时间：2022-02-25 17:30:12
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇数学教育叙事，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】叙事法； 叙事性思维； 幼儿园数学教学
一、幼儿园数学教育现状分析
笔者对我园发放问卷100份，回收95份，回收率95%，为了使调查更全面，笔者还对园中老、中、青三个教龄层次的9位老师进行访谈，并做了详细的访谈实录。调查结果如下。
（一）数学知识本身的情境性未得到充分认识
经过问卷分析，82%的老师认为数学知识具有抽象概括性和系统逻辑性，仅有18%的老师认为数学知识具有情境性，可见数学知识的情境性未被教师们充分认识。在问及数学课中创设情境的依据时，多数老师认为以幼儿兴趣为依据，数学知识本身的情境性没有得到认可。访谈的结果同样验证了上述结论。 A教师提道：“中班的内容需要小班的知识进行铺垫，前后内容需要连贯起来。”
（二）数学课是幼儿获得数学知识的主要途径
74%的教师认为数学课是幼儿获得数学知识的主要途径。访谈中老师们从数学知识的系统性、数学学习的特点等方面证明了数学课的重要性。B教师说，“数学知识具有逻辑性、系统性，虽然幼儿在生活中也能学到数学知识，如吃早点的时候数饼干，散步时辨认树叶的形状，但这些都只是随机的，不系统”。
1.游戏是数学学习的重要方式
81.7%的老师反映，在数学教学中，幼儿最喜欢的方法是游戏法。游戏法仅次于操作法，成为老师心目中数学教学的有利方法。可见，游戏的重要性得到了老师们的认同。访谈的结论同样证明了上述结论。C教师认为玩是幼儿的天性，“玩中学多好，有多少孩子喜欢枯燥地写”。
2.当前数学教学效果不理想
统计发现， 34.3%的教师感受到了孩子对数学学习的热爱，超过半数的教师认为幼儿对数学学习没有兴趣，有8.6%的老师感觉孩子不喜欢数学，60.6%的教师发现在数学课上，仍有少数孩子脱离课堂做其他事情，甚至有时还会出现一节课上，教师在前面唱着独角戏，少数能力强的“知音”与老师进行互动。
二、叙事法在幼儿园数学教学中的应用
（一）叙事法概念界定
本课题探讨的是在数学课中，创设故事情境，建构故事情节，以师幼表演故事的形式组织数学集体教学活动的教学方法――叙事法。
（二）叙事法应用可行性
调查显示，目前幼儿园数学教学效果并不理想。然而叙事法具有创设故事情境、建构故事情节、师幼表演故事等形式，符合幼儿的思维特点，能把抽象的数学解构在具体的故事中，帮助幼儿理解数概念，提升课堂教学效果。
1.幼儿数学学习需要借助于情境的创设。当问及数学课中幼儿学习效果最好的方式时，选择在情境中学习的老师远远多于教师的讲解、巩固练习的人，可见在大多数老师心中，幼儿数学学习应借助于情境的创设。
2.创设故事情境的形式组织数学活动具有可行性。问卷中，高达88.7%的老师认为以创设故事情境的形式组织数学课是可行的。在访谈中，以故事情境的形式组织数学课对各年龄班是否普遍适用征求了诸位老师的意见。大多数老师认为这种方法是可行的，但故事的选择应符合幼儿的年龄特点。
3. 表演故事的形式贯穿数学活动各环节是可行的。77.5%的教师认为以表演故事的形式穿数学课各教学环节是可行的，超过半数的老师都从幼儿的角度判断该做法的价值，正如访谈中某教师所言，“毕竟儿童是学习的主体，表演故事又是幼儿喜欢的形式，所以能激发幼儿的兴趣”。
（三）叙事法运用依据
1.知识的情境性。关注知识的情境性是揭示知识本质的一个新视角。在情境理论中，心理学取向的情境理论的研究重点是真实的学习活动中的情境化内容，中心问题就是创建实习场，在这个实习场中，学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的。
2.幼儿思维的情境性。布鲁纳在其《真正精神活动，可能的世界》一书里指出，在人的心理生活中存在两种思维模式：例证性思维和叙事性思维。例证性思维又叫作命题思维，独立于特定情境；叙事性思维就是讲故事或扮演故事，依赖于具体情境。儿童的思维是一种叙事性思维，或者说，儿童的心智具有一种叙事性的结构，是故事情节导向的。因此在数学教学中设计精彩的故事情节，让幼儿参与故事角色的扮演，切合幼儿的心智，使其在情节的带动下不知不觉地获得数学知识。
3.游戏是幼儿最有效的学习方式。
（四）叙事法应用方式
1.创设故事情境。数学知识本身的情境性和幼儿思维的情境性是凸显创设故事情境科学性和适宜性的直接原因。关于儿童思维的情境性，布鲁纳在其《真正精神活动，可能的世界》一书里指出，在人的心理生活中存在两种思维模式：例证性思维和叙事性思维。由此，通过创设情境来进行数学教学是有科学的理论依据的，是符合数学知识的情境性特点和幼儿思维的情境性特点的。
2.建构故事情节。系列性原则是幼儿园数学教育活动设计的基本准则之一，强调在设计数学教育活动时应遵循数学知识本身严密的系统性、逻辑性，体现出内容的循序渐进和系列性。
3.表演故事。故事教学已不是一个新鲜的话题，但通过访谈得知，很多老师在运用故事进行教学时，为了方便，一般只给幼儿讲述故事，很少让其扮演故事中的角色。教师们也意识到，通过讲故事的方式创设情境时，“幼儿只是倾听者，并不是故事中的一员”，因此幼儿只有借助于平时积累的表象去展开想象，才能在头脑中浮现出故事的情境。
