时间：2022-09-22 04:21:21
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇初等教育，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
如何将这批学生培养成“全能型”教师，使他们适应基础教育改革，发展和全面实施素质教育的需要，能够承担小学各门课程的教学任务，且基本具备从事小学教育教研和管理的能力？体育作为全能的一面，如何进行体育教学，我们从体育教学的培养目标、课程设置、教学内容及实施方案等方面作了探讨。
一、体育教学目标
我们认为，五年制初等教育专业的体育教学必须使教育对象达到专科人才的一般素质要求，而同时作为高等专科的一个特定专业——初等教育专业的体育教学，还必须达到两个要求。
（1）必须达到“专科”体育水平的要求。五年制师范的体育课程是公共必修课之一，教学重要点是使学生掌握基础知识，基本技术和基本技能，提高体育文化素养，培养优良思想品德，促进学生个性发展。
（2）必须达到培养合格“小学教师”的要求，即教学目的和教学内容要体现“师范性”，从世界小学教育的现状和发展趋势来看，小学教师须能从事多门课程的教学，其中当然也包括体育教学。因此，除了让学生掌握一些必备的体育专业知识和拥有健壮的身体外，还要求他们掌握小学体育的基础理论、小学体育的教材教法，培养其初步具有担任小学体育课教学、卫生保健工作以及组织小学体育活动的能力。发展学生特长，对部分有体育特长的学生，通过选修体育课，进一步提高运动技能和从事小学体育工作的能力，使其能够基本胜任小学体育的工作。
二、课程设置与教学内容安排
湖南省五年制专科层次的《体育与健康》教材的教学内容是分学年按理论与实践两大部分编写的，没有分课次进行编写，这样增加了教学的灵活性和教师的主动性，便于教师根据实际情况安排和组织教学。初等教育专业的学生大都来自农村中学，他们的体育基础相当薄弱。根据教材的特点和学生的实际情况，我们在教学内容安排上尽量与小学有关的体育项目相结合，讲求基本技术、基本动作，抓住细节。课程由必修课、活动课、选修课和教育实践组成。
三、教学方法的改革
以往培养小学教师是三年制，现在是五年制专科，教师必须明确五年制体育教学的培养目标，学习并领会五年制教育纲要和课程要求，通盘考虑和安排教学内容并制定出切实可行的教学计划，同时，要有创新意识，致力于教学研究和教学改革，努力探素一条适合初等教育专业体育教学的新路。教师要加强业务进修，研究教学改革，提高业务素质。
要优化教学内容的结构，改进教学方法，教师必须具备现代教育观念和教学技能，在课堂教学中充分利用多媒体软件等把精彩的比赛视频、动作要领、动作结构原理直观地展现给学生，增加教学知识密度，扩大教学容量，节省教学时间，调动学生的学习积极性，激发学生热情，提高教学效率。
“脑中地图”有多种叫法，如“心理地图”、“心智地图”、“概念地图”等,它们的基本涵义一致。脑中地图(MentalMap)是指将地理事物的空间结构与联系，加以适当的整理和概括,在头脑中编制的一幅“地图”，以有效地C：存和记忆各种自然和人文地理信息。脑中地图具有概括性和不完整性、逼真性和变形性、差异性和鉴别性、可表现性和可塑性以及动态性等特点。脑中地图的培养有如下意义：
第一,脑中地图有助于学生深刻理解地理原理、地理规律、地理过程等，便于学生掌握地理知识，提高学生地理学习效率。
第二,脑中地图有助于学生认识地理事物、比较分析地理现象。脑中地图越完善，地理思维越活跃，综合分析能力也越强。
第三,脑中地图有助于实现地理学习迁移，已习得的地理知识对后续的学习有影响，后来学习的地理知识对加深先前的学习的理解也起到积极的作用。
第四，脑中地图有助于学生收集和组织地理信息，并分析这些信息的地理位置、空间分布和区域差异，这些都是形成空间观点的重要因素。
2初等教育专业学生脑中地图现状分析
初等教育专业旨在培养具有良好职业道德、掌握专业知识和基本技能的小学教师。初等教育专业培养的学生应具备丰富的小学生发展知识、学科知识、教育教学知识和通识性知识等。目前，我校有初中起点五年制初等教育和高中起点三年制初等教育(科学双语)两个专业，鉴于初等教育专业的培养目标，我校始终把培养知识丰富、技能全面的毕业生放在首位，在该专业开设地理课程，前者课程名称为《地理》，在第五、六学期开设，后者课程名称为《地球科学导论》，在第五学期开设。笔者自参加工作以来，一直教授这两门课程，并坚持将地图训练作为教学重点之一,达到培养初等教育专业学生脑中地图的教学目标。
(一)研究对象
本文研究对象为初等教育专业2006级-2011级学生和初等教育(科学双语)专业2007-2012级学生，共计931人，其中男生183人，城市生源的学生仅占学生总数的16.6%，其他学生均来自农村或县镇。
(二)研究内容
围绕脑中地图培养的教学目标，每年地理课程开始时，对初等教育专业学生进行地图测验，让学生在白纸上画出校园平面图、铁岭市地图、中国地图和世界地图,考察学生脑中地图的水平。
(三)研究结果
通过对地图测验结果的研究表明，初等教育专业学生地图内容的掌握比较简略，脑中地图的水平较差，主要表现在:①学生能够较完整地画出校园平面图，但比例关系和相对位置不准确;②学生能够画出铁岭市的7个县区，但位置不准确、地区形状走形;③学生能画出中国地图的轮廓,但仅能标出北京、上海和东北三省的位置;④学生基本无法画出世界七大洲的相对位置，但有的学生尝试标记中国、美国、朝鲜、伊拉克等新闻热点地区。
2.1性别差异
测验结果表明，男生画出的地图精度要高于女生，其中男生对各大洲的定位较女生更详细、准确。
2.2年龄差异测验结果表明，初等教育(科学双语)专业学生画出的地图精度要髙于初等教育专业学生，前者年龄段处于21——22岁之间，后者年龄段处于17——18岁之间。
2.3邻近性差异
测验结果表明，学生对于这四幅图的描绘由好到差依次为校园平面图、铁岭市地图、中国地图、世界地图，说明学生对接触较多、较为熟悉的区域掌握情况更好。
2.4地理教育水平差异
测验结果表明，初等教育(科学双语)专业学生的脑中地图水平要高于初等教育专业学生,城市生源的学生要高于县镇或农村生源的学生。接受过高中教育的学生知识较为全面，城市学生拥有较好的教育资源和条件，因此他们的地理知识水平较好。
(四)原因分析
4.1原有知识量较少
学生对一些地名和地理事物不熟悉，无法快速、准确地找到地理位置。一方面，学生在初中、高中阶段的地理知识积累较少;另一方面，学生在日常生活中对于一些常识性的地理知识关注较少。学生头脑中若有简单的脑中地图，就会很容易辨别出那些常见的区域，也能简要地分析和评价该区域地理位置的优劣。
4.2学习迁移水平不强
学生无法有效地将头脑中原有的相关信息迁移到面临的问题上来。迁移使得地理知识得以概括化、系统化，学生在地理课堂上获得大量的知识，这些知识不断积累，有助于学生理解地理信息的本质联系,提高地理知识的迁移能力。
4.3空间觉察能力较差
学生无法快速、准确地觉察出地理事物的空间位置关系、空间形态、空间组成和空间排列方式等。在遇到地理问题时，学生头脑中没有可调用的“地图”，无法判断各个区域的空间关系及成因，不利于学生空间智力的发展。
4.4对地图不熟悉
初中、高中的教学资源有限，对地理课的重视程度较低，导致学生接触地图的机会较少，对地理的认识较为模糊。若能引导学生利用地图研究和分析地理事物的分布特点、相互关系和动态变化趋势，使学生不断熟悉地图，就能加深学生对所学内容的理解,使学生迅速地在头脑中形成地理知识的空间联系。
4.5教师的教学方法
在课堂教学过程中，教师是否对学生进行地图训练直接影响学生头脑中地理知识的系统化。在运用各种常见的教学方法教学时，教师要充分利用多媒体为学生展示形象、准确的地图，指导学生利用地图分析地理问题，学生会逐渐将地理知识附着到地图上，头脑中就会形成地理框架。
3初等教育专业学生脑中地图的培养策略
地图是表达地理空间现象的一种主要的图形形式，是传递信息的载体,“纸”地图的记忆、理解和运用对于脑中地图的形成具有重要意义，因此,地图教学是脑中地图培养的重要途径。教师要引导学生依托地图分析问题，凭借地图记忆知识，由读图想象地理空间格局,根据文字描述画出简单的分布略图，从地图中找规律下结论。在地理教学中不断强化学生的地图意识,让学生在运用地图的过程中，就会形成丰富的脑中地图。
