时间：2022-09-22 04:21:21
初等教育即小学教育，基础教育或称，是使受教育者打下文化知识基础和作好初步生活准备的教育。通常指一个国家学制中的第一个阶段的教育，对象一般为6~12岁儿童。 这种教育对提高国家民族文化水平极为重要，因此各国在其经济文化发展的一定历史阶段都把它定为实施义务教育或普及教育的目标。
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关键词: 大学新生 主要问题 衔接方式
一、研究背景
“高中太忙, 大学课不多, 怎么打发时间成了问题”; “上课听了就来不及记笔记, 记了就来不及听课”; “实验课老师不做任何指导, 让我们自己看书, 自己做, 无从下手, 很失败”; 英语课上“憋足了勇气, 还是不敢开口讲话”类似于这样的问题,许多大一新生不知该如何是好, 在学校流传着一种说法, 把犯这些毛病的现象叫得了“大一新生综合症”。
“大学新生综合症”, 表面上看是个人适应能力的问题, 而深层次的原因则是大学与中学的教育如何衔接的问题。[1]大学新生不适应问题, 目前在我国各大院校都有不同程度的反映。每年各高校都有许多新生适应不了大学教学而招致学业的失败, 补考和留级的学生在新生中占绝对学的比例。对这个问题的研究和探索, 不仅对全社会的中学教育和中学生( 包括家长) 的升学准备具有重要的意义, 而且对我们大学的各个教师, 教育管理者具有重要的参考价值。
二、中等教育与高等教育衔接中存在的主要问题
1. 部分中学为学生进大学做好适当的准备的意识不强首先, 在学习能力培养方面没有做好准备。在终生学习和学习化社会的背景下, 中学教学理应不仅要传授给学生一定的基础知识, 还要的是培养学生一定的自学能力、思考问题、解决问题的能力。大学的教学目标应该在中学生一定的自学能力、思考问题和解决问题能力的基础上, 着重培养学生的探究问题的能力。中学教育目标的实现是大学教学目标实行的基础与保证, 大学教学目标是中学教学目标基础上的飞跃, 前一阶段的教学目标的完成质量直接影响到后一阶段的教学目标的完成。同样, 依据中学的生理、心理特征和维果茨基德“最近发展区理论”, 中学教学, 尤其是高中后期阶段, 应着力培养学生自学能力、思考问题、解决问题的能力, 而不是强化、训练学生业已形成的记忆、认知等能力。
其次, 在学生尽早接触大学内容方面。在我国, 中学长期实行统一的班级教学, 整齐划一、千人一面, 培养标准件, 让学生削足适履, 来适应统一的教材、统一的教法。无视学生兴趣和个性特长的发展。
大学比较注重学生全面能力的培养, 尤其是自学能力和某个领域的自我探索的能力。“无论是学生学习方法的欠缺,还是基础文明修养的缺失, 大学期间需要花大力气补课的, 往往是基础教育欠下的账。”[2]所以, 尽管大学每年都对新生进行入学教育, 但每年都会出现学生不能适应大学生活而退学的事情。正如一位教育专家所言“大学具有二传手的功能, 最终培养出的毕业生质量如何, 与中学第一手球打得怎么样有很大关系”。[3][论文网 LunWenData.Com]
2.中学和大学教材内容的重复或空缺引起的不适应
科教兴国战略的实施, 高中教育发展迅猛, 加上大学连续几年的扩招, 大学教育已经从“象牙塔式”的精英教育迈向了大众化阶段。大学新生来源各不相同, 基础也是参差不齐。而进了大学后, 英语课还得与所有的同学一起上; 政治课的老师讲授的内容与中学没什么两样, 还不如中学老师讲得精彩; 计算机还得从基础学起。
中学和大学教学内容的重复和空缺, 造成的部分学生对大学学习没有太多的鲜新感, 部分学生因基础太差失去了学习信心。
3.大学没有为新生的顺利过渡营造一个良好的环境
由于中学教学和大学教学在教学目标、教学内容、教学方法、评价体系等方面存在显著的差异, 高校如果在新生入学前作适当的引导, 入学后再进行一定的辅导, 新生的顺利过渡就有了一个很好的平台。
大部分学生在入学前对大学的理解都停留在美好的想象阶段, 他们认为大学生活是美好而自由, 是他们梦寐以求的一块乐土; 也有部分学生从居住在附近的学生口中了解到“大学空余时间多, 师生关系冷漠”诸如此类的话语。在我访谈的学校中, 没有一所学校开设大学生学习方法辅导课来具体指导学生如何选课、如何讨论、如何自学、如何使用图书馆。一位同学如是说, “进校后, 系主任介绍了我们专业的一些情况, 辅导员介绍比较细一点, 怎么生活, 心理上有问题到何处去咨询。具体的学法指导不多, 都是些套话。”部分大学教师长期在高校工作, 上课就推行他的“快、精、少”的教学方法, 不给学生一个过渡期。
三、改善中学教育和大学教育衔接的方式
1.改革高考选拔制度, 引导中学实施素质教育、促进高等教育事业的发展
我国高考制度自1977年恢复以来, 为高校、为社会选拔了大批英才, 推动了社会的进步和发展。严格的统一选拔考试,在精英教育阶段高等教育大众化初期是完全必要和不可避免的。从历史看, 严格而统一的考试是确保公平合理选拔人才和确保人才质量所需要的。至今, 在如何选拔优秀学生问题上我们还没有找到一种比高考制度更为科学的手段。然而, 大规模的选拔性统一考试是一把锋利的“双刃剑”, 其存在的弊端也给中学教育、高等教育带来了一系列问题。作为大学和中学的桥梁, 高考既影响高等教育的质量, 又是中小学教育的导向,可谓牵一发而动全身。只有改革高考制度, 才可以有效地促进中学实施素质教育, 更有利于我国高等教育的发展。中学中有这样一种意见, 即“高考制度不改变, 中学教育就改变不了”。为此, 改革高考内容、高考科目和录取方式就成为改善中学和大学教育衔接方式的重中之重, 必须扬长避短, 最大限度地发挥高考制度的积极导向功能。
惟其如此, 才能从根本上纠正目前中学教育中重知识轻能力的偏向, 使得中学生掌握合理的知识和能力, 同时又能为大学输送合格的人才, 从而使高考指挥棒的运作回到正确的轨道上来。
论文摘要： 在新课程改革背景下，小学课堂教学的全面提升对师范生教学技能提出了更高的要求。高等院校初等教育专业作为承担基础教育师资培养的重要阵地，理应透彻解读课程标准，改革教学方法，加强教学训练和实践，为基础教育输送具有较高综合素质的新型小学教师。
高等院校开设的初等教育专业现已成为培养小学教师的主要阵地，但由于各高校开设此专业时间不长，要么受上世纪八十年代中等师范学校培养小学教师的教学模式影响，要么照搬高等师范院校其他专业的学生培养模式，课程设置均未能体现小学教育专业的特色，尤其是教学技能课程的缺席直接影响到师范生的教学技能水平。
一、新课程改革促生崭新的小学课堂教学
基础教育新课程改革于2001年秋季在全国27个省市38个实验区展开，在“为了每一个学生的发展”核心理念的指引下，小学课堂悄然发生了改变，教师按部就班的讲解少了，师生共同讨论的交流多了;唯一固定的问答少了，丰富多彩的答案多了;抄写背诵的作业少了，拓展的课外阅读多了;局限在课堂的思考分析少了，联系生活的实践活动多了……朗朗书声悦耳动听，课堂活动新颖活泼，师生交流平等融洽。课堂气氛活跃了，学生动起来了。
在课堂教学中，教师的教学技能水平可以直接影响教学效果。教学技能娴熟的教师可以游刃有余的利用各种教学手段，调动各种学习资源，引导学生主动学习，课堂气氛活跃而井然有序;教学技能欠缺的教师，尤其是新教师却往往受备课教案束缚，无暇顾及学生的学习反映而又被组织课堂纪律所困扰。诚然，教学经验的积累可以促进教学技能水平的提高，然而教学技能的掌握却不能依赖于教学时间的增长。无论职前还是职后，都需要教学技能训练。
二、小学课堂提升对师范生教学技能要求
教学技能是指教师运用已有的教学理论知识，通过练习而形成的稳固的复杂的教学动作系统。它既包括在教学理论基础上，按照一定方式进行反复练习或由于模仿而形成的初级教学技能，也包括在教学理论基础上按一定方式经多次练习，使教学活动方式的基本成分达到自动化水平的高级教学技能即教学技巧。[1]原国家教委1992年印发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求》中，把教学技能定为教师的职业技能，要求师范生“在校学习期间，必须积极、自觉、主动地进行教师职业技能的训练，掌握教师职业基本技能。”把具备教师职业技能作为师范生从师任教的基本素质。
师范生在校期间接受的课堂教学技能训练主要包括课堂导入、提问、讲解、板书、演示和结束等技能。新课程改革促生了崭新的小学课堂教学，相应的也就提高了对教师教学技能掌握的标准和要求，还要求教师应具有:设计教学问题情境的技能，组织学生进行合作学习的技能，组织学生进行研究性学习的技能和教学生学会学习的技能。[2]
三、初等教育专业教学技能课程教学改革
初等教育专业针对性培养小学教师，大学学历的小学教师应具有较宽厚的文化科学知识，全面系统的教育理论修养，先进的教育教学理念，扎实的教育教学技能，初步的教育科研能力和一定的学科专业知识，能够从事小学多门课程的教学和开发，同时在某一学科方向上有所专长。[3]初等教育专业的教学技能课程主要依托于学科教学法课程，例如，初等教育专业语文方向开设“语文课程与教学论”，教学内容包括小学语文课程理论和小学语文实践教学两大板块。小学课程涉及的知识深度和难度都不大，如何教比教什么更重要。因此，针对小学语文课堂的新变化，小学语文教学技能课程的学习方式和方法也应做出相应的调整，以顺应师范生的学习需求。
1、课程理念先行，透彻解读课程标准
《语文课程标准》是语文教学的指导性纲领文件，只有透彻解读《语文课程标准》，正确把握语文课程的性质和地位，理解新课程的基本理念，掌握语文课程的教学目标，才能在课堂教学中贯彻和落实新课程改革的精神，上出新意和特色来。所以，必须把课程理论的学习放在首位，理念先行，从思想上全面认识小学语文课程的新变化和新发展，为建设开放而有活力的语文课程打下牢固的理论基础。 转贴于
2、教学实录观摩，形象感知真实课堂
小学语文课程与教学论，这门课程的学习虽然是理论与实践相辅相成，但是有限的课时无法安排足够的实践环节，主要还是以教师的讲解为主。名师大家的精彩课堂教学也多是由授课教师语言转述达成感知传递的，学生对真实的小学语文课堂缺乏整体的感知认识。
在课堂上引入现代信息技术手段，根据教学内容选取适当的小学课堂教学实录可以有效地解决学生对真实教学课堂缺乏形象感知的问题。例如，在介绍情境创设时，结合情境的特点选取窦桂梅老师《再见了，亲人》的导入教学片断。窦老师从学生切身的生活感受开始，抓住“亲人”这个词语，由“有血缘关系的人是亲人”到“没有血缘关系，但同根同族的炎黄子孙也是亲人”再到“没有血缘关系，也没有宗族关系的人也可能是亲人”，图文声影，多感官多角度地调动起学生的情感体验，使朝鲜人民与中国人民志愿军依依惜别的场景犹如就在眼前，成功的创设出亲人惜别的感人情境。通过观摩教学实录，学生不仅对情境创设有了更深入的理解，而且有了最直接的整体感受，也知道了如何结合课文寻找情境创设的切入点。
3、微格教学训练，有效查找教学缺陷
师范生初登讲台欠缺的往往不是知识的储备，而是对教学技能的灵活运用。例如，肢体动作频繁，口头语多，语调平淡，说话绕弯子，提问不明确，应变迟缓等等。如果将这些问题放任到真实的教学课堂上，即使是实习生的身份，也会让师范生产生失败感，挫伤他们从教的信心。
利用微格教学训练既可以在特定的教学环境中检验对教学理论的理解程度，又可以有效查找出每一位师范生身上的教学缺陷，将教学问题留在课堂。小学语文课堂，教师与学生的互动问答与交流是必不可少的，许多教学活动的展开都需要学生的参与和配合。对教学技能掌握的优劣关键也是看教师如何组织和引导学生开展各项教学活动，如何灵活应对和利用课堂生成的教学资源。因此，在对师范生进行微格教学训练时，为了营造真实的课堂教学情境，以小组为单位，一名学生上台试讲，其他小组成员扮演小学生，尤其是刻意扮演调皮捣蛋的小学生，有意为难试讲的学生，锻炼其在课堂上解决突发事件的应变能力。通过“角色扮演”不仅是锻炼了师范生的教学技能，而且也使他们能够更好的站在小学生的角度思考问题，贴近小学生的生活，提高备课的针对性和质量。
4、课程教育见习，实践提高教学技能
经过多年的教育探索，我院教育科学系建立了稳定的教育见习基地，初等教育专业的学生从大一开始就有机会深入到小学课堂进行教育见习，使学生能尽早接触小学教师，了解小学生。教育见习分为综合见习和课程见习两种，第二、三学期为综合见习，主要通过教育见习使学生了解小学校教育情况及教改的动向，从中受到深刻的专业思想教育，近一步树立忠于人民教育事业的信心。第四学期开设学科教学法课程后，教育见习由专业课教师组织安排见习内容，主要针对教学技能训练布置见习任务，待见习回校后再组织学生进行模拟教学试讲，并将试讲成绩纳入课程结业成绩当中。课程教育见习与教学技能课程相结合，在明确的见习任务指引下，师范生通过观摩教学积极思考问题，再配合以模拟教学，大大提高了教学技能的实践水平。
高等师范类院校作为培养小学师资力量的主要基地，必须紧密配合基础教育改革，调整并合理开发相应课程设置，转变陈旧的教学技能课程教学观念及方式、方法，培养具有较高综合素质的符合社会发展需要的新型小学教师。
【注 释】
[1] 胡淑珍，胡清薇.教学技能观的辨析与思考[J].课程教材教法，2002，(2).