综上，孩子们在教师的引导下积极参与故事角色的扮演，幼儿的主体意识得到了有效的加强，那些间接隐藏在故事中的数学问题便成了幼儿作为故事角色中的一员必须履行的一件件任务，他们全身心投入、认真解决问题，使故事顺利地进行下去。另外，由于师幼间积极的互动，孩子们在角色游戏中体验到了快乐，体验到了教师情感上的支持。
【参考文献】
[1]杨宁. 叙事性思维和儿童道德教育[J].南京师大学报（社会科学版），2005（5）.
[2]龚劭契.幼儿在数学领域发展的现状与幼儿园数学教育问题的个案研究[D].华东师范大学，2003.
笔者所在团队于2016年9月对南方医科大学临床医学五年制四年级学生发放问卷共计200份，对叙事医学在医学生群体内的认知情况进行调查。问卷回收195份，有效回收率为97.5 0 o。调查显示，90%的受访学生表示从未接触过叙事医学;62%的受访学生表示愿意耐心倾听患者与疾痛有关的一切诉说;66%的受访学生仅能偶尔体会患者所承受的疾痛;64%的受访学生认为叙事医学对改善医患沟通现状有帮助效果;37%的受访学生认为有必要在常规课程体系内纳入叙事医学课程;47%的受访学生则对此表示一般态度。
调查结果提示，中国国内对叙事医学的研究仅限于少数人文学者和外语工作者，人文学者对医学人文方面有更为密切的关注，外语研究者能较快地接受外语文献和理论，这两类学者对叙事医学的研究成果和宣传，对叙事医学的普及起了至关重要的作用。然而叙事医学的发展不应该局限于人文研究，而必须扩展至临床，为临床服务，这需要更多的医学工作者和医学研究者加入叙事医学的研究。
2 叙事医学对于改善医患关系的作用
(1)理解、见证苦难
近年来，医患关系在中国国内日趋紧张，究其原因繁多，医生诊治能力不足有之，患者寻衅滋事有之，舆论片面误导有之，而最重要的原因是沟通不良，其中反映的临实就是医者的叙事能力缺乏。臭名昭著的“伪中医”、“莆田系”，以所谓的“通情达理”、“善解人意”，赢得患者的信任，更折射出正规医院的共情、沟通不足。从严峻的现实来看，中国更需要叙事医学和培养医生更强的叙事能力。
(2)自省、审视自身
医学教育呼唤人文教育的回归。目前我国医学院校的人文社会科学课程仅占总学时的8%左右。仅少数医学院校开设了医患沟通学、医学伦理学等课程，教学方式以课堂讲授为主，对沟通能力的培训多是理论指导，缺乏针对性叫，更不必说在继续教育阶段接触并学习叙事医学，对临床医生普及叙事医学理念固然重要，对可塑性较强的医学生，在医学基础知识的学习阶段和临床见习实习中，进行叙事医学教育显得格外重要，甚至应将其地位提升，与基础医学教育并驾齐驱。
3 中国现有的叙事医学教育
叙事医学引进中国的时间虽短，但其理念在医生群体间开始逐步普及，并且诞生了一系列重要的作品，如叙事医学的本土读物《死亡如此多情一百位临床医生口述的临终事件》，一部由百位医护人员共同完成的文学作品。用了经典的叙事医学描述手法描述了医者亲身经历的各种临终故事。此外，我国多家三甲医院，开始采用叙事医学的教学或应用方法，在医生群体内开始普及，如北京宣武医院神经外科率先引入了叙事医学病历书写，要求医生每个月份书写叙事医学的病历，并坚持实践了三年。
中国叙事医学在临床医生中的教育，已经逐步形成体系，而在医学生中的教育尚是一块短板。少数学者通过深入研究，形成了一定的教学思路，笔者通过访谈南方医科大学外国语学院杨晓霖教授得知，中国国内具有前瞻意识的叙事医学研究者已经尝试在高校内实践叙事医学，或独立成课，或融入《医患沟通》等相关课程教学中。现以南方医科大学杨晓霖所开设的选修课《西方艺术中的医学叙事))uo〕为例，介绍叙事医学的课程概况。
5.1授课方式
采用英语进行授课，通过跨学科整合，与医学英语、医学人文艺术和医学专业课程等众多学科内容有机结合，旨在促进医学生的全面发展。
5.2教学内容
课程内容分为如下四个部分:①《绘画艺术与医学叙事》，通过展示病人生病状态、展示医患关系、展示医学发展的绘画作品，从叙事学角度分析艺术家的创作思路;②《文学艺术与医学叙事》，展示不同身份作者，如医生、非医生、患者等所创作的医学相关作品，对作品所包含的叙事理念和医学观点进行分析;③《艺术创造力与疾病》，阐述疾病对艺术家激发其创作灵感所起到的不可或缺的作用;④《艺术与疾病治疗》，通过列举绘画艺术、文学艺术对疾病治疗功用的具体例子进行讨论。
一、教师进行教育研究的目的
教育科学研究是以拓展教育科学知识和解决教育中的问题为目的的，教育研究的根本目的在于创新。什么是教育创新？教育创新不是把以前的东西掉，自己再搞一个新的东西出来，而是在日常工作学习中遇到问题时，做出的点点滴滴的尝试。教师如此，学生亦如此。所以，对于广大教师来说，从事教育研究的主要目的是为了解决实践中的问题。
二、教师进行教育研究的方式
1、教师需要什么样的研究
提起研究，很多人立即想到课题立项啊、论文写作啊、方法追求啊等等，就头疼得要命。把教学研究看得过于神秘、高大，使得大多数老师望而生畏。其实，教师的研究不同于专门研究人员的研究，我们每天都在搞研究只是无意罢了。没把日常工作中对教学问题的点点滴滴的尝试与研究挂上钩，只是一味的用他人的理论来代替自己的理论，用他人的实践来代替自己的实践，教育研究变得有问题没实践，有论文没成果，忽视了学校教学研究的实质。