3.1利用先进的地图教学手段
地理事物和现象是动态变化的，教师除了利用传统的地理挂图或板图等教具之外,还要充分合理利用多媒体，提高教学效率，使学生清楚地看到地理事物和现象的变化过程及其前后联系。但是多媒体的使用要与教学内容相适应，使教学内容与地图有机地结合起来，有助于学生脑中地图的形成。
3.2呈现多种类型的地图
教师要将地图运用到整个地理教学中，频繁呈现地图来讲解释地理知识，使学生意识到地理问题离不开地图。在地理教学中,教师呈现的地图应是各式各样的，如不同区域范围的地图(有世界地图、国家地图等)、不同专题的地图(有自然地图、人口图等)和不同投影方式的地图(有墨卡托投影地图、高斯-克吕格投影地图等)，指导学生进行辨别和区分，学生通过反复读图、用图，丰富头脑中的地图框架。
3.3加大地图分析力度
地图的空间性突出，是地理课堂的第二语言，是地理信息的重要载体，具有形象、直观、简明、生动等特点。教师应注重引导学生观察地图，分析地图中隐含的信息，但是教学中使用的地图一般不宜太复杂，应简单明了，如果增加读图难度,就会降低学生读图、识图的兴趣，不利于地图教学的开展和脑中地图的形成。教师可以通过一图多思、多图叠加的方法教会学生分析比较复杂的地理问题，可以指导学生通过观察几张内容单一的地图后再逐次叠加综合分析，也可以针对一幅地图从不同角度提出问题。
3.4加强绘图能力的训练
教师要注重地图训练，包括识记地图、仿绘地图、分析地图等。通过多次勾绘地图,学生对区域的轮靡、位置关系就有了深刻记忆。笔者在七年的教学实践中注重学生地图能力的培养,有目的地设计了一系列教学内容，学生对地理方位有了准确的认识，能够对主要区域进行空间定位，脑中地图的水平有一定的提升，取得了一定的教学效果。
教师还可以要求学生利用业余时间丰富地理知识,再将知识落到地图上。如在观看新闻时,对听到的国内外重大事件的发生地比较陌生时，利用自己的脑中地图找到此事件发生的地理方位。通过多次使用地图加深印象，学生的脑中地图会更加完整充实。除此之外，还可以通过地理能力的培养来培养学生的脑中地图。
第一，注重初等教育专业学生空间定位能力的培养。教师要教会学生能运用地图上的经纬度、经纬线范围或区域轮廓来确定地理位置，能运用地图上的信息分析区位条件优劣。教师要训练学生通过读图、绘图等方式反复对区域经纬度位置进行强化，建立世界和区域地理整体或局部网格，强化学生空间概念，当面对某一区域时，头脑中会呈现出一幅与该区域相关的“地图”，迅速对该区域进行定位。
第二，注重初等教育专业学生空间格局的觉察力的培养。教师要不断引导学生运用整体到部分、
比较、分析、综合等方法观察、辨识、评价地理事物的位置关系、空间形态和空间排列方式;指导学生通过对已有的地图、文字表述进行加工和想象，使学生在头脑中建立地理空间分布格局。
第三，注重初等教育专业学生知识迁移能力的培养。知识迁移能力是将所学知识应用到新的情境,解决新问题时所体现出的一种素质和能力，旧知识是新知识的基础，新知识的学习能够进一步巩固旧知识。学生在新情境中提取、分析有效信息，与旧知识比较，发现知识的关联性,实现知识迁移，有助于问题的解决。
第四，注重初等教育专业学生分析问题能力的培养。学生要带着明确的学习目标学习地理，学会运用地理知识和脑中地图去分析学习、生活中遇到的问题。教师要利用各类灵活、生动的教学方式，通过图象、事例、图片等手段指导学生进行分析、综合、抽象和概括，有助于激发学生学习地理的兴趣和动机，调动学生的主观能动性，使学生正确理解地理知识，构建地理认知结构和脑中地图，提高分析问题能力。
一、初级教育专业实践课程设置
在我国，初等教育专业是从20世纪80年代中期出现的新专业，主要培养适应小学教育教学的专业教师，其培养目标定“性”在教育，定“格”在本科，定“向”在小学。
从社会需求的角度上看，随着我国人口政策的有效实施和义务教育基本普及，普通高中的普及率也逐渐提高，近些年适龄学生的入学高峰逐渐上移。[1]学生入学高峰的逐渐上移，使社会对小学和初中教师的需求日益减少，加之高等教育扩招及教师资格制度的全面实施，教师供给呈结构性过剩之势。
[2]因此，正如教育部管培俊司长所言，“我国对师资的需求已经进入了一个从数量满足向结构调整和质量提高转变的历史新时期。”[3]各所高校都在积极探索初等教育专业建设和发展，现实状况是大多数院校的培养模式多以理论学习为主，在课程设置上重视理论课程的开设，偏重书本知识的传授，借以突出“学术性”。
然而，小学教师的从业标准是具有复合性知识结构并具有多种能力及综合素养的“通才”，小学教育的基础性和综合性特征也决定了小学教师的工作重点和难点不是“教什么”的问题，而是“怎么教”的问题。因为小学教学不在于教师如何精通所传授的学科知识，而在于教师是否有能力使小学生对某一学科产生强烈的学习动机和浓厚的学习兴趣，产生较强的学习自信心和热爱学习的积极情感，形成顽强的学历毅力和独特的探索意识及创造能力。
[4]所以，小学教师的教育教学能力才是衡量其职业水平高低的核心所在。过分重视理论知识的传授，轻视实践能力的培养和教学技能的训练，必然导致毕业生的学术性和理论性较强，而师范性和适应性较弱，难以较快适应和胜任小学教育教学工作，甚至会出现教了几年书，板书等基本的教师职业技能仍然不过关的现象。令许多小学校长发出无奈的感慨，现在本科毕业的小学教师反而不如过去中师毕业生能较快的适应小学教育工作。[5]人才具有的知识能力只有在实践中才能得以显现，因此，实践课程设置与评价体系的构建是反映学生学习效能最好的衡量标准。
国家教委教师司[1992]39号文件《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求(试行稿)》和[1994]2号文件《高等学校师范学生的教师职业技能训练大纲(试行)》要求对高师生切实加强教师职业技能训练，并印发了《高等师范学校学生的教师技能训练基本要求》。根据国家对高等师范学生教学技能的要求及初等教育的专业特点，要想使学生能够全面扎实的掌握教育教学基本技能，具备较强的实践能力和创新能力，适应小学教育发展的需要，精心设置实践课程和实践环节，构建规范标准的评价体系就显得尤其重要。
以安康学院为例，作为新建本科院校，教育科学系成立于2006年，承办初等教育专业，分设语文、数学、英语三个专业方向，致力于培养知识面广，教育理论知识和学科专业系统均衡，教育教学技能扎实的小学教师，使之能够从事小学多门课程的教学与开发，并在某门课程方向具有特长。
人才培养模式定位为“分科型”，即在综合培养的基础上，对应小学开设的学科分方向培养“学有专长”的小学教师。基于应用型人才培养目标的定位，紧密围绕小学新课程改革，以加大教育理论知识教学为基础，重视教师口语、现代教育技术、三笔字、简笔画、课堂教学技能训练等培养和发展教师专业技能的实践课程，加强说课、试讲、见习和实习等实践性教学环节，逐渐摸索出一条综合发展、突出专业特长的教育教学新路子，毕业生受到周边小学的欢迎和好评。
二、课堂教学技能实践课程特色
在师范类专业课程设置中，多以理论知识讲解类型的课程为主，缺乏对学生实践操作层面的锻炼与培养。“重学术轻师范，重理论轻实践，重深度轻广度”已成为各高校课程设置上普遍存在的问题。例如教师口语，从名称上看似乎是一门针对教师职业而专门开设的实践性训练课程，然而多数高校将此课程定位为师范生通识必修课，在大一开设，由中文系或公共教研室承担教学任务，教学内容以普通话水平测试为主，缺乏与教师职业技能和课堂教学直接对接的技能训练。初等教育专业培养的是能够胜任小学各科教学的应用型教师，而不是培养理论科研型人才，因此，在广泛涉猎相关教育教学理论的基础上，强化实践技能训练就成为检测培养目标的关键。
小学教师课堂教学技能训练的主要内容包括：语言表达技能、板书设计技能、课堂教学基本技能、信息技术应用技能等四个方面。说一口标准的普通话，写一手规范的正楷字，做一套生动的多媒体课件，讲一堂流畅的教学课，“四位一体”的教学技能训练体系从大一贯穿到大四，使初等教育专业的学生切实增强教师职业技能，提升从教本领。