[关键词] 教育平等；等级分班制；初中
近年来，各级教育部门再三严厉禁止按考试成绩编排“快慢班”、“差生班”、“优生班”、“普通班”、“重点班”或搞学科类特色班。但在现实中，许多中学却打着“因材施教”、“分类辅导”的旗号，按分数排名、按分数排座位、按分数分班已成了不少学校公开的“秘密”。并且，这种分班方式得到了部分学生家长(多数为学习成绩较好的学生家长)和社会人士的支持，但从教育平等的视野来看，这是一种不平等的现象。
一、具体解析
(一)从分班的目的看
等级分班制的目的，说到底只有一个，即提高升学率。在当前以考试论高低的形势下，升学率是各中学竞争力、影响力的最直接体现。大部分家长也主要从这一指标来评判一所学校的优劣。因此，许多中学为了便于教学与管理，为了满足家长的需求。为了自身的发展，便采取了以考试成绩来划分班级的措施。这与教育平等的思想背道而驰。美国社会学家詹姆斯·科尔曼指出，教育的平等即教育机会均等。它强调“教育结果均等”和“教育对生活前景机会的影响均等”。初中阶段应当是人一生中发展潜力最大的阶段。许多现实的例子告诉我们，即使在小学成绩不好、调皮捣蛋的学生，进入初中之后，仍有可能出现大转变。由于初中生具有极强的塑造性，随着年龄的增长，他们会更成熟、更理智地看待自己的学习和生活。由“差”变“优”是完全可能的。客观上讲，每个学生在相同的教育下都有机会获得均等的教育结果，但如果是因为等级分班制的实施，而影响了学生的学习与生活，影响了其教育结果的话，这就是教育的不平等了。与此同时，对于因为被分到“差班”而放弃学业，“以烂为烂”的学生而言，他们未来的消费能力及消费水平也会因此而降低，其生活前景也会受到重大影响。因此，我们可以说，等级分班制本身就暗含着教育的不平等。
(二)从分班的标准看
既然是“标准”，它应当具有公正性和公平性。学校在分班前都会对每个学生进行相应的测评。而学校持有的最重要的一个评判标准就是学生的学业成绩。但是，义务教育是面向全体学生的平等教育，是为每一个学生长远发展和终身学习打基础的教育，是提高全民族素质的教育，而不是精英教育、选择教育，更不是淘汰、筛选教育。对学生进行评价是对学生的发展水平进行系统地调查了解，对学生行为表现进行价值判断的过程，其目的是为了让学生更好地了解自己的特长，正视自己的不足，更好地让老师实施“因材施教”，更好地促进教育教学。为了全面地体现素质教育目的，我国建立了以身体素质、心理素质、品德素质、文化素质为重点内容的学生综合素质评价指标体系。而分数，只是对学生文化素质中基础知识的一个评判。其评价与考试只能是培养学生正确认识自我的一种教育方式，而不是制造等级的方式。学校、教师单以分数论高低，以成绩来划分三六九等，对学生而言是极为不公平的。教育机会均等要求国家教育行政管理部门、学校和其他教育机构、老师和其他教育工作者应当平等地保护每个受教育者的权利，禁止任何人以任何方式对公民的受教育权利进行非法限制，禁止学校和其他教育机构，教师和其他教育工作者对受教育者实行差别对待。等级分班制，实际上就是学校及其教师通过分班这一手段，对学生实行区别对待，限制学生平等参与教学过程的权利。
(三)从分班后物质资源及教师的配置看
《教育法》第42条规定，学生有参与教育教学计划安排的各种活动，使用教学设施、设备、图书资料的权利。这即是说学生有平等地参加教育活动并使用教育资源(包括教师)的权利。在现实中，许多学校在分“优生班”(“重点班”)和“差生班”(“普通班”)之后，都会给予“优生班”在教育资源及教师配置上的制度倾斜。对于“优生班”的学生而言，他们可以享受到好的教材、好的教室、好的实验设备。同时，他们会得到该学校相对优秀教师的辅导与管理。而“差生班”的学生对学校而言，就像“鸡肋”一般，食之无味，弃之可惜。一方面，这些“差生班”的学生不能为学校赢得升学率，赢得社会声誉，但是义务教育的责任让许多学校(特别是公立学校)不得不接收这些所谓的“差生”；另一方面，由于我国还没有实现全免费的义务教育，这些学生也是学校教育经费的重要来源之一，学校的发展还需要他们经济上的支持。由此可以看出上述的做法有悖于《教育法》第42条规定，是违背义务教育公平原则的。
(四)从分班对社会风气的影响看
近年来，虽然大学的扩招降低了进大学的难度。但进入重点高中，则意味着考上重点大学的几率更高。而目前高中，特别是重点高中或示范高中在招生中所出现“瓶颈”现象，提高了初中升学考试的重要性。为了让子女进入重点高中，许多家长便从初中开始为他们“铺路”，为其寻求优质学校、优秀班级。而等级分班制的实施，就引发了入学、入班机会不均等现象。一方面，一些有良好社会关系或经济能力的家长可以凭“关系”或“金钱”将孩子安插到“优生班”或“重点班”。另一方面，对一些贫困或社会“关系”网较小的家庭而言，他们中的部分子女无疑会因此被挤出“优生班”或“重点班”的行列。因此，等级分班制的实施，滋生的是更多的腐败问题，引发的是学生起点不公平现象的出现。而起点的不公平，又带来了一些影响教育结果的因素。由此一来，优质的义务教育就成了有钱人的享受，无钱人的奢侈。
(五)从分班对教师的影响看
初中分班制，对许多教师也是极为不公平的。对于大部分合格的教师而言，其教学水平及教学能力原本相差并不是很大。而多数学校评价教师成果最直接、最容易量化的方式就是班级的升学率。由于分班的因素，“优生班”更容易获得高升学率。由此而来，在所谓“优生班”任课的教师不但获取了更多的奖金，还获得了下一次上“优生班”的资格，名利双丰收。而对于那些在“差生班”任教的教师来讲，他们或许在开始时还会努力工作，试图改变其处境，但久而久之，在这种不平等面前，他们也会丧失信心的。谁愿意带着一班“差生”去参与每年的职称评定、业绩竞争呢?到最后，整个学校就会形成学而优则“教”，学而差则“弃”的现象。
二、改进措施
初中教育作为基础阶段的教育，过早地以考试来分班，对大部分初中生未来的发展是不利的，应当予以取缔。具体来讲，我们政府与学校要分别做好以下几个方面的工作：
(一)政府的努力
1．加强教育立法与执法
为了切实保障广大受教育者的利益，应当进一步加强完善教育立法，明确细化受教育者的权利与义务。在目前学校法的制定中，就应当更好地考虑有关方面的细则。与此同时，还要加大对受教育者的宣传力度，让广大的受教育者全面学习了解与教育相关的法律法规，并学会用法律的武器来保护自身的利益。
2．加强监督与指导作用
义务教育作为公益性事业，政府理应搞好监督与管理。像等级分班制这类问题虽然也是屡次遭到禁止。但这却是“明亡实存”、大家都心知肚明的“潜规则”。因此，各地政府应当加强此方面的监管作用，有理、有序、有节地做好取消等级分班制的工作。与此同时，政府还可以利用社会及媒体来敦促学校做好此方面的工作，使教育资源首先在小范围内，在班际内得到平等分配与利用。
3．采取优先政策，弥补个体先赋性的不平等
部分学生由于先天条件不足，其发展受到一定限制。因此，要实现教育平等，我们就应采取一定的优先政策来弥补个体某些先赋性的不平等，缩小个体间的差距。对于先天占优势的学生而言，这种“反向歧视”并不会伤害到他们。社会学的理论说明：弱势群体得到帮助，有助于社会稳定，也有助于优势群体从社会的稳定发展中受益。同样，先天不足的学生得到优先政策的照顾，有利于创造更和谐的学习环境，促进两者的共同发展。
4．加大义务教育投入，均衡教育资源
“治标”更要“治本”，之所以产生教育不平等现象，其主要根源在于教育资源的稀缺。一方面，学校的教学设备、教育设施不齐备、不完善，不能完全满足所有学生的需要；另一方面，由于财力物力的限制，并非所有的教师都能得到及时的培训，为自身更换新的“知识血液”，从而导致教学上师资配备时的不平等。为了从根本上杜绝此类情况，我们应当继续加大对义务教育的投入，均衡教育资源，为学生受教育权的平等实现提供坚实的物质基础。
(二)学校的努力
1．加强入班制度的建设
各中学要按照国家义务教育法律法规，在切实保障学生入学机会均等的基础上，根据学校及本地区的实际情况，建立起合理、公平、公正的入班制度，取消按成绩进行划分的等级分班制，做好新生入校后的分班工作。例如，学校可以采取随机分班的方法，以保证每个学生入班机会均等。
2．保证学生使用教育物质资源的均等机会
各中学除了要按国家规定标准为学生配备好教材、教学仪器、实验设备、体育器材等教育资源，还要做好学生在使用这些资源过程中的协调工作，不能厚此薄彼，而应当让每个学生、每个班级都有机会使用这些资源，保证个人对教育资源的同等或均等享受的权利。
3．平衡班级间的师资搭配
为了促进与平衡学生多方面的发展，在班级师资的搭配上，各中学还要充分考虑多方面的因素，尽量平衡师资水平，做好新老教师、男女教师、能力较强的教师与能力较弱的教师之间的搭配工作。一方面，不能采取绝对的“优生优师”的做法；另一方面，对那些学习动机强烈、但基础又有欠缺的班级，学校要在师资上稍作倾斜。这样做，不但为学生获得均等的教育结果、缩小个体差异提供了保障，同样也较好地保证了教师的平等权利。
素质教育已经成为基础教育改革的主旋律,必须顺应素质教育的改革方向,才能使自己有所发展。根据素质教育对学校提出的要求,结合学校体育的实际情况,在学校体育中应大力推进素质教育。我们在初等教育体育教学任务当中应注重以下几点。
一、小学体育课要以学生为主体
在体育教学过程中,学生始终是体育学习的主体,教师的一切活动应根据学生主体的需要和特长来合理安排;学生主体应在教师的有效指导下积极主动的参与教学活动,充分发挥学生主体的自主性、主动性和创造性。
素质教育的要求和体育课程改革的需要。素质教育从某种意义上来说,是弘扬学生主体性,主动性的教育。这就要求体育教学中尊重学生的主体地位,体现学生的主体精神,注重在教学中发挥学生的主动性、积极性和创造性,培养有个性、有能力的学生。
体育教学规律的反映。学生是体育教学活动的主要方面,所有教师“教”的活动都是为了学生“学”的活动而安排和设计的。更重要的在于,体育教学是在运动实践中进行的,每个运动技能的学习掌握,身体练习的顺利完成,都要靠每个学生主动自觉地行为。只有学生主动参与、自主学习,体现出情不自禁、跃跃欲试的身心状态,才能最终培养学生的体育兴趣,学会运动技能,并实现其他教学目标。
二、使学生身心全面发展
在体育教学中,教学重点不仅指向学生的身体发展与运动技能掌握,而且更要指向学生的心理发展与完善,促进学生身心协调健康地发展。在体育教学中,不仅要注重全面发展身体,更要注意在体育教学过程中学生德育、美育、智育的协调发展。
体育教学目标的要求。体育教学活动的展开要围绕体育教学目标进行,在新的《体育课程标准》中,从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五个方面规定了体育学习领域的目标,而这五个领域上位的基本思想是使学生身心全面协调发展。
人体是一个完整的有机体,不仅具有生物性,而且还有社会性。人体各器官系统的机能是相互协调、相互影响的,只有各器官系统全面协调发展,才能促进学生的身心健康。
体育教学多功能的体现。体育教学活动对学生的兴趣态度、运动技能、身心健康、心理健康和社会适应等都具有不同的重要作用。
三、以技能教学为主
在体育教学过程中,利用有限的教学时间重点向学生传授必要的运动技能和健身方法,并在教学实践中使学生尽快掌握,为学生课后的学习锻炼乃至为终身体育打下必要的基础。
体育学科的技能性特点。体育学科与学校教育的其他学科相比,最显著的特点就是在运动中,让学生掌握各种运动技能,并在这个学习过程中进而实现增强体质、培养兴趣、完善心理等多元目标。技能教学是体育教学的切入点,是作为学校体育得以成立、开展体育教学活动的科学依据,是构成体育教学过程的主线,其他学习内容与目标都是由此派生出来的。
体育教学目标的要求。学生掌握一定的运动技能,既是体育教学目标的重要内容之一,又是其他教学目标得以实现的依托。
体育课教学与课外群体锻炼的区别。在每周3-4次体育课,每次40分钟时间内,作面向40-50名学生的群体教学,其教学价值取向首先在于运动文化的传递,运动技能的传授;其次才是获得健身强体育心的功效。而课外体育锻炼则不需要考虑机能教学的规范性,而是考虑健身与娱乐的效果。
四、兴趣先导,实践强化
在体育教学过程中,首先要着力引发培养学生的体育兴趣,然后再在体育教学实践中有意进行强化,使这种能力在体育教学过程中保持长久,确保体育教学任务完成。
现代学习理论认为,影响学生学习的动力因素不仅指智力因素,还包括非智力因素。而且非智力因素如动机、需要、兴趣、情感、态度等等在学习中的作用甚至超越智力因素,其根本意义在于它的动力作用。所以在体育学习中应把体育兴趣的培养放在首位。
终生体育要求一个人能终身进行体育锻炼和学习,而维持这种终身进行体育锻炼和学习的重要动力,就是体育兴趣。只有在兴趣的基础上才能养成良好的体育习惯和体育能力。
五、为终身体育打基础
在体育教学过程中,教师在确立教学目标、安排教学内容、选择教学方法和实施教学评价时,都力求把当前的教学活动和终身体育目标相结合;既要完成该学段的体育教学目标与任务,又使其教学效果能为学生的终身体育需要打下基础,为其学校后的体育生活提供体育知识、兴趣和能力准备。
新《体育课程标准》的要求。在《体育课程标准》的目标中,多次提到要培养学生参与体育活动的兴趣和爱好,形成坚持锻炼的习惯和终身体育的意识。
《全民健身计划纲要》明确提出青少年学生是实施“全民健身计划”的主要对象,努力做好学校体育工作,要对学生进行终身体育的教育,培养学生体育锻炼意识、技能与能力。只有在体育教学中把握为终身体育打基础的方向,才能更好地使课内、课外,学校、家庭和社会体育相衔接起来,进一步推动“全民健身计划”的实施。