教师研究与专门研究者的研究是有区别的：用贵州教育家汪广仁教授的话来说，我们一线教师的研究目的是解决前沿实际问题，研究的课题就是教育教学中困扰我们的问题，研究的对象就是学生、自己和课堂，研究的过程是整个教学过程，研究的成果就是学生的发展、质量的提高，把整个过程用文字表述出来就是成果（论文）。即：教师即专家，问题即课题，教学即研究，效果即成果。
有的教师说，自己教育教学工作忙，没时间搞研究，将教育研究看作软任务。实际上，教师对教育规律的每一点认识，教育实践水平的每一次提高，往往先来自教育研究，所有优秀的教育教学过程总是和教育研究交织在一起。只要我们心中有问题，有探索教育的热情，并在教学中尝试解决问题的办法，研究就和教学是一致的，只能帮助我们更好的教育学生，而不会增加额外负担。这就像会自行车的人只会感到骑车方便，而不会觉得车子是负担一样。
2、教师研究的主要方式是校本行动研究
校本行动研究从基本理念来看，与校本培训、校本课程、校本管理等完全一致，都充分体现了“基于学校、通过学校、为了学校”的主要思想。它的基本特征为：它使学校生活中每日每时发生的平凡事件，教师和学生的生存状态、生活情景，常态中的教学行为、教学现象和教学细节成为研究的主体内容。“解决问题”的教学过程就是行动研究的过程。
三、教学行动研究的过程
行动研究的价值追求主要是解决实践问题，并使教师在研究中获得发展，至于是否能为教育理论的创新添砖加瓦则在其次。因此，教师搞研究要从身边的问题入手。
1、选择和确定研究课题
研究的开始先要找问题。选择一个我们在教育学生当中感到非常困惑的问题，如低年级如何开展合作学习、如何提高学困生的学习兴趣、如何指导学生探究性学习、在大班额情况下如何照顾学生的差异、怎样提高小组讨论的有效性等等，这些问题没有现成的答案，需要教师去探索、去研究。
对问题的选择要小、实、活。当然，教育实践中的问题有大有小，教师要根据自己的时间和精力恰当选择，在选题上总的要求是宜小不宜大，宜实不宜虚，宜活不宜死。就是说应尽量选择小课题，以小见大，做深做透，而不要大题小做，浮光掠影。要选择实实在在的具体问题，不选择抽象空泛的问题。要随着改革的发展灵活选题。也可以根据实际研究需要对原课题的内涵做适当调整，而不要固步自封、一成不变。
2、分析和表达问题
问题分析越清晰，表述越具体，越有操作性。选中问题就是选中了课题，研究的第一步就是要对比较笼统、模糊的问题做进一步分析，抓住最关键的因素，对症下药。如对语文学习兴趣，可分析为作文兴趣、写字兴趣、作业兴趣等等，作文兴趣又可分为观察兴趣、修改兴趣、课外阅读兴趣等。这样一路盘剥下来，病根就被我们找到了。然后抓住一点，确定要研究的对象（学生、自己、课堂），进行研究。
3、拟订解决问题的可能策略
针对具体化的问题，基于对原因的分析，进行思考：有哪些可能的办法能解决它？在已有经验中寻求，也可以学习相关理论，逐一列出可能解决的办法，选出最佳方案，确定实施计划。
4、实践尝试解决问题的策略
教师的研究方式是行动研究，即在教学实践中尝试解决问题的策略。这种实践可以是对个案（一个问题、一个学生、一堂课）的研究，也可以是整体的研究，时间可长可短，直到问题解决。
针对教师研究工作的特点和当前课改工作的需要，我们特别倡导进行个案研究。此种研究可以对对象进行全面深入的研究。这种研究范围小，时间也相对短一些，操作性强。在新的课改中，由于教学理念的转化，课堂教学要进行全面深入的变革，许多教师对此感到困惑。以一节课作为一个研究的个案，组织教师进行深入研究，对教师如何改革课堂教学会有很大的帮助。个案研究对于教师来说看得见摸得着，贴近教师的实际工作，也有助于教师通过个案将教育理论和实践很好地结合起来。个案研究最大的好处是能帮助教师解决自己身边的问题。
另外，在行动研究中要注意观察、收集资料。作教育的有心人，时刻保持一颗对问题敏感的心。对问题经常思考。我们眼里有问题，就会有解决问题的智慧。对上课的例子、感受立刻记下来，“勤”会让我们受益无穷。不要等到写总结的时候，那些在研究过程中曾经使我们感动的事例、真切的感受都成了昨日的记忆，早没了鲜活的味道了。
四、研究结果的表述
在解决问题之后，教师需要将问题的提出和解决的整个过程叙述出来。如何表达研究结果？它决不是论文写作这一种形式。像调查报告、教学案例、教学反思、教学总结（对教学所得所失的回顾）、教后记（教后一得，教后疑问）、教学日记、教学随笔等，我们可以根据自己的研究特点自由选用。表达结果要从最细微处着手，细心思考。把自己的课堂智慧、案例、教学感想切实的表达出来，这就是自己研究的足迹、成长的梯子。
有些教师写作论文时，往往喜欢宏大、神秘，层层包含，一味追求对“大道理”的谈论，使研究结果的表述变得空泛，缺乏生命力。校本研究的方式决定了结果的表述方式不同于一般意义上的理论写作，所以“教育叙事”成为行动研究结果表述采用最多的方式。教育叙事，即叙述教育教学中的真实情境、过程。教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。教师叙述教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活，并在反思中改进自己的教育实践，重建自己的教学思维。一部好的教育叙事研究，不仅是教师自身心路历程的真实反映，同时也是其他教师借以反思自身的基础和对照学习的镜子。