课堂教学技能训练实践课程从第三学期开始，连续开设四个学期，教学内容分别从口语表达、板书设计、课堂教学和说课试讲等课堂教学各环节，分步骤、分层次，由点到面，由浅入深，逐一对每一名学生进行针对性训练和考核。各训练板块全部合格才准予进入综合实践环节，参加教育实习。考核不合格则需要重修相关课程，强化训练，直至符合考核标准为止，否则取消参加教育实习的资格。
三、适应新课程的实践课程评价
基础教育新课程改革的评价强调：评价功能从注重甄别与选拔转向激励、反馈与调整;评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜能;评价技术从过分强调量化转向更加重视质的分析;评价主体从单一转向多元;评价的角度从终结性转向过程性、发展性，更加关注学生的个别差异;评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的及多样化的方式，而不仅仅靠笔试的结果;更多的关注学生的现状、潜力和发展趋势。
课堂教学技能训练课程本身就是以平日练习、积累为主的实践课程，以往的课程评价只关注训练的结果，多是终结性评价，且从不考虑学生个体的差异，评价标准单一，学生处于被动练习和被动考评的状态，参与训练的积极性不高。初等教育专业培养的是未来的小学教师，他们将是新课程深入发展的生力军。将新课程的评价理念通过他们的切身体会，感受和领悟新理念的新变化，让晦涩乏味的理论知识转化成切实可感的情感体验，深入他们的心底，当他们站上三尺讲台的时候，新课程的评价就不再是流于形式的书本理念了。
以发展性评价为主要评价方式，在课堂教学技能各个环节的训练过程中，关注每一位学生的成长，建立个人成长记录袋，将学生训练过程中的每一点进步，每一次成绩都通过作品展示、考核记录单等多种形式如实的记录在案，镌刻学生成长的点点滴滴。以小组评价和自我评价为辅助评价方式，激励学生合作学习，互相学习。
体育游戏是以身体练习为基本手段，将体育活动加上情节和规则，或以活动结果作为判断胜负的依据，以增强体质、娱乐身心、陶冶性情，促进人身心的全面发展为目的，融体力活动和智力开发于一体，具有浓厚娱乐性和教育意义的游戏活动。
一、研究对象和方法
1. 研究对象
初等教育中的体育游戏教学。
2. 研究方法
根据研究的目的和内容的需要，收集有关初等教育中体育游戏方面文献资料，并阅读相关的书籍、文件，了解本研究的发展情况，为本研究提供理论和方法依据。
二、结果与分析
1.初等教育中学生的基本特征
(1)小学生的身心特征。小学生的身体各器官、系统都生长发育得很快，他们精力旺盛、活泼好动，模仿能力比较强，但是在学习活动中开始时劲头很足，却往往虎头蛇尾，不能持久地坚持。
(2)初中生的身心特征。初中学生正值十四五岁，心理学上称这一时期为“少年期”，是介于童年期(小学)和青年期(高中)之间的过渡期。此时的初中学生正处于少年发育期，亦叫做青春早期，这个阶段他们身心迅速发育。
2.初等教育中体育游戏教学现状和存在问题
体育教师对体育教学中运用体育游戏来提高教学质量还是比较重视的，学生的身体素质、集体荣誉感、思想道德、学习兴趣等方面都因此获得很大的提高。就学生而言，非常喜欢在体育教学中教师运用体育游戏进行教学，并且相当多的同学喜欢参与到体育游戏中并会主动地协同教师组织游戏，并且希望一节课中出现好几个体育游戏[1]。然而，有些教师不太重视去更新体育游戏方面的知识，由此造成了游戏教材形式上的单调，使得游戏缺乏趣味性，学生对体育游戏不能表现出应有的热情，这样体育游戏教学效果显然大打折扣。
3. 体育游戏教学的利
在体育游戏教学中，通过练习形式的变换、情境的创设，一方面可激发学生对练习的兴趣，促进教学任务目标的实现，另一方面又可使学生在轻松、愉快的气氛中达到提高素质、增强体质的效果[2]。在体育课中，教师下达教学任务后，每个学生的目标就成为合作小组的目标，于是每个小组的每个成员为了小组的利益，相互协作，相互帮助，共同完成任务。为了完成某一个游戏任务，每个小组成员都承担着互补且有内在关联的角色，以使得小组责任具体化。如“抢物过独木桥”，游戏方法是学生抱起眼前的排球(一次抱球数不限)，在平衡木上通过，把球运到指定圈内，1分钟内看哪一组放在圈内的球最多。这个游戏中有策划人，有联络员，有小裁判，还有检查者、观察员等，上述这些角色对于高质量的合作学习来讲十分重要 [3] 。
4. 体育游戏教学的弊
体育游戏是一种教学手段，因此在运用的过程中，它必须蕴涵一定的教育价值，承载一定的教育功能。游戏的教育价值也不知不觉流失掉了，这样的体育游戏不仅起不到应有的教育教学效果，反而会在一定程度上淡化师生关系，淡化体育教学的价值。在组织体育游戏的过程中，体育教师不仅仅是组织者，更是游戏的监督者。在上课之前要根据学生的年龄特点选择适合他们身心发展的游戏，因为游戏中，不同学生的身体所能承受的生理负荷也是不一样的。
三、结论与建议
体育游戏在体育教学中科学灵活地运用，能够使学生在娱乐中学习技术，在游戏中锻炼身体，是发展学生基本素质的较好手段。体育游戏运用不当、监督不力，容易导致学生身心负荷过重，发生运动性伤病和意外事故。
体育游戏在学校体育教学中有着不可替代的作用，教师要根据体育教学各个环节的任务要求，选择、创编一些有针对性，适合初等教育学生身心特点的体育游戏，以此激发学生对锻炼的兴趣，培养学生的终身体育观。
[文章编号]：1002-2139（2013）-2--01
1947年印度推翻英国的殖民统治，实现了国家的独立。这为教育的发展创造了良好的条件，初等教育借此机会得到快速发展，成就引人瞩目，甚至成为发展中国家发展教育的典范。因此，研究印度独立后初等教育发展过程，对于推进当前我国教育改革具有重要的意义。
一、印度独立后初等教育取得的成就
（一）初等教育得到大力普及
独立后的印度政府不仅视教育为“促进公众意识发展和社会重建”的基本工具，将6-14岁的普及教育作为国家建设的重要投资项目写进了宪法和经济发展的五年计划。1993年出台了“县初等教育计划”（简称DPEP），提出以县为普及初等教育的规划单位，从而保证了初等教育的落实。正是在政府的支持和引导下，印度初等教育得到大力普及。从50年印度初等教育阶段（一年级至八年级）的毛入学率只有42.6%到2005年毛入学率为93.5%，再到如今小学入学率接近100%2。为了巩固这一成果，2007年制定的《“十一五”规划》中，印度政府继续把初等教育的全面普及作为一项重要的战略发展任务3。
（二）初等教育的质量得到提升
为了保证初等教育质量，印度1986年颁布的《国家教育政策》提出“办学基本计划”（Operation Blackboard）以改善正规初级小学（1-5年级）的基本设施。与此同时，政府为了实现义务教育目标和促进每个学生发展，1988年印度颁布的《国家初等和中等教育课程框架》中提出了最低的学习标准的概念，指出了初等教育的学生在知识、能力方面应达到的最低水平。这一概念词的提出，既有利于在全国形成一种普遍一致的认识，保证教育的公正，又有利于提升初等教育质量。
二、印度独立后初等教育发展存在的问题
（一）教育经费不足
对于初等教育的普及和发展，印度政府虽然在资金和政策上给予了大量支持，但是随着学校规模的不断扩大和教育经费支出的增加，教育财政日益显得捉襟见肘。在第一个五年计划期间，政府把一半以上的教育经费（56%）拨给了初等教育，但在以后的五年计划中初等教育所占经费比重大幅下降，平均只有30%多一点4。不能满足人们对教育的需求。因此，要解决好这个问题，除了要继续依靠政府的扶持性政策外，似乎也要树立“教育产业化”的观点，即依靠教育本身的优势，想方设法，广开渠道，走教育产业化发展的道路，从多方面筹措教育资金。
（二）教育发展不平衡
印度作为联邦制国家，邦与邦之间以及城市和农村之间经济上还存在着巨大的差异。就教育水平来说，一般也是教育先进的邦远远超过那些落后的邦。此外，城市和农村也有较大的差异。教育资源充足质高量多的学校多分布在中心城市和经济发达地区，而在广大农村和边远地区，学校不仅数量少，而且质量不高，学校教育设施陈旧简陋，儿童失学率较高，某种程度上可以说这些地方教育状况十分落后。教育发展不均衡是摆在印度政府面前的重大课题。
（三）教育不平等仍然存在