六、全面效益
在体育教学过程中,应根据体育教学的多方面功能或其中的主要功能,结合体育教学目标的要求和学生身心发展的特点,选择体育教学内容,以获得体育教学在德、智、体、美等方面的综合效应。
体育教学目标要求学生在体育学习中,不仅要获得体育与健康的知识和技能,还要全面发展身体素质,增强体质,提高身体健康、心理健康和社会适应能力等方面的水平。
体育学科的多功能性。由于体育学科的内容来自不同的文化母体,具有这些文化母体的多样性特征,使得体育学科具有多方面的功能。体育教学作为传递体育学科文化的主要渠道,不仅具有强身健体、愉悦身心、提高智力的功能,还具有培养顽强的意志品质、提高艺术能力、扩大社会交往等功能。因此,应充分挖掘这些功能,已获得教学的全面效益。
总之,上述体育教学任务在体育教学中,不是孤立的,而是相互联系、相辅相成的。这些任务基本上立足于两个逻辑层面,一是指向整个体育教学活动,体现在宏观方向与综合要求上;二是指向体育教学过程的某些主要环节。两个方面有机结合,是体育教学活动向科学化、规范化方向发展。
一、关于培养目标
1.初等教育加强师范性。要坚持“立足师范、面向社会、强化多能、突出特长”的办学指导思想。加强课堂教学的针对性实用性，为求“理论知识以实用为度，技术技能以实用为准”，音乐教学中不论学生的自然条件优与劣，我们要以全面提高学生艺术修养为前提，培养出“合格加特长”热爱小学教育事业的适应性人才;2.加强学生的综合素质培养。树立学生正确的人生观、价值观和世界观。通过音乐教育起到教育人感动人进而达到美化人的品格，提高人们素质的目标。初等教育的重点在于学生职业道德、教学能力、组织能力、训练能力和教学科研综合素质的培养上;3.加强综合能力的培养。师范性不应只是一种观念，更重要的是一种能力，是使受教育在接受各种知识后获得从事教师职业的能力;4.课堂教学体现师范特色，重视学生认知发展。初等教育专业是培养教师的教育，其特点就决定了教学理念、教学内容、教学形式和教学方法上的特殊性。教师的职责不仅要教学生如何去“学”并要“学”好，还要让学生懂得如何去“教”并要“教”好。
二、关于教学内容和教学形式
(一)关于教学内容。第一点：密切联系小学关注小学教学实际情况，捕捉教学动态及时调整教学内容;第二点： 教学上不要过分强调学科的专业性和独立性。打破学科界限，沟通课程间的联系，要突出多元文化，展示音乐魅力。在音乐知识技能的传授时，也要关注知识技能以外的内容;第三：要注意在音乐教学中，巧妙融进其他相关学科的基础知识。相关文化知识的融进会使学生在学习中去认识音乐与姊妹艺术的联系，感知不同艺术门类的主要表现手段和艺术形式特征，努力开拓学生的艺术视野;第四：在内容选择上，注意理论与实践相结合、宏观与微观相结合、中国和世界相结合、音乐与文化相结合、继承和发扬相结合，吸纳当代优秀音乐作品、儿童优秀音乐作品为教材，充分体现教学内容的新颖和教学体系的完整性;第五：提高教育实习占学生所学课程的比例。聘请名家名角、优秀教师等人才到校讲座或任教。联系小学积极参加小学教研活动，深入课堂掌握第一手教研材料。
(二)关于教学形式上。第一点：音乐教学形式要多样化，要始终体现师范特色。为了我们培养的学生能尽快胜任今后的教育教学工作达到教学目标，就必须在有限的学制、课时计划和生源音乐水平参差不齐等诸多问题中，采取教学形式上的改革，教学形式上出现了，个别课、小组课、集体课、观摩课、艺术实践课等;第二点： 充分利用现代化教育技术，发展学生的创造才能。多媒体技术集声音、图像、文字与一体，将计算机多媒体技术运用于视唱练耳、和声、作曲、音乐欣赏及音乐史的教学中，让学生在生动可感的影视音像环境中学习体验音乐，其效果表现为：学生注意力集中、激发学习兴趣、增强记忆力、拓展想象空间、提高课堂效率、增大信息采集量，其后并主动参与音乐课件的制作大胆尝试创新，这样能有效地增强学生作为未来小学音乐教师应具备的创新意识、创造精神和创造能力;第三：开展探究式教学，促进培养学生教育研究能力。
三、关于教材的选用和编写
第一点：突出师范性和实用性
教材的选用和编写要始终保持与培养目标相一致。针对培养对象坚持突出师范性、立足实用性、强化个性与共性相结合的原则，注意教材的广与精、难与易、结构的大与小相结合。同时，教材在加强音乐基础知识、理论基础知识和基本技能训练的内容上，要增加儿童音乐乐教法包括：儿童声乐、钢琴(器乐)等理论内容和训练法、中外优秀儿童音乐作品及童声合唱曲等内容。
第二点：强调系统性与科学性
教材的选编要注意学生自然条件和专业水平差异。选编内容时要保持由浅入深、由易到难、循序渐进的科学态度，要充分体现教材内容的科学性与教学目的的统一性，有利于师生有的放矢的教与学，借鉴高师音乐专业成熟的教材与现代优秀音乐作品相结合，根据难易程度、专业要求等条件划分等级，必要时可作为考试弹(唱)的曲目。适当减少外国作品的比重，增加儿童音乐作品比重。
第三点：注重时代性和多元性
教材中力求弘扬民族音乐文化突出多元文化，尽可能多的将古今中外、具有时代感、民主特色、现代精神、新颖而优美的经典作品介绍给学生。吸纳不同的唱法、奏法及表演形式，来加强学生对不同时代、地域、民族、作曲家、风格、题材、体裁等音乐作品的了解和掌握。使学生通过音乐作品素材构建起与其他艺术门类及其他学科的联系，感知不同艺术门类的主要表现手段和艺术形式特征。
第四点：加强理论性与实践性
教材的选编要以音乐教学特点和学生学习音乐认知规律为依据，加强音乐理论基础知识和基本技能训练相结合。教师的“讲”与学生的“练”要有机结合起来。讲究合理性、科学性和目的性。促进学生从对音乐理论专业技巧的感性认识向理性认识飞跃，进而用理性认识能动地指导实践活动，通过不断的“实践—认识—在实践—在认识”的循环往复，将感性与理性有机地结合在一起，从而促进学生专业水平的提高。
第五点：加强思想性和艺术性
教材的选编和选用上要在充分吸收国内外现有的音乐教育理论精髓与实践经验的基础上，坚持教材内容思想性、科学性和艺术性的统一，坚持学科知识的逻辑性与学生个性的统一，坚持教材内容的多元性和整体性。
四、建立科学的全面的考评体系
考评最主要的意图不是为了证明，而是为了改进美国学者斯塔弗尔比姆这样说。教学考评是初等教育音乐方向教学工作的一个重要内容，深入探讨音乐教学的评价标准与方法，对促进音乐教育的健康发展具有十分重要的作用。
五、关于初等教育音乐方向招生考试
初等教育音乐方向是培养“上讲台”的小学师资教育。在招生考试中，应以考查学生的音乐综合素质和音乐发展潜能为前提，除专业考试外要关注有一定音乐潜能，但没有机会受过音乐基础训练的“好苗子”，关注音乐技能技巧以外的语言表达、情感交流、外表气质等方面。声乐考试：是否可以统一必唱曲目范围(儿童优秀曲目也应包含其中)、级别。视唱练耳考试：对于大部分学生来讲是“头痛的”，特别是听记部分，百分卷只得几分的大有人在。要想全面考量学生音准节奏，那么是否在视唱过程中，加入模唱旋律模打节奏。
音乐教育在小学阶段有着重要的作用，教师语言表达在音乐教育中起着关键作用，本文从以下方面论述初等教育音乐教师的语言艺术。
一、小学音乐教师口语语言
1.音乐教师课堂语言的准确、生动、有序性
初等教育音乐教师的课堂语言应该是标准、流利的普通话。虽然语言并不是音乐课的主要内容，但是标准、生动、组织有序的语言无疑可以为一堂音乐课增加不少色彩。一般来说，教师在讲解和范唱时，如果不能做到语音标准、字正腔圆，就不能够准确诠释歌曲或乐曲所要表达的思想感情，其美育的功能也会削弱。音乐教师的课堂语言应该准确地表达音乐作品的创作意图。音乐作品作为一种艺术语言，学生对其的理解能力不是与生俱来的，音乐课上教师有责任把艺术语言以导语或解说等形式转换为文学语言，而且教师的语言要准确有分寸，让学生在正确思想的引导下有充分想象的空间。
初等教育音乐教师的课堂语言应该是生动形象、活泼和富于感染力的。我们知道，音乐本身具有极强的表现力和感染力，因此教师的课堂语言也相应地要生动形象、精辟凝炼把音乐作品中所蕴含的艺术形象活灵活现地展现在学生眼前。教师的课堂语言还应富有感染力，这样才能激发学生的想象力，使学生能真正地融入音乐中，接受艺术的感染与熏陶，提高学生的音乐欣赏能力，达到美育的目的。例如音乐老师在开始讲一首歌曲《春雨蒙蒙地下》时，就可以用到这样的一段话开场：“我们一提到春啊，眼前就仿佛展现出阳光明媚、东风浩荡、绿满天下的美丽景色!所以古往今来，很多画家就曾经用彩笔来描绘春天美丽的景色。”这段话，不仅绘声绘色，有景有情，生动形象，同时，能很快就调动起学生对所学内容的兴趣，使自己的思路与老师保持一致。
初等教育音乐教师的课堂语言还应该是组织有序的。儿童发展的五个特点之一就是“顺序性”。课堂教学的组织，除了完整有序的教学环节外，体现在教师身上就是课堂语言的组织，因此课堂语言组织的文学性和艺术性就显得尤为重要。一堂好的音乐课，教师的课堂语言应该紧扣教学内容。从激发学生的兴趣，到带领学生邀游于音乐的海洋，应该环环紧扣，富于逻辑，引人入胜。一堂没有语言组织、东拉西扯的音乐课，是难以吸引学生，难以激发起学生兴趣的，也将破坏音乐作品本身的完整性，削弱其艺术魅力。例如在教学《春天来了》单元时，教师可以边放映春天美景的图片，边动情地朗诵：“春天，万物苏醒，报春的燕子往来梭巡，空中充满了它们的呢喃的繁音;无数嫩绿的新芽像针尖似的探出头来，仿佛张着小嘴在那里呼吸，在阳光下闪闪发亮;杨柳开始发芽，在春风中摆动着柔和的枝条;金灿灿的迎春花像一张张笑脸，兴高采烈地向人们报告春天来临的喜讯……”按照这样的有序语言顺序下来，你会发现，学生个个翘首凝视，赞美之情不约而同地油然而生。这样，自然就把学生带到一个美好春光的情景之中。
2.音乐教师应把握好课堂语言的响度、语速、语调
人的感知听力频率范围在20Hz—20000Hz，初等教育的对象因为年龄的原因在声音强度方面应采取中下值强度水平的说话方式。这种强度在一般情况下不但不影响教学传播效果，不会产生听力疲劳，反而会有积极的效果。因为适度降低老师说话大小的强度，对教育者来说轻松自如，而且对受教育者来说是轻松而又有神秘感、吸引感的。为了在数值上把握老师的教学口语的强度问题，我在少年宫随机对八位男女音乐教师上课过程进行了每位30次强度的取样，每位教师的30次平均值在48——64分贝，八名教师的平均值在54分贝，平均数值大于59分贝的老师自感疲惫，考虑到教室面积及学生人数以及男女教师声音频率不同，同时考虑到教室周围的本底噪音，传到最后排的声音会减弱，所以教师的语言强度在56分贝左右为宜。另外，在使用多媒体时也要注意提前了解和熟悉设备，注意设备的音频输出功率，所发出的声音不能破坏学生的听力，因为人的听力损害是不可逆的，尤其是低龄儿童。语言所要表达的思想感倩、塑造的人物性格、烘托的艺术氛围很大程度要依靠语速、语调来表现。音乐作品是通过旋律、节奏、和声、曲式、配器等因素来塑造艺术形象的。因此，教师的课堂语言的语速、语调也要与这一塑造手法相一致，做到缓急一致，轻重一致，高低一致，语速大约在(140——160)字/分，考虑到是初等教育音乐课，语速还要适度降低，使语言氛围与音乐氛围相互交融、浑然一体。例如在学习歌曲《送别》时，为了让学生深深地感受到即将分别的人们对友情的不舍、依依惜别时，老师可以采用较慢的语速，低缓而激动地去朗读歌词。仿佛身处离别之境，眼神中充满思念、不舍，这时的学生也会被老师的情绪所带动，被老师的感情深深的吸引住，从而使课堂的气氛产生了极好的效果，因此，教师抑扬顿挫，感情充沛，变化有效的语言，能让学生把握住音乐的脉搏，从而全身心的感受音乐所带来的无穷魅力。
3.音乐教师课堂语言的节奏感与韵律感
初等教育音乐教师的课堂语言还应该富于节奏感和韵律感。音乐是通过节奏和旋律等来塑造艺术形象的，因此，用于音乐课教学的课堂语言，其节奏感与韵律感是非常重要的。要求教师的语言随着上课内容要高低错落，快慢得体，充满情感，富有节奏与韵律，正确合理使用语言艺术中的“停顿”、“重音”、“轻声”、“升降”、“变调”、“儿化”等方法，节奏感与韵律感把握得好，应用得恰如其分，能使音乐作品塑造的艺术形象更加鲜明。音乐的流动是富有韵律的，如何用语言为这韵律增光添彩，也是音乐教师的基本能力之一。对音乐作品的韵律感把握的好，应用的恰如其分，能使音乐作品塑造的艺术形象更加鲜明、更加丰满，对学生理解作品内涵，表达作品思想起着推波助澜的作用。例如老师可以用以下富有节奏感与韵律感的语言教学生掌握音符与节拍的学习。在四分音符的训练“X X X X”中老师先模拟鸭子的叫声“嘎 嘎 嘎 嘎”;在八分音符的训练“XX XX XX XX ”中老师先模拟钟表的走动声“滴答 滴答 滴答 滴答”或者车轮的滚动声“咔嚓 咔嚓 咔嚓 咔嚓”;在练习附点八分音符和十六分音符“X.X X.X ”时，可模拟蝉叫声“知了 知了”;在练习十六分音符节奏音群“XXXX XXXX ”时可模拟机枪扫射声“塔塔塔塔 塔塔塔塔”;练习十六分音符和附点八分音符组合“XX.XX.XX.XX.”时，可模拟汽车喇叭声“嘀嘀 嘀嘀 嘀嘀 嘀嘀”声。
二、小学音乐教师的体态语
目前，初等教育音乐学专业的课程安排除了专业课以外，都把舞蹈、形体课作为必修课之一，体态语是口语交际活动中传递信息的重要手段，是通过身姿、手势、表情、目光等配合有声语言传递信息的一种形式。体态语是人类三大语言形式之一，可以弥补有声语言在表情达意上的不足。体态语具有有声语言和书面语言所不具备的视觉方面的种种优势。不仅是人们在口语交际中思想感情的外化，同时也是进行言语交际者展示风采、风度的手段。
1.音乐教师应发挥好肢体动作语言