论文摘要：教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。
一、教育叙事研究的内涵
康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质。国内也有学者提出了相似的看法。莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。
目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。
综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。
二、教育叙事研究的特点
目前，教育叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。国内外学者一致认同，要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征，不能像规范性的量化研究那样，对其可靠性、有效性及普适性抱以过高的期望，至于具体表述，则各有侧重，这里仅概括其突出的特点。
(一)时间性
时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求，而且从根本上来讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。叙事的本质是对神秘、易逝的时间的凝固与保存，或者说，抽象、不好把握的时间正是通过叙得具体可感。教育叙事的视域基是指向过去的。过去和当下的教育经验总是凝结在时间之网中，把握特定时间内发生的事件就等于找到了认识经验的途径，叙事文本中的情节就是时间性的体现。
(二)主观性
教育叙事无论是“所叙之事”还是“听用之叙”都带有很强的主观性，包括对细节的取舍、现场气氛的描述、心理状态的分析等，这本身也反映着参与者的教育信仰、价值观念和理论水平，而这些“弦外之音”也是研究的一部分。当然，对主观性的调控也是最难的，由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应”或“完美效应”必须加以克服。
(三)实践性
从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方法论基础的教育叙事研究无不体现着实践性特征。“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”叙事研究强调研究者本人是研究的工具，通过长期深入实地体验生活从事研究，收集资料的方法如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等都离不开研究者本人的实地调查，叙事研究通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释，而要做到这一点，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者还需要与被研究者不断地接触、沟通，这样才能做到以被研究者的角度去理解、建构文本的意义。
(四)情境性
首先，叙事研究必须在自然情境下进行，对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行研究。研究者本人就是一个研究工具，需要在实地进行长期的观察，与当地人交谈，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。其次，叙事研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察。
(五)重视意义理解与建构
教育叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事探究并不停留在展示存在者的层面，与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同，叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释。
(六)真实性
胡塞尔的“面向事情本身”的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为人文社会科学研究的重要方法论基础，叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。叙事研究强调对研究者要进行“深描”。以此揭示社会行为的实际发生过程，以及事物中各种因素之间的复杂关系，描述越具体、越“原汁原味”，就越能够显示现象的原本。同时，对叙事研究的评价不追求客观性和有效性，它强调标准的运用必须适用于情境。叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。叙事研究工作的价值也不在于研究程序及结论的推广，而在于具体教育问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体(教师和学生)的发展，并期望通过其激发共鸣，使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。