尽管印度独立已经60多年了，但今天的印度仍是一个等级分化明显的社会。那些弱表列种姓、表列部落因地位低下、备受歧视而很难得到公平教育的机会，儿童辍学率居高不下。同时，受印度传统文化及习俗的影响，低种姓的国民从思想上认为受教育是高种姓的事，行动上则迫使子女放弃学校教育机会而接受家庭传统职业训练如屠宰、制革等以适应未来生活，这使许多低种姓子女失去受教育的机会，文盲的队伍不断扩大。特别是女童，很多家长把送女儿上学看作是“额外的负担”，很多印度女性由于各种原因不能跟男性一样享受平等的教育权利。
三、印度独立后初等教育发展的启示
（一）政府重视，注重教育立法
印度教育特别是初等教育能取得如此不错的成绩，是和政府的高度重视分不开的。从最初的印度政府将发展义务教育写入宪法，在其宪法中对教育作了原则性规定，进而为后来印度初等教育的发展提供法律保障，到之后政府采纳计划委员会的意见将初等教育分为两步走，到1986年《国家教育政策》的颁布，再到1993年“县初等计划”的正式实施，这种将政府行为和政府主导意识“双重携带”的教育观，不仅是印度在政治、经济、文化等方面取得长足发展的原动力之所在，也是我国在政府行为方面值得效仿的地方。
（二）教育改革循序渐进，保持连贯性
印度在初等教育的普及过程遇到很多困难，但是保持改革的循序渐进和连贯性是其成功的重要因素。印度政府曾多次修改普及初等教育的日期的状况，因为当局认识到改革不是一蹴而就的。实现普及初等教育不能急于求成相反应该循序渐进。印度的教育发展应该跟它的特殊国情相适应，“初等教育普及化是有条件的”。针对改革中出现的问题印度提出了适合它国情的“县初等教育计划”，积极开展非正规教育更好地促进了初等教育的普及。此外，印度教育委员会所制定的教育政策也并不是一成不变的，而总是会根据时代的发展和社会的变迁适时地进行调整。这无疑也是值得我们借鉴之处。
（三）成立专门的教育咨询和建议机构
印度初等教育之所以能取得较大的发展，除了政府重视，并通过立法形式予以保证教育先行的原则外，早在60年代初就成立了专业的教育委员会。此外还有一些中央级别的教育研究或咨询机构，其中全国教育规划与管理研究所具体承担与全国教育规划和教育管理有关的研究工作，召开各种研讨会和会议。这是印度初等教育甚至印度教育取得成功的一个最为关键的举措。
一、初等教育专业课程分析初等教育专业是指在高师所设置的专门培养小学教师的专业。由于我国师范教育体系的特殊性，初等教育专业是指小学教师大专化的教育。1984年江苏省南通师范学校试办五年制师范专业，开始了我国小学教师学历大专化的尝试;1998年南京师大首次招收小教本科专业学生，标志着我国小学教育专业进入本科层次的高等教育体系。可见，我国小学教育专业的层次和类型是不同的。按照教育部师范司对一部分办学条件、教育质量较好的中师加大投入，充实、提高后可升格为招收初中毕业生的五年制师范高等专科学校”的办学精神，我校自1999年由原来的中师向五年制师范高等专科学校转轨，并开始招收小学教育专业学生。2000年我校又招收高中毕业生，学制为三年的初等教育专业的文、理科方向的学生。经过尝试和实践，我们认为：初等教育专业的课程设置既不同于‘五年一贯制”的小学教育专业，又有别于师范专科课程。
小学教育专业课程设置进行三、二”分段。从学年分段看，课程设置分两个阶段进行，前三年比照原中等师范课程设置进行，后二年比照师范专科课程设置进行，因而兼有中师和师专的特征。显然初等教育专业的课程无法照此模式开课。同样，初等教育专业也不能照搬师专课程，因它们的培养目标和要求是不同的，师专培养的是初中教师，课程设置应强调专业性,而初等教育专业培养的是小学教师，课程设置更应强调师范性。如果初等教育专业的课程只是简单的叠加或机械模仿，则达不到预期的培养目标。尽管教育部也出台了初等教育专业的各科培养方向的课程方案，但如果各校的课程设置只是照搬照套指导方案，形成一个模式，不能体现学校特色，槁好校本开发，实现培养目标恐怕会出现阻抗。
针对初等教育专业课程设置的特征分析，结合学校实际情况，我们开始了‘着眼大局，立足本校，挖掘潜力，全员参与的校本课程开发探寻工作”目的是抓好课程建设，办好初等教育专业，适应小学教育需求，培养优质毕业生”
二、校本开发的探新工作
为实现培养目标，达到校本开发的目的，我们主要从强化学习，理论先导;真抓实干，注重实效两策略出发，脚踏实地地进行了我校校本课程开发的探新工作。
(一)强化学习，理论先导。校本课程一词是根据英文‘School-basedcurriculum”翻译而来，为正确掌握其内涵，我们组织广大师生进行形式多样的学习活动，以达到统一认识，统一思想，从而正确指导行动，明确校本开发的目的。
1.专家指导。主要指聘请高校的课程论和教学论专家、教授来校讲课，并建立专门的、长期的合作关系。
2.教育硕士论坛。主要指利用本校教育硕士资源，对相关老师进行理论讲座和辅导。
3.名师点击。主要指利用本校高级讲师和骨干教师进行相关理论点评。
4.自学研讨。主要指组织教师先自学，然后集中讨论，谈心得体会，达到学习的目的。
通过学习，我们的共识是：校本课程开发是指以学校为基地开发出来的课程，是学校在实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用社区和学校课程资源而开发的多样性的，可供学生选择的课程。因此，校本存在于学校的具体教育教学活动中，存在于每一位教师的身边。只要我们认真学习，并以理论为指导，人人都可以参与校本开发，学校就能形成校本课程开发的新气象。
(二)真抓实干，注重实效。虽然初等教育专业的校本开发工作可资借鉴的参照系不多，还存在一定的困境和阻抗，但我们通过理论学习，采取有力措施，还是真抓实干地进行了丰富多彩的开发工作。主要表现在以下几点。
1.体现学校特色的课程开发。校本课程的一个显著特点就是体现学校特色。初等教育专业的课程设置应在统一要求的前提下，呈现百花齐放，争奇斗艳”的局面，应当突出特色，体现水平。为此，我们着眼于引导学生发现自己、肯定自己、发展自己，让更多的学生有所选择，让更多的学生能够表现，让更多的学生获得成功的喜悦，从而提升学生的综合素质。具体开发了以下课程：教育技能技巧课;教育科研基础课;小学教育实践课;心理健康辅导课;地方特色教育课等等。并要求学生至少选修3门课程，以保证对学生从事小学教育教学工作的综合能力培养。
2.符合小学教育实际的课程开发。初等教育专业的培养目标是明确而具体的，要使毕业生能很快胜任小学教育教学工作，就必须真正研究小学教育和小学教育改革动态，主动适应小学教育改革的要求。做到想基础教育之所虑;急基础教育之所难;谋基础教育之所求”。因此，初等教育专业的校本开发必须适应或超前于小学教育改革的需求。
我们的做法是：从量上精简课程内容，反对抽象、空泛的陈旧内容登堂入室，把压缩出来的课时还给学生，增设内容充实的，贴近生活、贴近社会、更贴近小学教育实际的课程。从质上重构学校课程体系，在‘强化基础，服务基础教育”的原则下，建立少而精，博而通，实用而前位的课程内容，放开教师手脚，解放学生身心，为素质教育前提下的创新性小学教育服务。因此，我们注重开好以下课程供学生选择：文科综合课程;理科综合课程;综合实践活动课程;研究性学习课程;计算机信息课程;小学专题性研究课程等新型课程。从而为毕业生走出学校，很好地适应小学教育的需求奠定厚实的知识基础。
3.考虑教师专业化特征的课程开发。对教师专业化的研究认为，教师作为一个专门职业必须具备专业知识、专业技能、专业情意等专业素质。据此，我们认为初等教育专业的校本课程开发要考虑到教师专业化的特征，注重培养职能专业型教师。首先，要调整课程结构。主要做到突出师范性，加强学分制;注重现实性，开设综合课;彰显主体性，增多选修课;立足开放性，反对单一化。其次，要强化实践性课程。主要做到延长教育见习和教育实习时间，增设教育技能课，突出教育调查和教学观摩等实践活动，开设教育信息、专题研究等综合教育实践活动课。最后，整合课程内容。主要做到打破学科界限，综合各学科知识，加强综合课程建设和开发。这样做，能很好地提高学生的教师专业素养，奠定学生从事小学教育教学工作的专业知识基础。
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随着社会时代的发展，当今世界各国都开始重视教育问题，如初等教育、中等教育及高等教育，然而不论哪个阶段的教育，对于提高国民素质都是非常重要的。