肢体态势语又分为手势语与身姿语。手势语是指表达者运用手指、手掌、拳头和手臂的动作变化来辅助有声语言表情达意的一种态势语。手势是人类在进化历程中最早使用的交际工具，是最为灵活自如、最富有表现力的态势语言。它能表达丰富多彩的思想感情。在所有的态势语里，手势语的表现力仅次于面部表情，而手势的使用频率却是最高的，因为手势使用起来灵活方便，变化形态多种多样，表达的内容丰富多彩。所以，手势可以产生极强的表现力和吸引力，在口语表达中起着不可低估的作用。
身姿语是指人的静态和动态等各种身体姿势所传递的交际信息。它们是展示仪容、表现风度、传递信息的有效手段。要上好音乐课，音乐教师除了要有美的文学语言，还应有恰到好处的形体语言，即在教学过程中要有适当的肢体动作以及丰富的眼神、口型和面部表情。形体语言使用恰当，会给音乐课带来锦上添花的良好效果。音乐课上教师的肢体动作是必不可少的。合唱时的指挥就是显而易见的肢体语言。除此之外，在教唱一首歌或是欣赏一部作品的过程中，教师都不可避免地需要用一些手势或身体的动作来传达作品的情感，以便
学生更直观更深刻地理解作品。例如在学习歌曲《我们新疆好地方》时，教几个简单的新疆舞动作，就能使学生很快随教师走进欢快活泼的歌唱氛围，并准确掌握新疆音乐的主要节奏型。倘若音乐课上教师只说不动，那么这样的音乐就可能显得死气沉沉，失去音乐课本身必须具备的特点。当然，肢体动作的运用一定要得当，若是过于夸张或不够准确，就会导致喧兵夺主甚至适得其反，达不到预期的目的。
2.音乐教师应把握好眼神的作用
眼睛，是人类心灵的窗户。眼睛，除了接受外界信息的功能以外，还有外泄和传输内心世界的功能。目光语，是指运用眼神、目光来传递信息、表达感情、参与言语交际的语言。利用眼神与学生交流，是音乐教师应该学会的一项本领。 眼神与有声语言之间，存在着一种同步效应，人们的思想感情可以通过眼神自然流露出来，眼神配合有声语言，能够表达出丰富多彩的思想感情。所以，文坛巨擘泰戈尔才会说：“一旦学会了眼睛的语言，表情的变化将是无穷无尽的。”在言语交际中，人们常常通过眼神，把内心的激情、学识、品德、情操、审美情趣等信息传递给听者。同理当教师对某部音乐作品理解深刻时，这部作品的音乐情绪应该可以从教师的眼神中反映出来。当音乐响起时，或欢喜，或忧伤，或激昂，或悲愤，教师的眼神对引导学生初步认识作品起到了一种辅助作用。眼神不仅可以辅助有声语言表达思想感情，而且有时甚至还能直接代替语言。在控制课堂气氛方面，眼神更有其重要作用，对学生走神，课堂纪律局部出现异常时，语言往往会打断教学环节甚至破坏课堂气氛，而一个恰到好处的眼神既能提醒学生，又能保持学生的愉快心情，保证课堂气氛的延续性。因此，眼神是音乐课上师生交流的重要手段。大学期间给我印象很深的一堂见习课，是欣赏音乐童话《彼得与狼》，授课老师在做了一定的情感铺垫的基础上引导小朋友们不借助任何肢体动作表演，只是用耳朵聆听，并让小朋友们用眼睛把所想到的，看到的告诉大家。顿时，“愉快”、“危险”、 “紧张”、“喜悦”等，一切都尽显于孩子们真诚的眼眸之中，那么地投入，那么地逼真，仿佛真地看到了高兴的鸭子、愉快的小鸟、狡猾的大黑猫、凶狠的大灰狼、聪明勇敢的彼得，以至于我也被深深地打动了。
3.音乐教师的面部表情能够表达情感
表情语是通过面部表情来传递信息，交流情感的语言。人的面部表情能传递丰富的感情。达.芬奇在其名作《最后的晚餐》里刻画了耶稣和他的十二门徒，熟悉圣经故事的人，大都能够从每个门徒的举止神情看出：那豪放的是保罗，那忠厚的是约瑟，那沉默的是约翰，那激动的是彼得......达.芬奇用生动的笔触通过举止、神情把人物刻画得栩栩如生，这正是表情在言语交际中体现出来的无限魅力所在。面部表情是形体语言中不可缺少的一部分。正如有人所说的，音乐教师应该象一个演员，用自己精湛的技艺牢牢地吸引住每一个学生。而口型与面部表情就是表演中很重要的一环，唱歌过程中，在力度、速度等方面需做出对比时，教师若用有声语言就很可能破坏了歌声的美，而用无声的口型加以提示则是一种很好的办法。欣赏音乐作品的过程中，教师若时时加
以解说，有可能会破坏学生欣赏音乐的注意力，这时，丰富的面部表情加上事先准备的解说投影就能避免这种情况了。总之，一名优秀的音乐教师，除了重视音乐教学法的研究外，更要不断提高自身的艺术修养与文学修养，使有声语言与形体语言在每一节课中完美结合。只有这样，音乐课才能切实让学生感受美，才更有吸引力，也才能更好地达到美育的目的。
三、小学音乐教师的服饰语
1.音乐教师应该认识并发挥好服饰语的作用
服饰语，是指在交际场合中，表达者通过服装、发型、饰物以及化妆所传递的信息。服饰作为态势语的组成部分，有着十分重要的协调配合作用。服饰是身姿的外形，同样可以反映一个人的精神气质、文化素养和审美观念。俗话说：“人靠衣裳马靠鞍”“佛要金身，人要衣裳”。在人际交往活动中，衣着整齐，服饰得体，优美大方，表情自然，不仅会给人留下美好的第一印象，而且还会使自己产生良好的自我感觉，提高自信心，增强自信力，促使口语表达的成功。
2.教师在音乐课上应该把握好服饰的作用
教育是一项特殊的职业，不仅要承担知识延递，更要承担起公德的传承。教师不仅要用有声的语言教学授业解惑，更要用无声的行为当好示范。育人是全方位的，课堂内外都是教育的场所。初等教育的对象是一个在各个方面都不成熟，对外界有着不加分析的模仿力，教师是学生的榜样，教师的衣着代表教师的精神风貌，一个积极向上、朝气蓬勃的教师，在穿衣打扮上也应该对学生起着潜移默化的教育作用、育人效应，应美观大方，有时代感，受学生欢迎，符合教师身份。服饰打扮要具有时代感，要与交际场所、交际对象、交际内容相一致，这样才能保证语言交际的成功。注意服装款式与表达内容的一致，就会收到良好的教学效果。比如教师在教学生民族风格的歌曲时应该身穿与之相符的民族风格的衣服而不是西洋或运动风格的，然而如果是教授类似于歌曲《友谊地久天长》时，服装要正装。与服饰语相互补充的是音乐教室的硬件布置，它包括教室环境布置，音乐教师用具等，我实地调查了我市音乐教学优秀的3所小学音乐教室及2所音乐培训机构，发现这些学校在音乐教室的硬件布置方面非常下功夫，例如其中一所小学进入教室到处可以感受到音乐的氛围，墙壁上有音乐家的照片及简介，照明灯具的外观是小提琴形状，讲台上摆放着音乐多媒体设备，作业本封面是各种乐器图案，整个教室是多种颜色的吸声墙面，加上厚厚的印有五线谱图案的吸音窗帘，让学生处处感受到音乐的气息，仿佛进入到了音乐的海洋。同时，因为窗帘具有吸收2次声反射的功能，吸收了玻璃的硬反射声，墙面安装的其它吸音材料，也科学地减少了声音反射，避免了“浴室效应”，保证了音乐老师的声音及多媒体音乐在教室里清晰传播。初等教育的音乐老师也应不断注重美育方面的学习，通过美育的学习，可以培养和提高老师感受美的能力，鉴赏美的能力，表现美创作美的能力，让展现在学生面前的形象充满正能量。
关键词：近代法国；初等教育；启示
一、问题的提出
国民教育就是“在国家权力机构的统一管理下，通过普及教育的形式，实现民众教育”。而民众教育“起源于宗教改革和文艺复兴运动，它主要是通过母语教学为民众提供初等教育，目的是为了提高公众的社会福利，维护国家的政治利益，因此也常常被称为大众教育”。从这可以看出在近代，初等教育可以被称为“国民教育”，所以近代法国的初等教育即法国当时的国民教育。笔者选择近代法国初等教育作为思考的对象，是因为法国的初等教育建立的过程是特立独行的，而且近代中国国民教育的建立与之有许多相似之处。
二、对近代法国初等教育的分析
这一时期每个阶段的国家政府，均颁布了多个国民教育政策，对初等教育进行了一系列的规定与改革，每一个改革方案也是不尽相同。笔者通过对钟文芳的《西方近代初等教育史》和其他书籍、文献中涉及的近代法国初等教育改革方案的梳理与比较，可以总结出以下几部分：
1.法国重视教育，各执政党在频繁的政权变更中亦不忘对教育进行改革。在他们提出建立国民教育体系时，绝大部分都会重视初等教育，重视国家对初等教育的控制权。
2.法国有重视教育立法的传统。从1791年―1881年，共有11个著名的法案提出，其他的数不胜数。初等教育的改革主要就体现在这些法令的条文中。即使许多法令并没有实施，但是这仍然无妨于他们制定法令的热情。
3.法国这一时期的初等教育呈现反复性这样曲折前行的特点，这是新势力与旧势力不断角逐的过程。
（1）在拿破仑建立第一帝国之前，初等教育政策具有激进性。法国在大革命后就明确提出废除宗教教育，普及初等教育，国家抓住教育的领导权。但是，却矫枉过正，不符合当时的实际情况。所以到最后，这些法令只能是一纸空文。
（2）在拿破仑时期，初等教育更多地显示出怀柔甚至倒退。虽然，国家与教会为争夺教育管理权而展开长期争斗，但焦点在中等和高等教育，实际上初等教育还更多地从属于教会。
（3）第一帝国之后的时期，初等教育显得更为动荡反复，光看社会形态就足以表明多样性。这一时期的初等教育也是处于“倒退―前进―倒退―再前进”的循环中。
4.直至《费里法案》，初等教育的内容与课程设置才发生巨大变化。在大革命后，初等教育的教育内容仍以读写算为主，只是加入了道德与公民教育，取代宗教教育在国家初等教育体系中的地位。
5.尽管反复，初等教育世俗化却也是在前进的。总的发展趋势是学校由国家管理、为国家育人，教育与宗教分离，这是不断前进的发展，逐渐在进入较高水平的现代化，而且这样的进程要比英美快得多。这一时期，法国工业革命的进展、经济的迅速发展，也与教育是分不开的。
6.逐渐重视教师的问题。在此期间，法国不断探索师范教育，制定教师标准，选拔教师，不断保障教师的地位与生活，将教师提到了一个新的高度，更好地促进了初等教育的发展。
三、对中国初等教育发展的启示
纵观近代法国初等教育的发展，对我国初等教育的发展有诸多启示：
1.建立与完善初等教育的法律法规，重点在逐步落实
法国的每次教育改革基本上都是通过教育法案的形式作为先导，总结已有教育发展，为未来教育的发展指明方向。法国的经验也告诉我们落实非常重要。在相应的立法出台之前，必须要严格印证可行性，以免出现过于激进，导致成为一纸空文。
2.提高师范教育质量，重视教师的选拔与评定
联系我国的实际情况，国家虽然在不断地重视教师教育的质量，但是在师范生的选拔、教师资格证的颁发上仍然不够严格，大众对于教师，特别是小学教师的看法也未达到预期的高度。如何才能选拔出优秀的教师苗子，仍然是困扰着我们的难题之一。
3.迸发思想的火花，用教育思想指导实际行动
法国的启蒙运动，诞生了多位思想家，他们的国民教育思想指导了法国乃至全欧洲的国民教育进程。这也是为什么法国初等教育发展即使在曲折复杂中，也没有太偏离大方向的原因。就我国而言，我国缺少这种思想的碰撞。
4.顺应经济发展，寻找自己的路
法国近代初等教育的发展史就是法国资本主义发展的简史。我国是社会主义国家，我国的初等教育与国外肯定有不同之处。但也只有在经济稳定、国家财政可以担负初等教育发展的时候，初等教育才能真正地发展起来。
5.机遇始于困境，发展赖于稳定
有压迫就有反抗，转机往往就藏于危难之中。我国近代初等教育制度也是发端于危难战乱之中。但是，在战火纷飞的时代，教育是无法稳定发展的。为了初等教育的发展，应对现在的困境，我们必须要保证社会的团结与稳定，克服畏难情绪，积极转变改革，寻求突破。
6.提高教师的地位与待遇，保障生活水平
我国初等教育教师的工资普遍偏低，教师幸福感也很低，很多老师不愿意为教育事业奋斗终生。法国在近代初等教育发展的时候，就开始关注教师相应的问题，可谓是与发展同步的，我国对教师的关注则是落后很多。所以，为了保证初等教育的发展，必须要关注教师本身的地位与生存问题。
7.注意培养国家公民，发展公民教育
法国是公民教育起步最早的国家，是现代公民教育的首创国。其公民教育不可避免地在其悠久的传统政治文化背景下形成了自身的特点。虽然我国也已采取了一些措施，但公民教育实践仍然很缺乏，公民意识仍然很淡薄。我国在发展公民教育的过程中，就要去其糟粕，取其精髓，结合我国实际国情，进一步发展完善我国的公民教育。
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三级师范取消后，初等教育师资的培养有三条途径：由三级过渡到二级的师范培养，由二级和一级师范培养和其它非师范院校培养。本文主要讨论前二种，这两种培养模式基本相同，即按照一级师范培养。便出现了一些不适应适应需要问题，如就业率低，学生能力差，用人单位认为学历虽高，而教育质量确差等。如何避免这些亟待解决的教育问题，曾经思考过很久。根据教师教育的发展趋势，与同行一起来重新反思什么是三级师范的成功经验，这些经验在初等教师教育中如何传承与发展，初等教育师资培养的发展策略等问题。
初等教育师资培养的发展及存在的问题
（一）什么是三级师范，二级师范和一级师范
三级师范是指以培养小学教育、幼儿教育和特殊教育师资的普通中等师范学校。三级师范的主要任务是培养小学教育和幼儿教育师资，招收应届优秀初中毕业生，学制3年或4年。1995年，全国共有普通中等师范学校897所(1997年达1353所)，在校学生85万人。三级师范曾是培养小学教育和幼儿教育师资的主力军，为我国基础教育的发展做出了不可磨灭贡献，也为我国社会主义建设事业做出了贡献。三级师范现在已经完成了历史使命，将退出历史舞台，被二级(或一级)师范所取代，便产生了新的初等教育专业。
二级师范是指高等师范专科学校，主要任务是培养中学(以初中为主)师资，主要招收高中毕业生，学制3年或2年。本文的二级师范是指以培养初等教育师资为目标的高等师范专科学校，包括三级师范升格为二级师范(或三级师范试点办大专)和高等专科学校的初等教育专业。