(七)重归纳而不重逻辑推演
从研究的基本思路看，叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成：1)研究者自己投入实地发生的各种事情之中，注意了解各方面的情况；2)寻找当地人使用的本土概念，理解当地的文化习俗，孕育自己的研究问题；3)扩大自己对研究问题的理解，在研究思路上获得灵感和顿悟；4)对有关人和事件进行描述和解释；5)创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与收资资料同时进行，以便在研究现场及时收集需要的资料。叙事研究的理论建构走的也是归纳的路线，从资料中产生理论假设，然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。
三、对教育叙事研究的反思
近年来叙事研究招致不少批评。如，过于关注自我经验反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我论；由于受到研究的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”，即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局：由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥，尤其是道德的相对主义，招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。
就目前的观点来看，教育叙事研究的局限性主要表现在3个方面：一是小样本往往只有一个到几个参与者，因此研究成果的典型性、代表性经常被人质疑，也无法回答普遍性问题。二是时间长。对个案进行深入研究，取得丰富资料要花费相对多的时间。当教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。三是评定难。对一叙事研究的相对主观性标准目前还在探讨中，借鉴的典型研究较少。此外，教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。四是叙事研究对研究者具有很高的要求。教育叙事研究一方面要求研究者深入了解某一个教育实践现象，另一方面又要有足够的理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。与此同时，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流：叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)。”。教育叙事研究除了要求研究者“贴近”“身处”教育实践这一前提性条件之外，还应有必要的教育理论作为内隐的支撑，否则。教师叙事难以避免“叙事越叙越贫庸”的结局。
教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间，无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看，至少有如下几个方面的问题需要我们去思考。
第一，教育叙事内涵理解褊狭。国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事，认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业发展领域，而且，无论是教师叙事行动研究，还是合作研究，对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解，要么取消研究者指导，要么无视教师自主性。
第二，对研究缺乏跨学科视野。如前所述，叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的，教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放的思维，相互借鉴，取长补短。如果囿于所谓的学科独立意识，就教育论教育，叙事便很容易成为教育琐事、经验体会甚至牢骚的代名词。
第三，忽视教育叙事的本体价值考察。一方面，很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解叙事到底是什么，它如何发挥作用，以及基于怎样的研究假设等，造成了叙事一定程度的泛滥；另一方面，更多情况下，学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法，而没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式，叙事本身也有教育价值，可以作为教师培训项目的一个重要部分。