现阶段，我们国家更是提出了“教育改革”的方案，变应试教育为素质教育，全面推行素质教育成为中国教育改革与发展的主要任务。初等教育作为全面推行素质教育的基础，必须要紧抓初等教育的核心，才能够才能做到又好又快的推进素质教育。
首先，谈谈初等教育。初等教育包括从幼儿园到初中毕业的一切教育，是对公民所实施的初等程度的教育，包括儿童的初等教育和青壮年的初等教育。它是我国学校教育制度的组成部分，是义务教育的一个重要阶段。
其次，谈谈初等教育的核心。初等教育的核心，是面向不同的学生，把每个人都培养成人才。抓学生的思想教育是一个亮点，培养学生诚实、朴实、礼貌的传统的优秀品格，把学生培养成为一个自然的人，让他们有自己的思想，有自己的灵魂，把知识变成自己的智慧。因为禁止或强迫思想不仅是愚昧的，也是绝不可能的，因为思想具有超越一切的力量。
肉体受到监狱、刑罚、痛苦、贫困乃至死亡威胁，但思想仍能自由地思考。思想是客观的，只能疏导，而不能禁止或强迫，禁止或强迫思想往往适得其反。古人想用麻木化愚弄国民，殊不知，正确与错误总在比较中加以鉴别、认识，在自由的学习、自由的思考后，才会明辨是非。
生命原本是最自然、美好的，花开花落、阴晴圆缺，都是生命自己的规律和形式。给她以充足营养、宽松的环境，才是对生命最根本的呵护，寻找合适的显现形式，按自己的心性自然地生活，应是一项崇高的事业。
孟国泰说：真教育，请遵循;勿操纵，宜尊重;勿洗脑;宜引导;勿填鸭，宜疏导;勿奴役，宜解放;勿掐断，宜点燃;勿泯灭，宜唤醒;勿羁绊，宜松绑;勿钳制，宜放手;勿笼养，宜放生;勿冷漠，宜发现;勿谴责，宜赏识;勿异化，宜转化;勿扭曲，宜通和。
最后，谈谈初等教育的实施，学校都在搞初等教育改革，有的是学案教学，有的是高效课堂教学等，都是搞形式主义，而没有抓住初等教育的核心，教育没有灵魂，把学生当成老师的复印机或传话筒。强迫学生学习，学生失去兴趣，没有创造力。
孟国泰说：真正的教育是“疏导、引导”，是“导育”。只有导育，才是“尊重人、幸福人、相信人、发现人、发展人、创新人、成就人，让人成其为人”的不二法门。因为把教育独立与学生实际生活脱离关系，有三大弊端，学科与真实生活断绝，生活自生活，学科自学科;学科变成纸上的假东西;学科在实际上不能应用。
成人把自己的种种知识用尽方法缩成一小块，是学生熟读背诵，自然毫无意义。这种成人认为真理的东西，对于学生本来没有意义，学科与真实生活脱离，要学生用心去学，学生对他当然没兴趣，没兴趣自然觉得学起来困难，自然逃学。倘若人们把要学的东西与学生日常生活联系起来，那么学生没有不喜欢的，因为好学正是孩子的天性。
初等教育包括知识的教育和品格的培养。因为初等教育的目的并不是使儿童读许多书，得到许多丰富的知识，而在养成将来应用的能力、技能和习惯，也要求知识，但知识应该从养成活动的能力、技能和习惯中来。人要生活不能不去活动，等到习惯养成后，自然得到了有用的知识。
成人社会是学校教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一座过渡的桥。教育的目的是要儿童走过这座桥，到成人社会里去做一个有用的一员。儿童在没有教育以前，有一种天生的本能，好奇和冲动。教育就应该以这些东西为根据，为基础。儿童之所以很自然，一方面，有它自己的本能，有父母的教育;另一方面，又有社会环境的需要。
教育就是利用他的本能及环境，使他朝我们预定的方向去。教育就是用最容易的方法输入社会实用的知识。父母教育的时候，须将利用他的本能欲望，造成种种环境条件。孟国泰说：教育乃导育。教育之道，乃导育之道。导是道的源泉，道是导的归宿。
导快乐，得快乐之道;导学习，得学习之道;导创新，得创新之道;导做人，得做人之道。真正的教育不是牵着人的“鼻子”走，而是要顺应人(尤其是儿童)的天性，通过“好动”和“互动”，让人从“被动”走向“主动”。实现人的主动发展，让人自觉、自主、自动、自愿、自由地成长，是真正教育的最佳体现。
品格培养包括居官清廉、做事勤奋、生活节俭、诚实守信、交友谨慎、勤读书、学做人、精忠报国、安全意识、责任意识等，这些都是我们平时缺乏的教育。只有知识，没有良好的品格，就不能好好地做人，甚至犯罪，成为人民、社会和国家的罪人，使知识失去意义，使教育失去意义。因此，有了知识的教育和品格的培养，才能让他们成为人才，才能成为对社会有用的人。
总之，初等教育是教育的基础，基础好了才有好的教育。要搞好初等教育，必须抓住初等教育的核心。
《高等数学》是我院初等教育专业的一门重要的专业核心课程。其目的在于通过该课程的学习，使学生掌握本课程的基础知识和基本技能，具有正确、熟练的基本运算能力和一定的逻辑思维能力，同时启发学生的创造性思维，培养学生严谨踏实的科学精神和意志，培养学生分析问题、解决问题的能力，培养学生辩证唯物主义观点和爱国主义思想，提高学生的整体素质，为学生学习有关专业知识、专门技术提供了必不可少的基础知识。
二、目前初等教育专业《高等数学》教学现状
我院初等教育专业的学生绝大部分是文科生，且30%以上的学生都来至甘阿凉地区。学生普遍素质较低，数学基础知识薄弱，认知水平较低，接受能力差。由于成绩差，信心不足，在学习上自觉性低，离开教师的指导就不知所措，依赖心很强。且大部分学生从小学到初中到高中都得不到老师和同学的重视和肯定，受到的多是老师的批评，于是对老师产生了惧怕，对学习失去了信心。同时，我院高等数学课程是初等教育专业的专业核心课程，开课时间为两年，即一到四学期，战线比较长，且教师大都习惯从数学教育专业角度来讲授《高等数学》，这种教学模式只会使学生感觉数学抽象,无法使学生体会到《高等数学》在所学专业中的实用性,因此,学生必然感到《高等数学》难学又无用。
三、改革新思路——分层教学
（一）分层教学的意义
近年来, 随着高校的不断扩招, 高职学生中数学基础水平的差异悬殊已是不争的事实。高职生源素质总体不高、学习积极性较低，这些因素给高职高等数学教学带来了诸多困难。高等数学学习过程处在低效状态。 面对这样不同层次、不同水平的学生, 继续实行在同一个教学班级, 使用同一教学大纲, 采用同一教学模式客观上必然造成部分程度好的学生吃不饱、程度差的学生接受不了的状况。在高等数学教学过程中，如果满足对数学学习比较好的学生的需求, 将导致基础较差的学生很难完成这一科目的学习, 甚至影响大学的学业；如果满足基础较差学生的需求, 则又抑制了对数学有兴趣的学生进一步发展, 很难做到因材施教，教学质量无法找到落脚点。如何让不同层次的学生在其原有基础上都获得最大的进步,这是我们教学要达到的目的。在这种情况下,为了利用有限的时间, 高质量地完成教学任务,真正作到因材施教,分层教学就成为目前我院初等教育专业高等数学教学中不可缺少的重要手段。分级教学既可以避免好坏不分, 好生吃不饱, 差生吃不了的现象，同时也消除了学生的心理障碍。 尤其是对成绩较差的学生而言,能使他们重拾信心；对于基础较好的学生而言, 高等数学中的基本内容对于他们来说学起来并不困难,他们更需要获得今后后续学习的能力。而分级教学恰好可以满足他们的需求，真正实现了因材施教。
（二）具体实施方案
1、学生分班。由于每个学生的数学素养存在差异，因此入学之时对其进行摸底考试，按照分数将其分成提高班、普通班、基础班进行分班教学，这样将有利于因材施教，针对不同的小班实施不同的教学方案，通过分类辅导、分段提高、分批推进、分层测评等提高教学和学习效率。尤其是受高考这一人才选拔制度的影响，高中数学教学中，教师按照高考内容划定教学范围，对于那些迈入大学之后高等数学将涉及的内容不够重视，甚至避而不谈，完全从培养学生的应试能力出发，粗暴地割断了高中数学与高等数学之间的联系。由于学生生源所在地高中数学学习范围的差异直接导致学生在高等数学学习中的基础厚薄不均的巨大差异，因此，教师在具体教学过程中要适当的针对个体差异补充相应的知识。
2、分层教学。教学内容分层次就是把高等数学课程内容分为三个模块，即：基础模块、应用模块、提高模块。基础模块教学内容的设定是以保证满足各专业对数学的要求为依据，它是高等数学中的一些最基本的内容，对所有学生都是必修课，教师必须精讲细讲，使学生彻底弄懂。一方面满足后继课程对数学的需要，另一方面使学生具备初步的应用数学知识分析问题、解决问题的能力。应用模块内容的设定可由各任课教师针对学生的实际情况设置不同的应用模块。教学内容上必须紧紧结合专业培养目标按“必需”和“够用为度”的原则取舍高等数学内容，适时加入一些现代数学中公认为最具基础性的内容，让学生感受“数学就在我身边”。提高模块内容的设定主要针对提高班的学生而制定的，为准备继续深造学生来确定的，在这一模块中主要适当介绍一些现代数学的思想、方法或一些研究内容，使学生对目前最新的数学工具及其发展趋势有所了解，以便他们日后自学。