一级师范是指普通高等师范本科院校，主要任务是培养中等学校(以高中为主)师资，它的实施机构是独立设置的普通高等师范学校和其他高等学校的师范类学院（或系或班），主要招收高中毕业生，学制4年。本文的一级师范是指在高等本科院校中以培养初等教育师资的院、系。
（二）三级师范向二级师范过渡，二级向一级师范过渡是初等教育专业发展的必然趋势
初等教育的改革与发展是世界全民教育的重要组成部分，也是世界各国教育改革与发展的共同趋势。这一趋势对我国师范教育的发展影响很大。
首先，由封闭式向开放型转变，这是世界师范教育的总体趋势，也是我国初等教育师资培养的发展趋势。通过提高学历层次的形式，来提高师资水平，达到提高基础教育质量的目的。其次，初等教育专业纳入高等教育体系，是初等教育改革和发展的需要，也是初等教师教育发展的趋势。其三，人的内在发展需要是初等教育专业发展的趋势。随着社会对人才的学历层次要求的提升，教育改革的深化，教育内部的竞争加剧，与学习者现有的水平之间的矛盾产生了学习者的内在需要。培养高素质的未来初等教育师资，必须明确“须兼善天下，为教育而学问”。怎样才能满足学习者的内在需要？就要知晓未来对教师的要求，即要在教育理论上创新，树立现代教育观；要树立培养个性观念；要树立终身教育，终身学习的观念；要树立国际化教育观念；要树立网络教育观念；要不断提高师德修养，这是初等教育专业的培养目标。
（三）初等教育专业发展中存在的问题
三级师范向二级师范过渡后，由二级师范和一级师范承担起培养初等教育师资的责任。经过几年的试点，当前初等教育师资培养过程中存在着一些问题，其中主要有以下三个较为突出。
首先，按三级师范的培养模式在二级、一级师范(或三级师范试点办大专)中存在的问题。这个问题的出现，其原因主要是学生的变化问题和教材的变化问题两个方面。学生的变化是这一问题的关键，必须要认识我们的教育对象，他们的现状表现为，一是学生的起点高，但综合素质差。现在培养小学教育师资主要招收高中起点的学生，从学历看比以前的初中起点学生是提高了，但由于目前的高等教育走向大众文化后，报考初等教育专业的学生往往是刚好上线的学生，这些学生的综合素质较差，这是无法与以前的初中起点的精英相比的。二是学生的年龄较大。他们在艺术类学科学习中，深感基础欠缺，怕羞。三是思想保守。认为自己是大学生，学历高，去教小学不合算，即使去也应该是好的地方或好的学校，特别是到条件较差的地区更不愿意。
其次，按二级(或一级)师范的模式来培养初等教育师资培养中的问题。二级(或一级)师范的主要任务是培养中学师资，他们在这方面积累了丰富的经验，现在用同样的模式来培养初等教育师资是否可行？实践证明是否定的。我们认为存在的主要问题一是重视知识的深度与知识的广度的矛盾问题。二级和一级师范重视学生的知识建构方面，强调知识的深度，而三级师范则是注重知识的广度，这与他们从事的工作有关，即中学强调专业性，小学则需要全面性（或全能型）的教师。目前，按二级(或一级)师范的培养模式(包括三级师范的大专)来培养初等教育师资显然是有问题的。如何解决这一矛盾是当前二级师范培养初等教育师资的主要问题。二是重视知识系统性与能力系统性的矛问题。二级(或一级)师范的课程设置注重构建学习者知识的系统性，这是师范教育与非师范教育的特征；三级师范则更加强调的是能力的系统性，尤其是基本技能和教育实践。
其三，初等教育师资培养发展的政策问题。师范教育的发展模式经历了：日本模式——美国模式——苏联模式。其中，苏联模式的定向型双轨制师范教育体系影响深远，即由专门师范教育机构定向培养教师，职前教育与在职教育双轨并行、互不相通。这一模式存在的主要问题是封闭的定向型培养模式的政策问题和错位的双轨制政策问题。前者是从体制方面保证了师资培养能按一定规格和计划进行，但政策性的保护既造成了封闭，又产生了阻碍教育发展的问题。后者是双轨制政策，即职前教育打基础，教育学院传授教学经验和教训技能。而实际的情况是，各级教师的职后培训机构基本上都缺乏必要的学科建设，既无学位授权点，也缺乏较为完备的学术门类和学术梯队，教育和教学水准与正规职前教育机构有很大差别，根本无法承担自己的职责。只有提高继续教育水平，才能真正满足和提高教师教育水平。因此，中国师范教育政策应当有重大调整。
三级师范的成功经验及其传承与发展
（一）什么是三级师范的经验
三级师范为我国基础教育的发展做出了不可磨灭的贡献，是适合中国当时发展的需要，是成功的。在一个世纪的办学经历中积累了丰富的经验，对初等教育师资的培养来说是一笔宝贵的财富，这些经验是服务目标明确，突出综合性，强调实践性，增强适应性，培养了终身教育的内动力，适应并促进了学生身心和谐发展。
首先，服务目标明确。服务目标明确是指坚持“三个面向”服务的目标明确。“三个面向”服务是指招生面向农村，学生毕业后面向农村就业，面向初等教育。在面向农村招生方面，学生主要来自农村（基层），对农村有着浓厚的情感，不仅适应农村的环境，还有为改变基层基础教育的理想，这种理想在三级师范得到了进一步强化。在学生毕业后面向农村就业方面，三级师范的毕业生统一分配到农村就业，他们能下的去，去了能扎下根，这与他们的理想相符合，也与他们的生长环境相一致。在面向初等教育方面，由于他们所学的专业及培养目标，学历，人生经历，人生理想都是与初等教育相关，所以，在从事初等教育工作中兢兢业业，深受学校领导和家长的欢迎。
其次，突出综合性。毕业生综合素质好，主要体现在生源好、重视学生的全面发展和重视学生基本技能的训练方面。一是学生生源好。1999年以前的三级师范主要面向基层招收应届优秀初中毕业生，这些学生几乎都是志愿从事初等教育，并且是经过严格选拔的结果，因此，他们在学校的学习目的明确，即将来就是当基础教育的教师；学习的主动性强，在教学中充分发挥了学生的主体性；二是重视学生的全面发展。三级师范是认真贯彻执行教育方针，即使受教育者德智体美等方面得到全面发展，达成其初等教育师资培养目标。尤其是基层小学教育需要的是全能型师资，如果专业太狭窄不适应当前小学生多方面兴趣发展的需要，也不适合当前仍存在的包班（或复式班）教学的需要。三是重视学生的基本技能训练。无论是中师范，还是幼师都十分重视学生的三笔字，简笔画，艺体，试讲等基本技能的训练。从而培养学生过硬的能力结构体系，并在教育实习中得到了应证，受到基础教育的欢迎，也得到了社会的肯定。
其三，强调实践性。强调实践性的结果表现在教育教学能力强。教育教学能力体现在理论与实践相结合、课程设置合理和师范性突出方面。一是注重理论与实践相结合。在思想方面，运用国际教育新理念，培养学生自主学习的能力；在知识方面，以学会学习为教学的重要任务；在技能方面要求严格。二是，课程设置合理。在课程的设置上(以中师为例)，课程由必修课、选修课、教育实践、课外活动等4部分组成。三是师范性突出。从课程设置及课程内容的选择与衔接方面都较为完善，适应初等教育发展的要求。教育实践包括参观小学、教育调查、教育见习和实习等；课外活动主要通过举办讲座、组织兴趣小组，开展社会调查等多种形式，进行科技、艺体等方面的教育比例大，且很重视。从而构建与初等教育相关的教育学知识体系是师范教育的特色，也是三级师范师资的根本，在这个体系的构建中又突出了运用性，因此，他们有过硬的教育适应能力。
其四，增强适应性。适应性是指适应小学或幼儿教育和民众生活的能力强。生活的期望值与民众一致、受到欢迎。这一点具有重要的现实意义，因为，近年的西部“支教”不很成功，却进一步说明这一经验的重要性。一是生源来自农村，习惯农村的生活环境。由于招收的学生来自基层、来自农村，他们从小就生活在这样的环境，也就适应这种环境，这是基础。二是学习、工作目的与理想一致，即为农村的教育事业服务。在升学考试时就明确了毕业后回到基层，为基础教育服务的目的。自己也知道要改变家乡落后的教育面貌需要自己的努力。也由于学生的理想还没有定型，通过学校教育逐渐形成了为振兴基础教育的理想。三是学生能下去，去了能留下，留下能安心工作。
最后，适应并促进了学生身心和谐发展的需要。学生处于生理显著变化的青春期，学生的人生理想正在形成，学校的教育思想和教育内容都有利于促进学生的身心全面和谐发展。因此，学生在学校教育中将社会的要求、初等教育师资素养的要求与自己的需要相结合，逐渐形成了当一名小学教师的理想。这里的社会需要是指培养目标；教师素养包括职业道德、综合性的知识与能力结构和实践性的强调体现在校内外。促进了学生的身心和谐发展。
（二）三级师范的经验是否要在师范大学的初等教育专业中得到传承
三级师范的这些经验是否要在初等教育专业中得到传承这一问题在学术界有两种相对立的意见，即须要传承和不须要传承。须要传承的观点认为三级师范在大半个世纪中，尤其为新中国培养了数以千万的优秀的初等教育师资，为我国的教育事业发展做出了杰出贡献；在探索初等教育师资培养方面的经验是成功的、宝贵的，不可否认，也反映了初等教育师资培养规律，虽然它完成了历史使命，但其经验应该在师范大学培养初等教育师资中得到传承！不须要传承的观点认为三级师范与二级、一级师范都是师范教育的组成部分，既然现在是大学就应该按大学的培养模式进行，既然三级师范已今推倒，就应该从新开始，没有必要传承什么！这两种观点从理论上看都有各自的道理，在近几年的师资培养中得到了实践的检验，存在着如前所述的一些问题，我们认为三级师范成功的经验应该在二级和一级师范初等教育师资培养中得到传承，这些经验应当为初等教育专业的建设与发展继续发挥作用。
（三）三级师范的经验是否要在师范大学的初等教育专业中得到发展
既然三级师范的经验要在师范大学的初等教育专业中传承，那么应该怎样传承？这就是三级师范的经验是否要在师范大学中得到发展的问题。我们认为照抄照搬三级师范的成功经验，在师范大学里是行不通的，因为学生、教育内容和社会的要求都发生了产业化，这在前面已经分析过。那么就按师范大学的理念来培养！这也行不通，因为师范大学所研究和培养的是中等教育师资，对于小学、幼儿教师的培养他们既没有准备，更没有经验，培养出来的师资不能适应初等教育的要求，这也被实践所证实。怎样才行呢？只有将三级师范的经验与师范大学优势进行整合，形成师范性、学术性和实践性相结合的一种新的教育模式，培养出具有道德高尚，知识渊博，实践能力强的新型教师，才能适应现代初等教育发展的需要。实践性是培养应用人才重要内容，主要体现在校内的基本技能训练和校外的教育见习、实习。由于就业等因素的影响，师范院校的教育实习出现了形式主义的倾向，尤其是初等教育专业的实习国外在加强，我们在放松，希望能引起主管部门的高度重视。
初等教育专业发展的策略
（一）三级师范的成功经验与师范大学的优势相整合
当前，初等教育师资的培养如果按照三级师范的模式或师范大学的模式都存在很多问题，这几年的教育实践已经证实了这一事实。如果按照三级师范培养，学生和学习内容都发生了显著的变化，当然教育过程也要发生变化，就会犯经验主义错误。如果按照师范大学的模式培养，则与培养目标不一致，因为，师范大学在培养中等教育师资方面积累了丰富的经验，对初等教育确没有研究，这是事实。所以，只有将三级师范的经验与师范大学的学术性进行整合，即将综合性（知识的广度），实践性（实践能力）与学术性（知识的深度与初等教育的前沿探索）统一于初等教育专业人才的培养规格中，才能培养出适应社会需要的人才，才能适应学生发展所需要教育内容。因此，总结三级师范的经验就显得十分重要，也是老专家们很关心、重视的原因就在于此。
（二）突出师范性
关于师范性与学术性的问题，近年来在学术界争论不休，出现了师范院校向综合性大学看齐的现象，这对师范教育的发展极为不利。什么是师范性？所谓师范性，是指培养教师所不可缺少的特殊性课程与要求，具体指教师职业道德、教育学相关课程和一些基本的教育技能、技巧与组织管理能力的培养。然而，所谓的学术性，则是对在教师培养中，比较注重学科知识与研究水平，在程度上的差异强调，以及对这种差异可能带来的教育质量不高与教师职业适应能力较低的担忧。这里不讨论师范性与学术性之争的问题，在三级师范向二级师范过渡中，不仅要坚持师范性，而且要突出师范性，这是现代小学和学前教育发展的内在要求，即现代教育观念和教学思想决定的，同时，师范性是教师教育区别于其他教育类型的标志，如果这都不重视，那么，师范教育就没有存在的必要了。所以我们赞成师范大学在培养初等教育师资方面是“大学+师范”观点。
（三）加强学术性与创新性
教育思想家洪堡认为大学具有双重职能，一是科学探索，一是个性与道德修养。科学探索就是指学术性，学术就意味着专业性、前沿性，是知识再生产的体现，没有创新就没有学术。因此，创新是高等教育的重要任务，其目的在于通过创新启迪学生的创新意识，发展学生的创新思维，激发学生的创新动机，提高学生的创新能力，然而，一般认为创新就是创造发明，这是狭隘的理解。加强学术性与创新性，与我们所强调的师范性的不矛盾的。近年来，我国的师范大学有为了突出学术性，向综合性大学看齐，而削弱师范性的发展趋势，这是极为错误的。师范教育的特色就是师范性，如果特色没有了，那才是真正的没有专业性。在初等教育师资培养过程中，应注意这一不良倾向。学术性与创新性在大学活动的很多方面都可以培养，主要是在主体参与的教学中和主动参与的实践活动中来实现。
初等教育专业的进一步完善与发展，须要三级师范成功经验的传承与发展，实现师范性与学术性有机的结合是专业成熟的标志。而“课程统整是实现‘师范性’和‘学术性’相统一的有效途径”。
初等教育专业发展中存在的问题是当前师范教育的研究对象，须亟待解决。为了解决这一问题，就有必要了解初等教育培养师资的历史和经验，因此，我们对三级师范的成功经验进行总结：坚持“三个面向”服务的培养目标明确，突出综合性，强调实践性，适应性强，培养了终身教育的内动力，适应并促进了学生身心和谐发展。我们认为这些宝贵的经验应该在师范大学的初等教育专业中得到传承与发展。当前初等教育专业发展的策略是将三级师范的成功经验与师范大学的优势进行整合，并突出师范性，加强学术性与创新性。