第四，我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展。长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。比如，有学者认为社会科学研究的最终目的是提出理论，有的学者甚至认为叙事脱离了教育科学理论的指导，加重了教育科研的虚假之风等。对于这些评判，我个人持保留意见。我们姑且不论学者对叙事研究的质疑是来源于我国教育研究对逻辑推演和量化取向的推崇从而在一定程度上对以质的研究存在有某种抵触情绪，单就说叙事研究缺乏理论基础、忽视理论在研究中的重要作用这一点来说，我个人觉得，这也许是学者对叙事研究缺乏足够了解的前提下而得出的结论。
关键词：教师；实践性知识；生成途径
一、教师实践性知识的特征
(一)情境性
时间、空间、人物、事情、媒介等都是影响教育的重要因素，多因素作用蕴含着复杂性，而任何一个因素的变化都可能引起教育情境的变化，教育最大的特点就是场景性，即此时此地此人此事。教育过程中所发生的一切，都离不开特定的情境。教育过程是不能复制的，情境性要求教师必须以实践性知识来应对教育过程，教师的实践性知识也是无法照搬的。同时，情境性也强调实践性知识是一种即时性的实践智慧。
(二)内隐性
英国科学家波兰尼曾把知识划分为“显性知识”和“隐性知识”两类：显性知识又称明确知识、明言知识或言明知识，是用书面文字、图标和数学公式表示的知识；隐性知识又称缄默知识、默会知识或默然知识，是尚未被语言或其它形式表述的知识。教师的实践性知识大多属于缄默性知识，它是教师在专业活动中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和心智模式，是融会于教育活动中的非正式的、难以明确表达的技能、技巧、经验和诀窍等。
(三)工具性
知识和语言一样，都是人的活动与情境互动的产物。情境认知强调将知识看作工具，在现实生活中，人不仅仅是获取工具，更重要的是积极使用工具，同时，人还要不断建构对世界和工具自身内涵的理解，并且这种理解随着人与工具的相互作用而持续变化。教师的实践性知识是直接服务于教育实践的，是工具性的，而不是结论性的。如果说一般的教育理论知识主要取向在于回答和解决“是什么”和“为什么”的问题，那么教师的实践性知识的主要目的则重在回答和解决“怎样做”和“如何改进”的问题，即教师如何通过实践性知识的运用有效地组织和管理教育情境。
(四)超越性
教师的实践性知识既是对教育实践的超越，也是对教育理论的超越。它虽然渗透在教育实践中，却包含着教育理论和内隐知识的无意识应用，是对教育实践和教育理论的反思与提升。因为实践性知识摆脱了纯理论的制约，教师不必为书本知识所役使，而是在教育活动和师生互动中体验实践，迁移知识，使得教育理论得以情境化和具体化。
二、教师实践性知识的生成途径
(一)教育叙事研究
叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已经发生或正在发生的事情，它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。从某种意义上说。人是生活在故事中的：在讲述自己的故事中体验生活、感悟世界；在倾听他人的故事中增长见识、获得智慧。
教育叙事就是教师讲述自己的教育教学故事，在讲故事中体现教师个人对教育教学事件的理解，诠释教师对教育意义的体悟。教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释，它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。
从叙事的对象看，叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，叙述的故事是自己的教育经历和教育实践，这种方式追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活，主要由教师自己实施，当然也可以在教育研究者指导下进行。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
(二)教育行动研究
行动研究一般可以从四个方面来理解：为行动而研究，这是行动研究的目标定位；对行动研究，这是行动研究的对象；在行动中研究，这是行动研究的主要方式；由行动者研究，这是行动研究的主体。教育中的行动研究就是广大教师或与科研人员一起去研究本校本班的实际情况。解决日常教育教学中出现的问题从而不断改进教育教学工作的一种研究方法。
教育行动研究有两个基本的思想观念：一是从经验中学习。二是实践者是研究者。
(三)教育见习和教育观摩
无论是教师的职前培养，还是职后研究，理论与实践相结合的主要原因就在于：教师专业发展的有关教与学的知识和技能，已经被人为地从它们实际运用的情境中抽象出来加以传授，加强理论与实践的连接。就需要将教与学的知识和技能置于它们的实际运用的情境中。教育见习和教育观摩正是实现这种结合的有效途径。
教育见习和教育观摩是以类似于学徒制的方法理解教与学的知识和技能，形成教师实践性知识的一种重要途径。它的基本特点就是：作为学习对象的知识与技能是镶嵌在它们实际运用的情境之中的，熟练的教师在教育过程中始终持续地运用着这些知识和技能，而且这些知识和技能对于学习者则是完成有意义的任务所必需的工具。他们正是在这些知识和技能镶嵌其中的社会性和功能性的情境中进行解决真实而复杂问题来学习的。教育见习应贯穿于教师职前培养活动的始终，而教育观摩则应成为教师职后研修的基本途径。