3、成绩考核。长期以来,高职院校数学考核的形式大多是限时笔试。而高等职业技术教育考试的内容要以检查实践能力为主，注重知识的融合性，突出运用知识解决问题的能力。因此高职数学教育的作业和考核方式应灵活多样，采取多方位全面评价的方法来考核学生的数学成绩，以起到提高学生学习兴趣的效果。
考核可采由笔试、课堂提问、课堂表现、平时作业等方式综合评定。笔者认为学生的总评成绩可由三部分组成:平时成绩+ 闭卷考试成绩。（一）平时成绩（占50%），包括作业、提问题、上课发言、课堂讨论、解决问题等构成。（二）闭卷考试成绩（占50%），这部分以考核学生基本概念、基本计算能力为主，按传统的考试方式，限时完成。 这种由单一考试变为多方位考核的考核方式既可以考察学生对数学知识的理解程度，又可以改变考试成绩表上一片“红灯”和不及格率逐年增加的现象，有利于帮助学生端正数学学习的态度，克服恐惧感；有利于培养学生的自学能力，为终身学习打下基础。
参考文献
[1]郑桂梅.《高等数学》[M]
[2]李心灿.《高等数学》[M]
摘 要： 四川幼儿师范高等专科学校初等教育专业已有十多年的办学历史，在培养五年制与三年制的初等教育专业模式上积累了一些经验，但是也存在一定的问题，笔者抛砖引玉，希望能给予相关研究的同行们一些参考。
关键词：初等教育；人才培养；改革与创新
一、引言
四川幼儿师范高等专科学校初等教育系的前身系四川师范大学绵阳初等教育学院初等教育专业。1999年，经四川省教育厅批准，江油师范学校（学校的前身）与四川师范大学联合办学，率先在全省进行大专学历小教、幼教师资培养试点，成立四川师范大学绵阳初等教育学院。同时设立初等教育专业，承担大专层次基础教育教师的培养任务，招收初中起点五年一贯制、三二分段制、高中起点三年制大专初等教育专业，为四川省及西部地区培养具有大学专科学历的基础教育师资。
二、取得的经验与成果
（一）重视专业建设，突出系科特色。专业建设初期，学校非常重视初等教育的发展，由校级领导牵头组织了学校的教研组长、骨干教师，为初等教育专业量身定制了比较合理的课程方案。经过请进来走出去，考察学习借鉴了省内、省外的其它兄弟院校的做法，不断的修改完善，逐步形成了现在比较科学合理的课程方案，初等教育的定性在教育，定向在小学，定格在专科，系科特色更加鲜明。（二）紧跟社会形势，注重能力培养。新课程改革强调要转变以往重知识传授，轻能力培养的教学模式，倡导在课堂教学实践中教会学生学习的方法，培养学生的学习能力，使每一个学生都在原有基础上获得不同程度地发展。因此在实际教学中，初等教育系除了引导学生积极参与知识的形成过程外，更注重对学生知识技能的培养。在新的人才培养模式改革过程中，学校尊重学生人格，坚持以学生的发展为本，充分体现个性化教育的特点，培养学生个性、发展学生特长爱好、促进学生主体性和创造性最大限度地发挥。由此，学校根据学生自己的特长和爱好，审批了各种各样的学生社团满足了他们的需要，并且每天下午的最后一节课都为课外活动课，学生可以根据自己的实际情况选择课程，有美术、音乐、舞蹈、普通话、武术、体操、英语、天文、化学、数学以及桥牌、象棋等等。丰富多彩的课外活动，加强了学生各方面能力的培养。（三）强化实践教学，重视技能训练。四川幼儿师范高等专科学校通过多年的发展，建成并投入使用了一大批实验室，先后建成有物理实验室、化学实验室、生物实验室、地球与空间实验室、机器人活动室、航模实验室、小学科学探究室、心理咨询室、电脑美术制作室、电脑音乐制作室、语音室、学校天文台等等，并且还建有能同时容纳200多人的计算机大棚、微格教室及多媒体教室。初等教育专业充分发挥校内的实验室和校外的实训基地作用，在课程的教学过程中利用各种教学设施设备，实施模拟实训，让学生身临其境，不断提高学生的实际动手能力。实践教学是实现人才培养目标的重要环节，是培养学生系统思维、动手能力和创新能力的关键手段。在课程的开设上，注重教师职业技能的训练，比如教师口语、书法等课程的开设，另外加强对“三笔字”、简笔画、舞蹈、普通话、声乐、钢琴的训练，每学期全体学生进行技能过关考核。（四）重视实习基地建设，强化学生见习、实习作用。近年来，四川幼儿师范高等专科学校十分重视校内外实习基地的建设，积极鼓励和支持各系（部）根据人才培养目标和培养方案的要求，结合学科专业建设需要，与市周边地区、民族地区的小学和社会服务机构建立长期的合作关系，共建实习基地。目前，学校已经建成实习实训基地36个，此外还有一批目前虽未签约、但长期供学生实习的单位，校内外实习基地很好地满足了学校各专业的实习需要。
三、存在的问题与建议
（一）存在的问题。1.初等教育专业学生的就业。我校的初等教育专业，主要培养热爱小学教育事业，具有扎实的专业知识和广博的科学文化知识，具有现代教育理念和从事小学教育教学的技能，具有实施素质教育和开展教育教学改革与研究的能力，能胜任小学课程教学以及能从事小学教育管理和研究的专科层次小学教育工作者。但是专科层次的初等教育专业要从事小学教育，在经济发达地区小学教师基本要求本科以上，专科生是受限的，只有在经济欠发达地区才有就业的可能，即便如此，也要参加当年的公招考试择优录取，并且公招考试的考生范围宽泛，就业问题显得非常严峻。2.初等教育专业的师资。由于我校对教师采取一年一聘的办法，教师流动性大，难于形成一支相对固定的初等教育教学团队。近几年学校在急剧壮大，每年都有年轻的新教师加入，新教师对初等教育还有一个认识和磨合过程，在人才培养、教学经验上显得不足。突出表现在新进教师对初等教育专业的认识上，反映在新进教师的课堂教学上，没有突出初等教育的专业特色。3.初等教育专业的课程方案。我校的初等教育专业分初中起点的五年制大专和高中起点的三年制大专两种。初中起点的五年制大专学生，由于进校年龄小，普遍在十五六岁左右，可塑性强，技能技巧课能轻松应付，并且学得扎实，但是对文化课学习整体效果较差；高中起点的三年制大专则相反，进校年龄大，大多在二十岁左右，通过高考的磨练，文化学科整体较好，但是技能技巧课比较吃力。由此，初等教育专业的课程方案就不能一概而论，很有必要区别对待。4.初等教育专业的社会认知。现在的小学课程开设有语文、数学、外语、美术、音乐、体育、品德与生活、口语交际、信息科技等等，用人单位往往招聘对口的专业学生，比如缺语文教师，往往对口招聘语文教育专业或者中文专业，缺数学教师，往往对口招聘数学教育专业，其它各科也是一样。而对初等教育专业认识不够，甚至有的地方出现招聘小学教师限制初等教育专业的学生报名参加的现象。可以说社会对初等教育专业的认识非常的不够。（二）对初等教育专业的一点建议。1.调整就业思路。参加当地教育部门的公招考试，是初等教育专业学生在小学就业的唯一途径，建议在毕业前一学期增加公招考试的专项指导，以增加通过率。同时，加强对学生的专业思想教育，培养甘于奉献，投身祖国的基础教育，乐于扎根农村、山区等经济欠发达地区的思想。另外夯实基础，发挥优势，鼓励学生从事相关工作，拓宽就业渠道。2.加强师资队伍。适当调整学校现行政策，适度控制教师的大幅流动，稳定一支相对固定、年龄结构合理、学科结构齐备的初等教育教师团队。近年新进的教师起点较高，都是硕士研究生以上的学历，只要形成一套培养新进年青教师的长效机制，通过老带新、同行指导、上岗课、公开课的锻炼，很快就会成长为教学、科研、业务骨干教师。3.整合课程方案。针对我校的初等教育专业有五年制、三年制两种情况，分别制定课程方案。五年制大多采取的是3+2培养模式，即：前三年中专段学习，进行的是中专管理方式，后两年大专段学习，与三年制的一同管理。建议整合为实实在在的五年一贯制，打通中专段、大专段的课程设置。4.呼吁社会理解认可。初等教育专业培养的目标是培养德、智、体、美、劳等诸方面全面发展的、能适合小学教育发展和改革需要的大学专科程度的小学教师。初等教育专业与小学的无缝衔接理应得到社会的理解，用人单位和教育人事部门应该充分认可。
参考文献：
[1]《义务教育课程设置实验方案》2001年11月19日教育部颁布.