关键词：女子教育；女子高等教育；清末民初
中图分类号：G519 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）06-0096-04
女子教育，尤其是女子高等教育，是文化变迁的寒暑表。女子教育是教育的重要组成部分。但由于受“男尊女卑”、“女子无才便是德”、“唯女子与小人为难养也”等传统观念的影响，“历代以来，帝王圣贤创制兴学，独不为妇女立教育之科”，“使数千载聪明灵秀之才，无学无教无权” [1 ]。女子教育在我国古代教育史上是一片空白，更不存在为女子提供的正规学校教育。清朝末期，女子教育和女子高等教育在争议中萌芽；民国初期，女子教育和女子高等教育经历了从两性双轨制到混合双轨制的演变。本文拟就清末民初女子教育与女子高等教育之发展演变作一历史考察，以求对民国教育史、妇女发展史的研究有所裨益。
一、在争议中萌芽：清朝末期的女子教育与女子高等教育
“教会所至，女塾接轨。” [2 ]在中国近代教育史上，1844年创办的宁波女塾被认为是西方传教士在中国本土创办的第一所女子学堂。1847～1860年中，通商五口创设教会女子学校11所。英国教会又于1864年在北京、天津各设一女校，而上海圣玛利亚女学创办于1881年，中西女塾、清心女学旋又相继成立 [3 ]。据1877年在上海举行的“在华基督教传教士大会”报告载，1876年全国基督教教会所办的单设女子学校有女日校82所、学生1 307人，女寄宿学校39所、学生794人；而1878～1879年天主教在江南一带也有女校213所、学生2 791人 [4 ]。到1902年，除初等蒙学堂不计外，教会学校学生总数为10 158人，其中女生数为4 373人，女生比例为43.05%。 [5 ]
教会女学首开中国女子受学校教育之风，对当时中国社会重男轻女的封建体制是一个很大的冲击与挑战，对于抵制封建伦常、提倡男女平权具有积极影响。1880年代，福州女子寄宿学校女教师伊丽莎白·菲希尔小姐更是提出：“人们给我们女孩子多少教育？如果已经给男孩子中学教育，那一定也要给女孩子中学教育；如果已经给男孩子大学教育，那就一定要给女孩子大学教育。” [6 ]
1. “妇人见短，不堪学道” [7 ]
在国人看来，教会女学是外国人带来的“一件不受欢迎的礼物” [8 ]。清政府对于教会教育也取“放任主义”态度：“毕业教会学校者无享受学位与实官之权利，且并无立案之例。” [9 ]1901年，清政府下令改书院为学堂，对于女子学堂无暇顾及。私人设立的女学堂却如雨后春笋。1901～1903年，国人自办女学增至17所 [10 ]。但因风气初开，这时的女学仍属私学性质，并未纳入官方正规教育体系，也未获得应有的法律地位。
1902年清政府初定《壬寅学制》时，女子教育并无位置。《壬寅学制》虽经颁布，但未实行。1904年该制略加改革，另颁《癸卯学制》时，因认为“中国此时情形，若设女学，其间流弊甚多，断不相宜”；“唯中国男女之辩甚谨，少年女子断不宜令其结队入学，游行街市，且不宜多读西书”；“故女子只可于家庭教之，或受母教，或受保姆之教，令其能识应用之文字，通解家庭应用之书算物理，及妇职应尽之道，女工应为之事，足以持家教子而已” [11 ]；“中西礼俗不同，不便设立女学及女师范学堂” [12 ]；“故女学之无弊者，唯有家庭教育” [11 ]；“女子教育仅包括于家庭教育中”。如此“杜渐防微，立法何等慎重！” [13 ]张之洞甚至在其《劝学篇》中提出：“知夫妇之纲，则男女平权之说不可行也。”就学制本身而言，《癸卯学制》远采日本、近酌旧章，易稿多次、始经草就，实行之后又重加修正，已属相当完备，清末创设学校，皆以此为依据。
1904年8月，因“有人奏湖南开办女学堂，流弊日滋，请饬停办”，清政府谕令：“学务大臣奏定章程，并无女学堂名目”，如“设有女学堂，即行停办” [13 ]。顽固守旧分子更是借题发挥：“有权力者实行其破坏女学、阻遏女权之政策；无权力者则冷嘲热骂、以播谣诼于社会。” [14 ]由此，广东、湖南、湖北、江苏等省纷纷裁撤、查办、封闭了一批女子学堂。如广东绅士说女学堂“大伤风化”，又以“学界不知自爱之流与此等下流妇女互相结议，假名学界，妄语自由，渎乱大防，败乱礼教”之名义，令封女学；湖南以“湘省女学并无实用，徒为伤风败俗之原因”而废闭；湖北则以“教育青年妇女，易启背逆之端”为由裁撤女学；江苏因不准女学延聘男教习，又将女学与女赌平列，使女学进退维谷 [13 ]。即使在1907年颁布的《女子小学堂章程》和《女子师范学堂章程》中，学部仍规定女学堂如“办理有未合者，地方官应随时纠正” [11 ]。
2. “圣人之教，男女平等，施教劝学，匪有歧矣” [2 ]
然“世界潮流，浩浩荡荡”，历史之进步终究难以阻挡。随着教会女学的创办与发展，女学之风逐渐成形。中国知识分子认为只有教会女学而没有自己的女子学校是一种奇耻大辱：“西人通商我华，所到之处多开女学，以辱我国。以堂堂之中国，而无一女学堂，耻孰甚焉” [15 ]。“我有民焉，而俟教于人，彼所以示辱我也，无志甚矣。” [16 ]并提出“天下积弱之本，则必自妇人不学始”。“治天下之大本二：曰正人心，广人才。而二者之本，必自蒙养始；蒙养之本，必自母教始；母教之本，必自妇学始，故妇学实天下存亡强弱之大原也。” [17 ]
“甲午受创，渐知兴学。” [2 ]时人认为：“我中国欲图自强，莫亟于广兴学校，而学校中本原之本原，尤莫亟于创兴女学。” [18 ]1898年，经元善、梁启超等维新志士在上海创办经正女学，史称国人自办的第一所女子学堂，以期“上可相夫，下可教子，近可宜家，远可善种”，如此则“妇道既昌，千室良善，岂不然哉？” [2 ]梁启超同时提出的《女学堂试办略章》是中国第一个有关女学堂的具体章程。但该章程一方面要求解放妇女，“必使妇人各得其自有之权”，另一方面又要求“悉遵吾儒圣教” [2 ]。尽管如此，“时则声名鹊起，远方童女，亦愿担簦负笈而来”。此后，“风气大开，一时之闻风兴起者，如苏州、松江、广东及南洋、新加坡等处，皆陆续设立女学堂” [18 ]。
在各种压力之下，1906年2月，慈禧太后面谕学部，振兴女学。同年5月，学部明定官制，始将女学列入学部职掌。1907年3月，清政府颁布《女子小学堂章程》和《女子师范学堂章程》，此为中国女子教育列入教育制度之嚆矢。它的公布，使女子教育在学制上有了一席之地，为男女教育平等的实现提供了最起码的法令保障。该办法中最可注意之处有三：一是女子之最高教育机关为师范学堂。政府既不设女子中学，更无论女子大学矣；二是女子之小学与师范较男子之小学与师范各少1年；三是女子与男子之教育，完全分办 [3 ]，并明确“总以启发知识，保存礼教，两不相妨为宗旨” [11 ]。这充分说明仍保持男女有别的封建传统，是为两性双轨制的教育体制。尽管上述两个章程的公布远远落后于女子教育的实践，但随着章程的颁布实施女子教育还是进入了一个新的历史时期。据1907年第一次教育统计图表显示，当时全国共有女子学堂428所、女学生15 496人，在当时24个省份中只有吉林、甘肃、新疆三个省份未设立女学堂 [13 ]。
1911年5月，清政府认可了各省教育总会联合会会议议决案《请变更初等教育方法案》，规定：“初等小学儿童年龄在十岁以内，准男女同校。”这一议决案虽因清政府而未及施行，但这已是中国教育史上男女合校的发轫。
3. 女子高等教育的出现
“立学之意，义主平等。” [18 ]“与女子以男子同等之教育，即与女子以男子同等之权利。则平等平权，庶非虚语，而女学与女权发达当有日矣。” [19 ]纵观从无到有、由少至多、从低级到高级、由男女分校到男女同校的中国女子教育发展历程，也就是从男子独享的教育演进到男女平等的教育的过程。但这时的女学还只完成了男女教育平等的第一步——女子享有受教育的资格，而离男女教育的内容、目的、方针等方面的平等尚有差距。因为当时的女学大多持贤母良妻主义，“学成即勿与外事，相夫教子得已多” [5 ]。而“贤母良妻派，所谓适合于吾国风俗政教者也”。“谓贤母良妻派者，非普通女学之谓，亦非轻视女子，而仅授以寻常浅近之教科也。所别乎男子者，特以男女所处之地位不同。故其教科宗旨，因之而异。宗贤母良妻派者，一切教科目的，专注于女子应尽之义务。” [13 ]
女子受学校教育之风一旦开启，就不再仅仅满足于断文识字，而是逐渐要求取得与男子真正相等的受教育权利，如高等教育。教会女学是中国女子高等教育的肇基者。20世纪初，女子高等教育开始在中国出现。其形式有二：一是独立设置的女子大学，二是男女同校的女子高等教育。女子学校的兴起、女子大学的建立以及大学男女同校的实施，为女子接受高等教育创造了条件，在中国教育史上具有重要意义。然而，在当时情况下，性别的传统差异仍然使得女子高等教育发展艰难，以致金陵女大第一任校长德本康夫人在《金陵女子大学》一书第一章所用的标题就是“女子高等教育之梦”。
独立设置的女子大学早在中国政府开始关注女子高等教育之前便已出现，这就是教会开办的位于北京的华北协和女子大学。1903 年，麦美德受聘为北京贝满女校的第三任校长，便开始在中学基础上开设一些大学水平的课程。1904 年该校的学生毕业时已经学习了一年的大学课程，此即为中国女子高等教育的开始。该校1905 年更名为华北协和女子大学，1920年并入燕京大学。这是传教士在中国开办的第一所女子高等教育机构。
最早实行男女同校女子高等教育的是美国牧师哈巴（Rev.Andrew P. Happer）创办的岭南大学①。1905年该校创办伊始，即有少数女子（教职员的孩子和开明家庭的子女）入校学习 [20 ]，1917年，岭南大学就开始实行男女同校，冯丽荣成为最早男女同校的大学女生。1918～1919年岭南大学有女生12人，1920年达到26人，1922年已经有了第一名女毕业生获理学学士学位（即冯丽荣） [21 ]。
在这一时期，教会开办的女子高等教育机构除了华北协和女子大学以外，还有成立于1905年的夏葛医学院②，创办于1908年的华北协和女子医学院③和创办于1908年的华南女子大学④。
二、从两性双轨制到混合双轨制：民国初期的女子教育与女子高等教育
民国元年，教育部即晓谕全国：“巩固国基，端赖教育。”并提出：“不惟男子教育宜急也，女子教育亦应急焉。” [22 ]“应认提倡女子教育为最要之事。”“教育既兴，然后男女可以望平权。” [23 ]在民国初期，女子高等教育以“”为界，呈现出前后不同的两种格局。在“”之前，大学采行两性双轨制，即男女大学分开设立，普通的大学只招收男生，女子大学单独设置。“”以后，只招收男生的大学先后对女子开放，而原有的女子大学则继续保持其单性大学的性质。因此，“”以后的女子高等教育实际上是一种混合双轨制。
1. “”之前的两性双轨制
1912年1月颁发的《普通教育暂行办法》首次提出“初等小学校可以男女同校”，这是我国男女同校的开始，同时提出“特设之女学校章程，暂时照旧”。在同日颁发的《普通教育暂行课程标准》中，女学不另设课程标准，而就各地各级学校增损其学科明确规定“可以变通” [24 ]。1912年11月教育部订定的《小学校教则及课程表》规定“对于男女诸生，应注意其特性及将来生活，施以适当之教育；”“女子所用读本宜加入家事要项” [25 ]。1916年1月公布的《国民学校令施行细则》规定：“国民学校或其分校，同学年之女生数足敷编制一学级时，应分别男女各编学级，但第一、第二学年不在此限。”同日公布的《高等小学校令施行细则》则规定：“高等小学校或其分校，应分别男女各编学级。” [26 ]从而部分地打破了两性双轨制。
民国成立后陆续公布的《中学校令》、《师范教育令》、《实业学校令》规定中学、师范、职业各类学校“皆可为女生独立设校”，其中《师范教育令》提出设立女子高等师范学校，并规定“女子高等师范学校以造就女子中学校、女子师范学校教员为目的”，明确“高等师范学校定为国立”，“女子高等师范学校得设选科、专修科、研究科”，这是清末民初师范教育体制的重大改革，也是中国女子高等教育的先声。
在“”以前，理论上男女在教育上享受平等地位。1916年1月，陈独秀在《新青年》发表文章，正式主张青年女子要从被征服的地位起来居于征服的地位，并倡言儒教三纲之说当要打破。后来《新青年》上接二连三地讨论女子问题，到“”时，妇女解放运动更是像开花弹一样传遍了全国。但在实践中北京政府教育部却规定：“至于女子小学，除初等可男女同校外，女子高等小学依于地方情形多设为是；女子中学则由省酌设之，但宜保持严肃之风纪。” [25 ]“中国女子向少得受教育，民元以后，始由萌芽而渐臻发展，然女校之数量实逊男校远甚。” [27 ]据中华教育改进社之调查，1919年以前，政府设立之女子中学仅9校，学生622人，教职员132人 [3 ]。而女子高等教育虽然在制度上得以提出，在实践中政府却一直无动于衷。据1915～1916年教育统计显示：“女子教育无可言矣。若大学校、专门学校，女子竟无一校无一人，不更可羞耶？” [11 ]女子高等教育之机关仅教会所办之北京协和女子大学、金陵女子大学、华南女子大学三处。时人曾评之：“自家的教育由外人先我而倡办，这也是吾人之一种羞耻。” [28 ]
1919年3月，教育部公布了《女子高等师范学校规程》，规定女子高等师范学校除设“预科、本科外，得设选科、专修科和研究科”。1919年4月，北京女子师范学校改为国立北京女子高等师范学校，成为国人自办的第一所女子高等教育机构，但距1905年第一所教会女子大学的出现已经晚了14个年头。而且它局限于师范一科，在更广阔的学科领域，女子仍无法获得同男子一样的受教育权利。