关键词：新课改；学生生活；完整性教学
新课程改革的重要特征之一就是面向学生的生活，也就是在课程设计上要面向学生周围的日常生活环境、已有生活经验和未来生活发展趋势。针对过去课程过于强调学科知识中心，这一改革方向元疑具有其合理性，如考虑学生的经验和个性发展。但是，如何理解"生活"？以前的课程教材就与学生的生活无关了吗？学生的地区差异和个人差异极其悬殊，课程内容的选择面向学生各自的生活可能吗？最终这会面向谁的生活？面向何种生活？课程面向生活即使应该和可能，但又如何实施？这些问题都值得我们去进一步探讨。
一、面向谁的生活：生活特殊性与知识普遍性的矛盾
《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。[1]
这一改革目标表明这次改革在内容选择上注意加强社会生活需要的内容。例如中学思想政治科的内容就在这方面有很大调整，经济常识的学习内容就涉及了与学生当前和未来生活相关的商品、货币、市场、企业、财政、税收、储蓄、债券、股票、信用卡、支票、国际贸易、国际金融等市场经济的具体知识和相关政策，并设计了相关的社会实践活动和模拟训练，这对于使学生学会和适应现代人的基本经济生活有很大帮助。又如数学，加强了数学与生活、社会的联系，如现代社会的股票、保险、储蓄利息、分期付款、效益、预测、评估、选择、决策等，日常生活的诸多需要合理计算和安排的问题，都在新教材中有所体现。这些都是以往的（包括笔者）中学教育中所没有的。其他的生活中的物理问题、化学问题、法律问题等等都在新教材中有所体现。[2]这些变动是培养学生的现代意识的必然要求，确实符合其"增强课程对地方、学校及学生的适应性"。
但是，新课程面向生活可能吗？我们知道，当前的课程改革一个主要特点就是针对学校课程过于强调学科知识中心的状况，因而强调学校课程要贴近学生的生活实际。这样就存在一个学校教育内容的普遍性和学生生活的特殊性的矛盾。我们可以通过分析这个矛盾来回答面向生活的可能性问题。
（一）基础教育的基础性和公共性与教育内容的普遍性
当前的新课程改革主要针对基础教育。基础教育的重要特征是基础性，要求在有限的时间内让学生了解人类文明的基本内容，了解自己生活的社会、国家与自然世界，掌握其基本规则，由一个自然人变为一个社会人。同时，基础教育具有公共性，因为它面临的是一群学生，来自不同的家庭、民族、文化和社会背景，而它具有培养学生民族国家认同感的整合功能。因此，基础教育的基础性和公共性体现在课程内容的选择上，就要求学校教育内容具有普遍性。这是学校把学科知识作为其教育内容的重要部分的原因。
虽然人们反映以前的课程设置和内容编制上存在内容过多、量过大、程度过深过难的问题，而内容多、难度大、程度深并不意味着有利于“双基”的培养，但是强调学校教育内容的基础性和公共性的确会要求学校课程内容具有一定程度的普遍性和抽象性。有研究者认为：“学校的教育内容所依据的是‘普遍性’很强的科学知识体系。这种科学知识反映着自然界与社会界的普遍规律，或可广泛运用于整个人类的生活实际（自然科学或部分社会科学），或可应用于所属民族的生活实际（部分社会科学）……而且，更重要的是，学校中的‘普遍性’教育内容面向全体学生或某一类学生，而并非为某一个学生所设”。[3]学校教育要面向一定区域或范围的学生，必然要注重共性的知识。即使是乡土教材也只是面向本地区的学生，但并不关注学生的个体体验。
（二）教育内容的普遍性与学生生活的特殊性的矛盾
课程面向生活就意味着学校教育内容的选择要强调学生的生活特殊性。这一做法实质是强调课程要考虑儿童这一维度，考虑儿童的需要、情感、体验，而不是疏离于教材知识。学生的生活是多种多样，各不相同的。不同家庭、不同社会阶层、不同的文化背景、不同的地理区域都导致了人们生活的千差万别。如果承认课程面向学生的具体生活，那么，各个地区的课程内容选择就会多种多样、各显神通。
我国地域辽阔，民族众多，经济发展水平、文化特色、生产生活方式的差异都很大。如果新课程改革靠内容的选择来“适应不同地区和学生发展的需求”和“增强课程对地方、学校及学生的适应性”，这就让人产生了诸多质疑：课程内容的选择面向学生各自的社会和生活可能吗？例如，前面所说的经济常识的学习内容，涉及了与学生当前和未来生活相关的商品、货币、市场、企业、财政、税收、储蓄、债券、股票、信用卡、支票、国际贸易、国际金融等市场经济的具体知识和相关政策。但是，这对于山区、农村的贫困家庭、少数民族地区的学生来说，这是面向他们的生活吗？少数民族都有自己的传统手工艺技术、民俗礼仪等，如果根据“面向学生的生活”来编写新教材，对于56个民族是不是要开发56个版本的教材。对于农村与城市，我们已经有内地版和沿海版之类的分别，但是内地本身在经济发展、生产生活方式方面差异也很大，沿海地区或东部地区也是如此。这能够一一去考虑吗？什么都考虑到等于什么都没有考虑。只要知道生活是多种多样的这一简单道理，谁都会认识到这一改革思路的局限性。因为要把全部生活都编在教材中是不可能的。
