自主成长过程的内容都应该被记录下来。同时，优秀教师对自己成长轨迹的记录应该是经常性的，应该是“在优秀教师自主成长过程中自然产生的，而不是在某个特定的时间里通过某项活动来完成”[7]。只有这样，才能真实、丰富地反映优秀教师的自主成长历程。
第二，优秀教师个体应该是记录其自主成长轨迹的主人，这样才能保证记录的“原汁原味”。相反，我们并不提倡由特定的人员来对优秀教师的自主成长轨迹进行“加工”。但在目前情况下，优秀教师自主记录其成长轨迹时，可能还离不开专业人员的指导。
第三，优秀教师自主成长的轨迹是丰富多彩、独具特色的，对其自主成长轨迹的记录也应是独具特色的。记录的过程也就是优秀教师创造性和个性得到最大限度发挥的过程。
第四，在自主记录成长轨迹的同时，优秀教师要及时地挖掘这些信息对自主成长的价值和意义，并将自己整理、分析、研讨、反思、评价和再理解的过程及结果以适合的方式记录下来。
① 这方面研究可参见赵昌木《论教师成长》，载《高等师范教育研究》2002年第5期，11～15页。叶澜、白益民等著《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社2001年版，338～345页。
② 这方面研究还可详细参见宋尚桂《当代西方成人学习理论述评》，载《济南大学学报》1998年第3期，37～41页。
参考文献：
［1］金美福.教师自主发展论［D］.长春：东北师范大学，2003.
［2］万俊锋.教师从事行动研究的几点思考［J］.江西教育科研，2002，（1—2）：3—5.
［3］周耀威.教育行动研究与教师专业发展［J］.全球教育展望，2002，（4）：53—58.
［4］操太圣，卢乃桂.教师专业发展新范式及其在中国的萌生［J］.教育发展研究，2002，（11）：71—75.
［5］鞠玉翠.教师教育与教师个人实践理论的更新［J］.教育探索，2003，（3）：92—94.