[2]《幼儿园教师专业标准（试行）》2011年12月12日教育部颁布.
所谓教育公平，是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范原则。教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现应包括教育起点、教育过程、教育结果三个层面的公平。教育公平是实现社会公平的“最伟大的工具”，好的教育、公平的教育就是以人为本的教育，是为多数人提供同等机会同等优质服务的教育。所以实现教育公平是各国教育所追求的一种理想状态。
在教育公平问题上初等教育公平性备受关注，因为教育经济学研究表明初等教育带给社会的效益要比高等教育的更大说明初等教育的公共性大于其私人属性，在我国初等受教育者主要集中在农村与小城镇所以我国农村与小城镇初等教育不公平问题的解决显的尤为重要。教育公平是分配教育资源合理性的原则怎样才算合理？回答这一问题必须从教育公平的内在规定性出发。本文将从教育公平的内在规定性来探讨如何淡化农村与小城镇初等教育不公平现象。
一、公平视角下教育公平的内在规定性分析
由于教育公平即是社会制度问题也是教育问题，我们可以从哲学、法理学、社会学等多个层面探讨。
古希腊哲学家亚里士多德认为公平是正义的特殊形态或组成部分所以公平的内在标准应该是分配正义和校正正义。分配正义涉及财富、荣誉、权利等有价值的东西的分配在该领域对不同的人给予不同对待，对相同的人给予相同对待。校正正义涉及对被侵害的财富、荣誉和权利的恢复和补偿在该领域不管谁是伤害者也不管谁是受害者，伤害者补偿受害者受害者从伤害者处得到补偿。分配正义基于不平等上的正义而校正正义则基于平等的正义。从此角度分析，教育公平内在规定性应包含两个方面，即分配与校正。那么分配什么又校正什么？教育利益对于受教育者来说最有价值的就是教育资源^一方面对待相同群体成员平等分配教育资源，对待不同群体要按比例分配教育资源；另一方面在出现某些受教育者的教育资源受到损害时要从那些教育资源获取多的一方得到补偿。
当代英国法学家哈特认为，公平是法律被正义的执行。涉及两种环境的公平。一是个人组成阶层被对待的方式是否公平，即同等情况同等对待，不同情况不同对待。在哈特看来，法律公平意味着它被无偏私地适用于所有那些、并且也仅仅是那些“在由法律自身所设定的相关方面都相似的”案件之中。譬如有可能针对所有的非白色人种，执行一部只允许白人乘坐公共汽车的法律。与此类似，一部正义的法律也有可能得到不正义的执行；例如，对于防止公共餐馆的种族歧视的法律，可能只有违反该法的黑人经营者才会被起诉。二是某种程度的伤害由人做出，要对被伤害者进行补偿或赔偿。从哈特公平观分析教育公平的内在规定性教育公平首先关注的是由个人组成的某做阶层的受教育者被对待的方式，即教育资源在他们中间的分配是否做到了同等情况同等分配不同情况不同分配；其次，教育公平应关注当教育资源分配不合理时，应以某种教育“保障”或“救济”来降低这种不公平。
万光侠的研究指出，公平是社会制度规则的公正、平等。公平有三级内涵第一级内涵是制度规则的公平、平等；第二级内涵是收入分配制度的公平即个人向市场提供的生产要素的多少要与获得报酬相适应；第三级内涵是收入补偿制度的公正。将此观点引申到教育公平的内在规定性，应包涵教育制度规则的公平、公正；教育资源分配制度的公平；教育资源补偿制度的公正。
虽然是不同领域、不同年代的学者从不同角度对公平进行分析，但其内涵范畴是相近的。结合上述几位学者的观点分析教育公平应包括如下内在规定性：
1.教育资源分配的一致性。教育公平强调平等分配教育资源，强调在同等阶层或群体之间分配教育资源的一致性。这种一致性主要体现在受教育者在受教育权和各种受教育机会的一致性上正如罗尔斯在《正义论》中强调的基本原则：每个人对与其他人所拥有的最广泛的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利。不管受教育者属于什么类型的人只要是我国的公民在教育资源分配时首先要考虑这些同类是否都具有一致的接受教育的权利和机会。强调社会阶层不分等级，都拥有基本的受教育权和接受各种教育的机会。这一内在规定性反映的是“同类情况同类对待”的要求.
2.教育资源分配的差异性。此规定性反映的是“不同情况不同对待”的要求。教育公平不是指教育的绝对公平，那种人类在直观上平等的观念是不存在的。从这个意义上讲教育资源配置不是指平均分配，而是要求在情况特征和待遇要求之间寻找平衡点按比例来分配教育资源使分配做到合情合理古希腊哲学家柏拉图的分配理想是人应其位、人尽其才、位有所得、才有所报。从此观点出发教育资源的分配也应根据学生的智力、学生的需求物尽其用。
3.教育资源分配的补偿性。教育公平包涵了边际公平和整体公平，边际公平强调的是当政治、经济发展到一定程度，不考虑原有教育资源基础和这种基础造成的分配结果不平等将教育资源平等化地分配给平等的对象。由于历史、地理等现实原因，在我国实现边际公平的可能性几乎没有。整体公平则强调可供平等化的教育资源少于要求平等化的资源时，不均等地分配可平等化的资源也就是教育资源的补偿性，补偿的目的是缩小或扩大分配结果的差异。目前学者在教育资源的补偿性原则上，除了关注受教育者在教育资源的待遇上还强调相应的救济或制度保障这种补偿性原则实际上是亚里士多德的“矫正正义”、哈特的对被伤害者进行补偿或赔偿、万光侠的收入补偿制度的公正等人的思想在制度层面上的体现。此规定性是以教育不公平为前提，针对不公平的分配进行的补救。
二、从教育公平内在规定性淡化农村与小城镇
初等教育不公平初等教育不公平的发展会导致大量地区人口受教育程度的差异一些群体面临不利的教育处境，助长性别教育差异，甚至会在地区之间产生学校等级意识和学生等级意识我国实施民主、公正、法制的社会主义制度新时期社会主义强调的是和谐，而教育公平特别是涉及人口众多的初等教育公平发展能够为社会和谐发展提供有利的保证。从教育公平的内在规定性出发淡化农村与小城镇初等教育不公平可行性建议为：
1.“同类情况同类对待”，促进教育资源分配的一致性。根据教育公平的内在规定性教育资源分配的一致性强调的是“同类情况同类对待”，我国初等教育主体是面向全国的适龄儿童每个适龄儿童在法理意义上是同类因此他们的教育权利及机会应是公平的。但我国初等教育不公平主要存在着城乡差距较大、标准示范校与普通校教育软硬设施差别悬殊的问题基于此，要实现我国初等教育的公平，主要是政府要保证各级学校和教育机构在教育教学活动中，使每个个体都有公平的教育发展机会。基于此种一致性我国应该加强教育立法建立社会救济制度，让贫穷学子上得起学。要进一步加强和完善教育立法，以法律来保障教育公平的实现。仅仅改革高考招生制度还远远不够。更为重要的是进行高校管理制度、收费制度、贷款和还贷制度、办学评估制度、就业与劳动用人制度的改革针对教育领域存在的问题，用法律予以调整和规范。坚决打击教育领域中的各种犯罪行为，坚决纠正各种教育收费不规范或乱收费现象以法治精神确保教育公平。对于贫穷学子，政府一方面要主动建立救济基金，给予救助；另一方面要积极倡导成立各式各样的民间教育救济组织让所有国民拥有同等的教育机会。在我国根据《中华人民共和国教育法》保证了在初等教育阶段实行无差别的入学机会均等但是在保障了平等精神的同时，对于教育过程平等和教育成功概率的平等却缺乏相应的保证。
2.“不同情况不同对待”，鼓励不同地域、不同学校特色发展。初等教育公平发展不是限制发展不是划一发展，而是共同发展，分类发展，特殊发展。也就是鼓励不同地域、不同学校能够根据各自的实际情况创造性地探索出有自己特色的发展道路，实现更高层次的公平发展。根据这一理论。