2. “”之后的混合双轨制
“”以后，“妇女解放问题归根结蒂到教育”、“得受平等教育是妇女解放最要紧的过程”已得到“大家公认” [29 ]。1922年11月公布的《学校系统改革案》，在学制的时间设置、专业选择、课程标准等方面取消了男女限制，中国女性终于在形式上完整地获得了教育权利，实质取消了“男女两性双轨制” [30 ]的教育制度。1929年4月国民政府公布的《中华民国教育宗旨及其实施方针》中实施方针之一即为“男女教育机会平等。女子教育并须注重陶冶健全之德性，保持母性之特质，并建设良好之家庭生活及社会生活。”这是政府第一次从法律条文上明确肯定男女教育机会平等。1931年6月国民政府公布的《中华民国训政时期约法》第五章《国民教育》第48条规定“男女教育之机会一律平等” [25 ]，因《临时约法》具有国家临时宪法的性质，因而男女平等教育权就等于被写进了宪法。我国女子教育至此才步入正轨。
男女同校是教育平等与男女平等的重要表现。西方教会不仅率先在我国开办了女子大学，而且也最早在大学里实行男女同校，开我国大学男女同校之先河。人们一般认为北京大学1920年招收女生是首开大学女禁，其实，这只是开我国国立大学招收女生之先例。此前，1916年上海私立大同大学开始招收女生 [31 ]，1918年公立香港大学开始招收女生 [32 ]。1920年2月，北京大学招收女生2名上课，此为我国国立大学男女同校之始 [33 ]。至此“以后中国的教育、中国的学校，渐由女性除外的教育、女性除外的学校，变为全人的教育、全人的学校；以后中国的文明进步亦渐由半身不遂，而为双足并进了” [34 ]。到1929年，根据教育部报告，在全国34所大学中兼收女生的有29校，在全国26所专门学校中兼收女生的有8校。 [3 ]
清末民初女子大学的出现可以说是封建文化传统和为女性提供接受高等教育机会相互妥协的产物。因此，大学放开“女禁”对女子大学的生存和发展产生了重要影响。以教会大学为例，在“”之前，教会女子高等教育由3所女子大学独力承担；“”以后，发展为全体教会大学共同承担。1920年，金女大和华南女大两校学生人数约占教会大学女生总数的60%，到1934年，这一比例下降到23.4%，其余76.6%分别由燕京、岭南、金陵、齐鲁、沪江、东吴、华中、华西等大学培养 [10 ]。可见，大学“开女禁”后，女性接受高等教育有了更多的选择机会，女子大学不再是我国女性上大学的唯一途径，男女同校女子高等教育逐渐成为近代中国女子高等教育的主流。
3. 民国时期的女子大学
创办女子高等教育是教会女学对近代中国女子教育的突出贡献，“”前，中国政府一直无视女子高等教育；“”后，中国女子高等教育才真正起步。在长期的办学实践中，教会女子大学一直保持着较高的水平，成为我国女子高等教育的先驱。
民国时期，新成立的教会女子大学还有：成立于1915年的金陵女子大学，1924年建立的上海基督教女子医学院⑤和1937年创办的震旦女子文理学院⑥。但教会女子大学中只有华南女大和金陵女大相对独立地持续稳定地发展了三四十年。国人自办的女子大学除北京女子高等师范学校之外还有成立于1929年的河北省立女子师范学院⑦、成立于1939年的中国女子大学⑧和成立于1940年的国立女子师范学院⑨。据《第一次中国教育年鉴》记载，还曾有首都女子法学院办学于南京、女子法政学院办学于成都，但当时都未曾立案 [35 ]。上述国人自办的5所学校因为是半路起家，历史都不长。
由于男女同校接受高等教育已制度化，又加之1930年4月全国第二次教育会议通过的《改进高等教育计划》提出：“用全力使现在的大学内容充实，程度提高，但作质量的改进，不再作数量上的扩充。” [35 ]20世纪30年代之后，我国专门的女子高等教育机构并未得到发展。至建国前夕我国独立设置的11所女子大学（见表1）仅存金陵女子文理学院、华南女子文理学院、震旦女子文理学院和国立女子师范学院4所。1951年金陵女子文理学院并入金陵大学，华南女子文理学院与福建协和大学合并，震旦女子文理学院与震旦大学合并，国立女子师范学院则成为新组建的西南师范学院的一部分。至此，女子大学的历史在我国结束。
总的来看，民国初期的女子高等教育获得了一定程度的发展，女生所占比例逐年提高。据中华教育改进社1922～1923年之调查，全国的125所大学学生总数为34 880人，大学女生数为887人，女生所占比例仅为2.54% [3 ]；至1925年，其《全国中等以上学校统计》结果显示，从被调查的40所大学看，共有学生21 483人，其中女生972人，女生所占比例为4.52% [35 ]。据1928年8月至1929年7月高等教育司所编之高等教育概况统计，大学生总数为17 285人，其中女生数为1 485人，女生所占比例为8.59% [3 ]。而《全国专科以上学校二十年度概况总表》统计显示，1931年全国共有专科以上学校共计103所，在校生共44 167人，其中女生5 180人，女生所占比例为11.73% [35 ]。据《第二次中国教育年鉴》记载：到抗战全面爆发前的1936年，全国专科以上学校之学生数为41 922人，其中女生数为6 375人，女生所占比例为15.2%。
三、结 语
男女究竟是分校还是合校，这既是实践的问题，也是理论的问题。女子大学究竟是教育发展的过渡形式还是有其必然需求？消除了男女的性别差异，是否就真正意味着女性的解放？是否接受与男性同样的教育就是实现了男女教育的平等？如王世静就认为：“女子和男子禀赋既各不同，女子教育，自应注重特殊天才，不能概以男子所受的教育，归在女子身上。” [37 ]陈东原也认为女子除同男子一样“受人的教育外，还应有她自己应受的教育” [5 ]。各项研究也让人们不得不相信，作为高等教育多样化之一的女子大学将一直存在并发挥其积极作用。
注 释：
① 岭南大学严格而言并不是一所“教会大学”，它以基督精神为教育宗旨，但不隶属于任何教派。
② 初名“广东女子医学校”。1905年，夏葛氏捐助建筑物多所，改名为“夏葛医科大学”以志纪念；1925年易名为“夏葛医学院”，1932年12月呈准立案；1934年夏葛医学院与博济医院合并成立孙逸仙博士纪念医学院；1936年秋与岭南大学正式合并。
③ 1924年与山东基督教大学合并；1931年改称齐鲁大学。
④ 此时名为华英女子学堂（华南女子大学预科）；1914年开始试招两年的大学课程；1916年改称华南女子大学；1917年正式开办四年的大学课程；1922年从美国纽约州立大学理事部获得临时特许证。
⑤ 学制四年，1933年正式在教育部立案，1942年停办。
⑥ 为便于在中国立足，名义上与震旦大学合而为一，行政上与经济上完全不相关；1949年9月即改为独立学院；1951年2月，华东教育部接办该校，改为私办公助；同年8月，与震旦大学合并。
⑦ 由河北省立第一女子师范学校（其前身为位于天津的北洋女子师范学堂）发展而来，该校1937年迁西北并入西安临时大学。
⑧ 这是中国共产党在抗战时期创建的一所专为培养女干部开设的大学，1941年并入延安大学。
⑨ 创设于重庆江津，正式成立于1940年；1950年和四川省立教育学院合并组成西南师范学院。
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The Transition of Women’s Education and Women’s Higher Education during the Period of Late Qing Dynasty and Early Republic of China
CHEN Xi
（Hunan Women’s University，Changsha，Hunan 410004，China）
一、教育社会救助的基本内涵及其意义
教育社会救助是指国家和社会团体为了保障适龄人口能获得接受教育的机会，从物质和资金上对贫困地区和贫困学生在不同阶段所提供援助的一种社会救助项目。从某种程度上说，它是对教育投入不足的一种补充。
二、我国农村初等教育社会救助的现状
1949新中国成立以后，实行了几乎是全免费的教育政策，初等教育是免交学费，只是收取少量的杂费，但农村地区大部分中小学生由于家庭贫困不得不中途辍学，有的甚至外出打工，为解决这一难题，保障农村贫困学子能享受好的教育。我国在1985年颁布了《中华人民共和国义务教育法》，并且在1992年补充颁布了《义务教育法实施细则》，规定了国家在义务教育中的义务和具体职责，包括免收学费，提供助学金，保障适龄儿童、少年就学权利;帮助经济贫困地区、农村民族地区实施义务教育等。到2007年，争取全国农村初等教育阶段家庭经济困难学生都能享受到“两免一补”，努力做到不让学生因家庭经济困难而失学。另外，对于农村地区五保户、特困户，各地民政部门在实施救助时，可以根据需要适当提高此类家庭子女的教育救助金，各地教育行政部门的助学工作应当以救助初等教育阶段特殊困难学生为重点。
不仅如此，为进一步促进农村初等教育的发展，社会各界八仙过海，各显神通，积极动员社会上的爱心人士，鼓励他们发扬助人为乐，互帮互助的精神，开展各种各样的慈善募捐活动，尽可能的帮助农村贫困孩子能够有学上，让他们和城里的孩子一样，无忧无虑地坐在教室里学习。例如，我们耳熟能详的“希望工程”、“春蕾计划”和“烛光工程”等，就是这样的组织，这些非政府组织为援助农村欠发达地区教育发展做出了突出贡献。
三、农村初等教育社会救助面临的问题及原因分析
(一)政府投入有限，农村初等教育经费严重不足。教育的发展离不开一定的财政支持。农业经济发展缓慢，农村财政紧张，各种经费特别是初等教育经费严重不足，导致农村中小学校的持续发展难以实现。然而，长期以来，我国农村学校用于初等教育阶段的教育经费占总投入经费的比例就偏低，因此，缺乏充足的资金就显得理所当然了。
(二)教育社会救助标准过低，需要救助人员实际获得的救助资金很少。近几年，政府用于教育救助的资金虽然一年比一年多，但由于初等教育阶段救助对象增长的速度与有限救助资金来比较，两者比例有些失衡。教育社会救助标准过低，需要救助人员实际获得的救助资金很少，不能从根本上解决问题。
(三)缺少必要的立法措施保障，农村初等教育在救助的很多环节还是无法可依。长期以来，我国的社会救助在法律保障方面一直很缺乏，就以教育救助经费投入来说，由于受经济发展水平的制约，加上财政支出结构不合理，一些地方政府并未把教育救助经费纳入当年财政预算;有的地方即使列入预算的，实际操作中投入的缺口也较大，救助投入缺乏法律的监管。
四、解决农村初等教育社会救助问题的对策建议
(一)资金投入方面建议
1.加大政府对农村初等教育的投资力度。缓解初等教育投入问题的关键是解决财政乏力的问题。教育是一种公共产品，应当由政府承担责任。建议国家增加对农村初等教育的投入，并严格规定教育投入的恰当比例。
2.拓宽筹资渠道，多渠道筹措教育经费。虽然我国的经济发展水平和综合国力有所提高，但是还没有到完全支付农村初等教育经费的水平。农村教育经费想要完全依靠国家财政拨付来实现，这在目前情况中是不可能办到的，为了进一步推进农村初等教育事业的发展，除了依靠政府外，还可以通过募捐，发行福利彩票等方式，让全社会都来关注和支持农村初等教育。
3.建立稳定的教育救助机制。各级政府要设立专门的贫困家庭学生救助工作部门，建立贫困学生救助制度，设立中小学贫困学生救助专项资金，并将教育救助工作列人政府年度工作任务中，明确各部门职责，动员各方面力量，统筹协调和指导本地区的教育助学活动，推进救助农村初等教育阶段贫困学生工作更好的开展。
(二)农民工子女教育社会救助方面的建议：
1.加大政府财政投入力度，保障农民工子弟学校办学经费。加大对农民工子女教育的基本建设投资力度。由于农民工子女人数众多，因而小学所面临的压力远远大于初中，可以根据这一特征，在农民工大量聚集的城区，划分学区，兴建一定数量的小学。解决农民工子女入学难得问题。
2.消除歧视与偏见，促进城乡学生的融合，确保农村学生健康成长。在农民工子弟比较多的公办学校，要采取各种手段促进城乡学生的融合，教育城市学生正确理解外来工子弟的家庭环境和生活习惯，及时制止城市学生歧视乡村学生的行为，并有针对性地对其进行教育。
(三)立法方面的建议：
1.进一步完善有关教育救助经费的立法。我国现行的教育法对教育经费的问题虽然也有相关的规定，但总的看起来较为分散，而且在实践中针对性和可操作性不强，没有明确规定对待教育救助经费应该如何配置，怎么利用。因此，国家要制定更为完善的教育经费救助法，从筹措、管理、使用和监督等各个环节加强对教育经费的规范化管理。
2.从立法上健全农村教育救助制度。各级人民政府积极履行自己的职能，明确自己的职责。把农村教育事业的发展放在重要位置，加强对农村初等教育的救助。此外，通过立法，来规范教育救助秩序，特别是对各类需要救助的人员进行严格界定，真正地为需要救助的学生提供生活上的必要的帮助和便利。
3.要完善相应的司法救济途径，保障受教育救助人员的合法权利。政府应该秉承为人民服务的精神，以积极的态度去对待教育救助问题，当救助人员的权益受到侵害时，提供相应的司法救济，认真履行作为法治政府应该承担的职责。
4.加强各级人大对教育救助经费的法律监督。发挥各级人民代表大会及其常委会的监督作用，在对政府报告教育工作和教育救助经费预算、决算情况时严格监督，防止教育救助经费的挪用、转移和浪费，提高教育救助经费的使用效益。建立县级以上各级人民政府教育救助经费预决算报告制度，各级政府要向本级人大提供的教育报告应包括教育救助经费预算及执行情况，教育救助经费增长情况、调整情况等。确保教育救助经费用在农村初等教育阶段需要帮助的学生身上。