首先淡化受教育者由于进入不同学校或处于不同地区而形成的教育资源分配不平等。我国教育资源分配整体上不均衡为实现受教育者利益最大化在教育资源方面应该使其流向条件较差、农村与小城镇地区，以缩小地区、学校之间的差异。取消重点学校，投入向基础薄弱学校倾斜。铜陵市在这一方面率先做出了成绩，很多地区可以借鉴这种发展模式。铜陵市在淡化受教育者由于进入不同学校或处于不同地区而形成的教育资源分配不平等方面完全取消了重点小学和重点初中，教育投入主要向薄弱学校倾斜。近十年来该市用于薄弱学校达标的资金共计15亿元新建教学楼、实验楼、图书馆等教学用房413万平米教育资源向薄弱地区的投放很大一方面取决于教育执行机构的决心，因此，舆论应该加强宣传政府也应该出台相应的政策在行为上予以监管。
其次“不同情况不同对待”，为的是避免初等教育不公平泛化现象的出现初等教育价值公平的取向是保证相对性与绝对性的统一、合目的性与合规律性的统一。初等教育的相对性与决定性的统一，是指当前我国经济建设决定了实现初等教育的绝对公平任重道远在相当长的历史时期内，我国初等教育只能在相对上实现公平，但绝不是淡忘绝对公平，忽视初等教育的最终目的是实现绝对公平，只能是在现有条件下，不断调整教育政策，无限接近初等教育的绝对公平，合目的性与合规律性相统一，是指事物的运行，包括初等教育公平的实现都符合事物运行的规律。为实现初等教育的绝对公平只能是在相当长的历史时期通过立法、舆论、教育自身共同的努力，逐步接近大多数人所认同的教育公平。
3.“特殊情况特殊对待”以教育实际做后盾，矫正和补偿初等教育不公平。教育资源的差别原则在内涵上包涵了“平等化的倾向”，这种平等不是无差别的均等，而是在平等的机会条件下面向所有平等的人开放但是，由于地域、经济等相关原因致使某些应享有平等化教育资源的人不能够均等地享有教育资源时，则使用矫正和补偿原则。即应当对出身和天赋的不平等进行补偿差别原则不等于补偿原则，但它力图达到补偿原则的目的。二者在内容及形式表现上有差异但最终目的都是为了实现绝对公平。另外美国学者柯尔曼（Colmean James）提出的消解教育差异的原则，对教育不公平进行矫正。他认为：“矫正平等的内容是采取经济措施补偿那些能力优秀但没有优越背景的人；补偿平等的核心问题是对那些生来基因不良或者处于恶劣环境中的人进行补偿。”柯尔曼的论述对于实现我国初等教育公平有很大的借鉴意义。首先我们可以在立法、舆论的帮助下，对少数民族地区、边贫地区实行教育帮扶，在政策和教育投入上有所倾斜以增加教育资源投入补偿地域不平等，促进初等教育在地域上有差异性的公平发展。事实上，我国政府也在《中华人民共和国教育法》专门规定，扶持和帮助少数民族地区和落后地区发展教育事业专门设立了少数民族地区和贫困地区的教育帮扶资金促进这些地区教育发展在今后的相当长时间内，我们应该继续这种政策，加大倾斜力度。其次面临处境不利的个体，奖助学金制度也应该向贫困地区、收入较低阶层、弱势群体和少数民族地区倾斜。不仅仅给予他们优先享受教育的权利而且关注他们的生存状态，在物资和精神方面都给予帮扶教育资源较为雄厚的地区，可以进行一对一帮扶，也可以教育资源合理流动开展优质教育资源下乡、下基层的活动。甚至可以设想，将优质的教育资源例如教师、图书等编排成动态的资源定期对弱势群体进行帮扶。
【关键词】高职 初等教育 师资队伍
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0005-01
截止2015年，四川省开设了初等教育专业的高职高专院校有12所，其中属于高职类的有5所（达州职业技术学院、四川职业技术学院、南充职业技术学院、广安职业技术学院、眉山职业技术学院）。这5所高职院校的初等教育专业大多是由原来的中师、教师进修校升格而成。现以眉山职业技术学院师范教育系为例，简要说明高职院校师初等教育专业师资队伍建设存在的问题，以及加快师资队伍建设的迫切性。
一、高职院校初等教育专业教师队伍建设存在问题
1.学校转型后身份尴尬
眉山职业技术学院师范教育系的前身是原眉山师范校，拥有70多年的办学历史，曾由教育部认定为标准化建设优秀的师范学校。2002年4月原眉山师范校与原眉山农校合并组建为眉山职业技术学院，从而由中师升格为大专，转型到高等职业教育领域。
由中师、中专到高职的转变，是身份的转变。身份的转变背后，却面临着身份的尴尬。一说职业教育，师范类教师不愿意承认自己姓“职”，姓“职”似乎降低了自己的档次。师范教育，培养的是人民教师，是育人的职业，神圣而崇高。职业教育，培养的是面向生产、建设、服务及管理第一线的高技能人才。承认自己姓“职”，就和培养生产线上的技工、熟练工同一层次。一说高等教育、高师教育，师范类教师很愿意姓“高”，但不论是从办学条件、师资力量、教育教学质量、招生就业等方面，同高师教育、精英化教育的差距太大，“高”不上去。因此，高职院校师范类教师处于一种不上不小的尴尬地位。
2.传统教学观念难以转变
师范类专业的教师，绝大多数是毕业于本科师范院校或综合类大学师范专业，拥有本科及以上学历，接受了传统的高等师范教育，一般具有较为完备、丰富的学科知识。相对于理工类专业、管理类专业、农林类专业而言，师范类教师要转变观念，理解高职教育理论，并借鉴高职教育教学方法，很不容易。许多教师固守传统的教育观念，反对高职教育理念，诸如“工学结合”、“适度、够用”对师范教育理念的侵蚀，坚持“要给学生一杯水，教师应有一桶水”的教育理念，认为教师应该教授给师范生更多的、全面的学科知识，才能实现由师范生到教师的转变。
3.部分教师缺乏对专业与课程相互关系的深度把握
为什么要开设你所教的这门课程？这个问题很多教师根本没有去思考过，认为这和自己无关，安排上什么课那就上什么课，自己需要关心的是如何把课上好。在传统教育观念下，只要把课上好，就是优秀的教师。但是随着对教育研究的越来越深入，作为职业院校教师，仅仅把目光放在如何教好某门课程上，这已经不适应当前的职业教育。
职业院校对教师的要求与中小学对教师的要求不同。全国中小学各年级开设什么课程，教育部有明确统一的规定；同时各课程各年级有统一的课程标准，对教学目标、教学内容等方面作出了统一的规定；各门课程均使用统一的教材（只有少数地区中小学校选用了其它教材），因此中小学教师参与课程的环节一般情况下包括教学设计、实施教学及课程考核。
反观高职院校则完全不同，首先，长期以来没有国家职业标准与课程标准，直到2012年11月教育部才出台了《高等职业学校专业教学标准（试行）》（教职成司函[2012]217号文件），涉及了410个专业教学标准，但是在师范教育方面涉及的专业仅英语教育专业和学前教育专业，而初等教育专业仍没有国家职业标准、课程标准。因此，专业决定了教师对课程的参与，必须是全程性。从专业课程的确定、课程标准的制定或把握、选择或自编教材、教学设计、实施教学及课程考核，均需要教师的参与，教师在专业建设、课程建设中起着主导作用。但是受传统思想的制约，师范类教师的主导作用未被完全认可，教师参与课程建设的水平还很低。
二、居安思危，正确认识师范类专业师资队伍建设的紧迫性
目前眉山职业技术学院师范教育系学生人数在学校占据了半壁河山，生源火爆，初等教育专业2010级有学生722人，2011级有643人，2012级573人，2013级666人，2014级623人。在招生形式喜人的情况下，我们更应该未雨绸缪，冷静地分析生源众多的原因。客观地说，这是由于近年来全国范围内初等教育专业总体招生形式较好的大环境下，加之录取分数较低的情况下出现的。