五、结束语
总之，增加对农村地区初等教育的资金投入，加大扶持力度，逐步建立起以政府为主导、多管齐下的教育救助体系，制定合理的教育救助政策，是农村教育救助及时性、长效性的重要保证，只有这样，才能更好更快地构建和谐社会。农村地区初等教育的社会救助是一项长期的工程，需要国家和社会各界共同努力，只有深刻认识到这项工程的重要性并加以重视，农村贫困学子才能得到更好的教育环境。
关键词：初等教育；教师教育；小学教育学科建设；
作者简介：王智秋，首都师范大学初等教育学院院长、教授、博士生导师(北京100048)；
从20世纪90年代末到现在，我国小学教师教育实质性纳入高等教育的体系，已经走过了十六年的历程。随着小学教育专业建设的不断深入，特别是研究生教育的逐步展开，初等教育院系学科建设的任务也应运而生。小学教育或初等教育的上位学科无疑是教育学，但在教育学所属的二级学科中却没有它的位置；小学教育离不开各学科的教学，但又不能简单地将其归属到某一学科领域，也就是说，以小学教育(本科或教育硕士)专业为背景的初等教育院系，其学科建设没有现成的学科归属。这就给初等教育院系提出了一个问题：初等教育院系的学科建设到底应当如何定位？其生长特色是什么？又应怎样去培育？
一、对初等教育院系学科建设必要性的认识
学科是本科教育和研究生教育的基础，是科学研究知识创新的基地，是服务社会和传承创新文化思想的平台。学科搞得好不好直接关系到高等教育四大职能能否充分发挥。历史原因所致，全国初等教育院系学科建设起步都比较晚，主攻方向亦不够清晰。小学教育专业设立伊始，初等教育院系还来不及思考学科建设的诸多问题。十几年过去了，当我们回过头来试图厘清专业发展脉络的时候，愈来愈感悟到学科建设的任务已迫在眉睫。其必要性和紧迫性可以从以下几个方面来认识。
(一)对小学教育专业的支撑
学科与专业在高等教育体系当中扮演不同的角色。学科建设所追求的目标是知识的发现与创新，学科建设的水平是用本学科科学研究的成果来衡量的，而专业则以人才培养为己任，适应社会对不同层次人才在质量、数量上的需求。专业以学科为依托，学科以专业为基地。有时某个学科下设若干个专业，有时某个专业又需要多个学科的支撑，“小学教育”即为多学科支撑的专业。专业对于学科的依托性集中体现在高水平的师资队伍、教学与研究的基地，也包括学科发展最新成果的课程教学内容等。从人类的认识活动来看，只有进行科学研究，把社会实践经验总结上升为理论体系，才有可能进行各专业的教学，在这个意义上说，学科是“源”，专业是“流”，所以不能只在“专业建设”的层面谈“专业建设”，不能只在“人才培养”的层面谈“人才培养质量”。就人才培养质量而言，学生的发展潜力在较大程度上取决于学科建设的成效，而学生在未来工作岗位上知识的转化程度(知识的学术形态向教育形态的转化)是由专业建设的成效决定的。如何使学生有更好的发展潜力和岗位的适应能力，既与专业建设中的教学内容、课程体系和教学方法改革有关，又与学科发展中学术成果转化为专业建设的有效资源密切关联。
(二)承担学术创新任务
当今的初等教育院系不同于以往的中师，这不仅仅在于人才培养层次的差别，即由中等教育提升到大学本科或研究生层次，还在于步入了高等教育体系的初等教育院系，除了人才培养的任务之外，还承载了知识创新和服务社会以及文化的传承与创新的使命。也就是说，初等教育院系对学术界要做出应有贡献，而学科建设恰恰承担了此项任务，这是初等教育院系在高等教育体系当中做大做强、提升核心竞争力的必然选择，否则初等教育院系的不可替代性就无从谈起。
(三)服务和满足社会需求
随着社会的发展，基础教育领域已发生了深刻的变革，每时每刻都有新的问题发生。仅就在职教师培训一个领域来说，我们能否对教育实践发生的诸多问题站在较高的学术视野上给予诠释，从而有效地指导教育教学实践，这需要进行深入的研究，最后能够在归纳、梳理的基础上凝练成若干学科研究方向。可以说，没有学科建设的成果，无从谈起为基础教育提供高质量的服务。事实上，学科在自身体系和社会需求这两大系统中形成了两大回路，一是从社会需求出发，依托服务对象提升学科水平，二是以更高水平的学科再作用于社会。
(四)高层次人才培养的基础
学科建设是研究生教育赖以生存和发展的重要前提和基础。研究生研究方向的确定与院系的学科建设主攻方向、导师的研究领域密切相关。而研究生教育的展开也使学科建设注入了新生力量与活力。就首都师范大学初等教育学院而言，近三年全院在核心及以上期刊发表论文以研究生为第一作者署名的占20%，在一般期刊上发表论文不计其数。
(五)汇集人才、提升队伍水准
从目前我国初等教育院系的总体情况来看，学术队伍水平相对薄弱，属于小学教育学科领域的高水平学术带头人更是凤毛麟角。其原因与该领域学科建设的水平相对较低、学科平台不完善、学位点建设刚刚起步密切相关。只有充分认识学科建设的重要性和紧迫性，抓住时机、提高水平，才能聚集更多的学科人才投身于小学教育事业。
二、初等教育院系学科建设的定位、生长特色
(一)初等教育院系学科建设的定位原则
1.基础性
学科建设是一个知识创新的过程，创新一定是在传承的基础上形成，不是凭空盖起的高楼大厦。所以，认真分析、仔细梳理初等教育院系学科的历史积淀所形成的优势与特色十分重要，也是定位的第一步。我国承担小学教师培养任务的初等教育院系绝大多数是由中等师范教育转型而来，中等师范教育在我国具有百年的历史，在长期的办学实践中形成了一套完整的办学理念、人才培养模式和富有特色的中师文化。这种文化倡导“全员育人，德育为重”的理念，并将“了解小学，研究小学，服务小学”作为其办学宗旨。可以说，中等师范教育在我国师范教育历史上留下了宝贵的精神财富和丰富的办学经验。百年以来，随着时代的变迁，我国中等师范教育一刻也没有停止对小学教育的研究，特别是对小学教师培养与时俱进的研究，不过由于办学层次所限，这些研究并没有上升到学科建设的层次加以条理化，系统化，凝聚化；也没有形成学科意义上完整的逻辑体系；更没有制度、体制与政策上的保障。由此可见，步入了高等教育体系的我国初等教育院系，理应在小学教育这片沃土上将既有的研究成果提升到学科建设的层次，责无旁贷地肩负起学科传承与创新的历史重任。
2.前沿性
初等教育院系的学科建设应吸收国内外初等教育领域最新的研究成果，注重国际经验与本土实践的密切结合。我国小学教师培养纳入高等教育体系只有十几年的历程，而发达国家早在20世纪中叶就完成了小学教师培养的高等教育化进程，与此相对应的学科建设，我们的起步就更晚。据此，在初等教育院系学科建设伊始，应该以国际化视野来研究初等教育的一系列问题，以保证学科建设的高站位和前沿性。
3.关联性
注重“学科建设”与“专业建设”的关联性，实现学科、专业一体化建设。我国初等教育院系学科建设与专业建设并不同步，不是先有完整的学科体系再设专业，而是根据社会需求先有专业再建设学科，进而引领专业建设。一方面，学科建设以专业建设为基础。专业的基础性体现在：专业为学科提供教师教育实践与研究的基地、多学科构成的师资队伍、课程教材建设的成果以及毕业生入职后产生的广泛社会影响力等。同时，由于专业建设在先，专业建设从小学教师教育的实践出发，对学科建设提供了一系列有价值的研究内容。譬如，6~12岁小学儿童学习与认知发展的特点？根据这一阶段儿童发展的特点，小学教师应该具有怎样的特质？进一步，具有这样特质的小学教师培养的路径与环境？这些都对初等教育院系的学科建设提出了实践诉求。另一方面，专业建设以学科建设为支撑。学科建设若能对专业建设的以上问题给予理性的回应，则必然对小学教育专业建设提供有力的理论支撑与专业化的引领。所以，初等教育院系学科建设应特别关注学科建设与专业建设的关联性，使之相互促进，相辅相成，形成学科与专业的一体化建设。
4.条件性
我国初等教育院系承载着小学教师培养的任务，而小学教师具有综合性的特点。根据专业人才培养的需要，一般而言，我国初等教育院系的师资队伍也呈现多学科的特征。这就有别于高等教育中传统院系办专业的师资构成。队伍结构的这一特点，为初等教育院系提供了开展交叉学科研究的可能性，做得好会有很好的亮点，还会产生出奇花珍果。
5.应用性
学科建设的研究方向大致可分为基础研究和应用研究两大类。鉴于我国初等教育院系自身的特点和基础教育的社会期待，其学科建设的重点以侧重于后者为上策。即关注学科建设的成果指导教育实践的转化率和转化价值。
6.独特性
小学教育或初等教育归属于教育学科领域，初等教育院系的学科建设如果不突出特色就会被一般的教育学科同化，因而也就失去了存在的价值。所以，需要本着“人无我有、人有我优、人优我特”的原则，扬长避短、错位发展、彰显特色才有生存的空间和发展的生命力。
(二)初等教育院系学科建设的生长特色
根据以上对初等教育院系学科建设的定位分析，学科建设的生长点与特色应该充分体现我国百年师范的文化积淀和小学教育专业建设的关联性，同时，根据多学科队伍结构的特点，期望通过开展交叉学科领域的研究发出新芽、开出奇花、结出珍果。另外，还要特别关注小学教育的对象6~12岁儿童的研究，以及学科建设的成果对小学教育实践的转化价值。经过十五年的建设，初等教育学院小学教育领域主要确立以下研究方向。
1.小学儿童研究
儿童是小学教育的主体，儿童发展也是小学教师教育的出发点与归宿。在这一方向上，学院进行的主要研究有：小学儿童生命发展与教育、小学生心理发展与辅导、小学儿童学习与记忆、儿童文学与教育、儿童绘画心理、儿童音乐创作、少年儿童组织与教育、儿童科学学习心理研究、儿童游戏与教育、儿童养成教育研究、儿童健康与教育、儿童的社会支持系统等，这些研究特别关注它们彼此的内在联系。
2.小学教师教育研究
在一般教师教育研究的基础上，重点对小学教育阶段教师的特点进行研究，包括小学教师特质研究、小学教师的核心素养、小学教师职前培养(专业建设)、小学教师教育的国际比较研究、小学在职教师培训有效性、小学教师专业发展阶段性研究等。
3.初等教育学基本理论研究
学院于2011年在教育学一级学科下自主设立了“初等教育学”二级学科硕士点，这一新学科的开创，大大激发了初等教育研究的活力，主要在以下几方面开展研究：初等教育学研究的定位、初等教育学研究的价值认识、初等教育学研究对象和逻辑起点、初等教育学在小学教育专业中的定位、初等教育史研究等。
4.小学各学科课程与教学研究
以往“课程与教学论”二级学科的研究多关注于中学阶段，小学教育阶段的研究相对薄弱。抓住这一生长点和队伍的优势，学院开展了对小学语文、数学、英语、科学、信息技术、音乐、美术、书法等课程教与学的研究，重点关注了知识的学术形态向教育形态转化的研究。
5.交叉学科领域研究
在理科交叉上，成立“微尺度功能材料实验室”，汇集了化学、物理、生物、地理、数学、信息、科学等学科的一批青年博士，涌现了一批标志性的成果。在文科交叉上，成立“传统文化与教育研究中心”，涉及国学教育、哲学、宗教、历史、书画、手工、礼仪等十几个学科分支。除此以外，还有“综合实践”、“儿童生命与道德教育”研究等。
6.“大”与“小”联系的纵向研究
体现大学教育教学内容与小学教育教学内容的联系，包括高观点下的小学数学、儿童文学与小学语文教学、汉字学与小学识字教学、古诗词与小学古诗教学、写作理论与小学作文教学等。
三、初等教育院系学科建设生长特色的培育
经过若干年的建设，学科建设会有一些生长点经过筛选、扬弃显现出来，如何使有发展前景的生长点真正发展壮大起来，成为学院标志性的品牌特色学科方向，培育是十分重要的。除了领导者和教师的重视程度以外，还有几个关键点需要把握住。
(一)培育一支由多学科构成的、和谐共生的教师队伍
小学教育专业综合性特征决定了它需要有一支由多学科构成的教师团队的支撑，要做到多而不散、和谐共生，就必须有共同的价值追求。首都师范大学初等教育学院目前有专任教师105位，这支队伍中既有中师留下来的骨干教师，也有建院以来引进的青年博士。教师队伍涉及包括教育、心理、文、史、哲、数学、物理、化学、生物、地理、信息技术以及音乐、美术等在内的20多个学科领域，学缘结构多元，理论型、技法型兼有，大家互相学习、和谐共生的基点是将“面向小学、研究小学、服务小学”作为共同的价值追求；此外，学院一直倡导学术自由的理念，对每一位教师，特别是青年博士，都支持他们坚持原有的研究方向，在时间、经费、出国进修和研究生招生名额等方面给予倾斜。同时，支持他们参加各类学术交流活动和高水平的，仅“微尺度功能材料实验室”每年投入建设经费就有百余万元，目前已连续投入了三年。同时，鼓励青年教师在逐步了解小学教育的过程中把自己原有专业与小学教育合理“嫁接”，期望生成新的研究领域，鼓励交叉学科研究生成新的研究团队。十几年来，由于学院始终坚持了这一队伍建设的理念，教师个人专业得到了发展，本科、研究生教学蕴含了更多的学术前沿信息，几个交叉学科研究团队也应运而生。其中“微尺度功能材料实验室”、“儿童生命与道德研究中心”、“传统文化教育研究中心”等研究团队的形成就是其中的代表。
(二)注重学科平台的建设
学科平台是学科建设的基地。初等教育学院成立十五年以来，先后成立了10个研究机构，即初等教育研究所、科技教育中心、教育部综合实践活动师资研究与培训基地、中国儿童文学研究会教育研究中心、初等美术教育研究中心、中小学书法教育研究中心、儿童生命与道德教育研究中心、微尺度功能材料实验室、传统文化教育研究中心、小学教育协调发展中心。研究中心(基地、实验室)的成立，汇集了院内外、理论型、实践型的各类研究者参与其中，有利于结合学科方向、合作攻关，提升了研究者的学科认同感。
(三)学位点建设