更重要的是，生活如流水，沿着时空之维绵延流变。现在的生活等到编入教材时已是生活的历史，又远离了新的学生的生活。尤其在现代社会，社会发展速度与生活节奏加快使得人们都无法把握生活中确定的东西。不确定的现代生活使得教材的编写永远滞后于学生的生活。因此，新课程改革靠内容的选择和教材编写来面向生活是不可能的。
综上所述，课程面向生活虽然必要，也很重要，但是其实现的可能性值得怀疑。我们如果一一考虑不同地区的经济与文化差异的话，考虑学生生活的个体性和特殊性，那么这就可能会产生四种情况：（1）教材的多样化，要求课程开发的校本化。这里的校本课程开发包括核心课程的校本开发，而这在我国当前的课程管理体制下是不可能的。（2）教材越编越厚，成为一本百科全书，让学校根据自己的实际做相应的选择。教材越编越厚只会增大成本，在我国义务教育经费本身就不充足、不能保证和教材发行不具有开放性的情况下，只会增加家长的经济负担。（3）只是针对某些优势群体的生活，比如有闲阶级的生活，或者城市与农村的某些地区的生活。针对某些优势群体的生活则是对教育平等或公平的损害。（4）放弃“面向生活”，回到知识中心和学科中心的课程开发老路。这就等于承认改革的失败。
二、完整性教学：生活与知识的沟通与共识
《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出继续关注基础知识和基本技能的教学，以及态度和情感的培养。现在也越来越多的人开始呼吁加强基础知识的地位。在国外，如美国的《2061计划》要明确地强调坚持基础学科和学科基础知识的教学。也就是说，坚持教育内容的普遍性仍是学校教育的重要任务。当前新课程改革如果不能处理学生生活的特殊性与学校教育内容的普遍性的矛盾，而仅仅是强调面向学生的特殊生活，而忽视基础知识和基本技能，就可能会重蹈美国当年进步主义教育运动的覆辙。于是问题的重心转向：如何在保证学生获得具有普遍性的基础知识与技能的同时，兼顾面向学生的个体、特殊的生活？
问题解决的突破口在于教学和教师。也就是说，新课程改革面向生活不仅仅是在教材的内容选择上加进与时俱进的东西，虽然这也是必需的，但更重要的是靠教师通过实际的教学来沟通教材的普遍性知识与学生各自的特殊性实际生活，来达到面向生活的目的。
实际上，这是以往许多优秀教师的普遍做法。好的、受学生欢迎的教师大都持“创造性的课程实施取向”，在实际教学中努力把正式的国家课程、教材的知识与学生的生活经验联系起来，便于学生理解知识的价值与意义，以及如何应用于实际。因为只有如此，才能使学科课程为学生所理解和接受，成为学生个体性的知识。这本身就是通过教学来达到课程面向学生生活。人们常常批评的照本宣科“忠实取向”的教学，实际上就是批评教师把普遍性知识与学生的生活经验相割裂。当前的改革只是把那些零星的、自发的好做法上升为一个普遍的、自觉的做法而已。因此，在我们看来，新课程改革的面向生活与其说是强调内容的面向（即课程设计），不如说是强调教学的面向。
这种“在实际教学中努力把正式的国家课程、教材的知识与学生的生活经验联系起来”的做法是通过教学沟通普遍性教育内容与学生特殊性生活，不是原来的知识中心的理性教学，是一种以沟通理性（或交往理性）为基础的教学。这里的沟通理性不仅仅是时下人们关注的教师与学生之间的人际交往，更重要的是教师与学生通过与教材的对话和沟通，对教材的内容达成共识。
哈贝马斯认为，现代社会有两种价值取向的行为：策略行为和交往行为。策略行为是以实现个人利益为目标，是工具理性主导的社会行为。交往行为是交往双方通过语言相互理解，以取得理性的共识为目标的互动行为。通过对交往行为的普遍语用学分析，哈贝马斯认为，任何一个交往行为中的言语都包含着四项有效性要求：合乎语言规则的可理解性、事实陈述的真理性、内心表达的真诚性、道德规范的正当性。其中，后三种要求都联系着说话者所置身的三个世界：客观世界、社会世界和主观世界。任何一种交往行为要想顺利进行，就必须满足这些有效性要求，否则，交往行为就难以持续，不是转向策略行为，就是中断交往。在日常交往中，任何一种言语行为都会提出一些有效性要求，但真正能够检验其有效性要求的是靠主体之间的商谈（谈话）。商谈是通过论证来检验交往行为的有效性要求的非日常交往形式；论证是商谈的核心。在商谈过程中，参与者要求提出许多论据。商谈的目的在于达成共识，即“达到理解的目标是导向认同，认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主体之间的相互依存。认同以对可理解性、真理性、正当性、真诚性这些相应的有效性要求的认可为基础”。[4]在商谈过程中，交往双方就一个问题进行了反复的讨论，就其有效性进行了“理想沟通情境”下的论证，双方以相互理解为目的，自由地运用“更佳论据的力量”来说服对方，以期达成有理有据的共识。这种商谈过程体现的理性就是交往或沟通理性。交往理性体现了交往行为中的四项有效性要求的统一。
英国学者普林（RichardPring）认为，教学的叙事可分为两个层面：（1）非个人层面，即在科学、历史或文学之中的叙事。在这里，思想在公共传统里被保存、发展和批评；（2）个人层面，指年轻人试图认识世界，寻求有价值的生活方式。教学正是在这两个叙事层面的联系中展开，即让学生与非个人层面的叙事建立联系，从而使学生通过一系列重要的人类活动和在与他人所言、所做和所为的联系中认识世界和寻找自己的价值。[5]普林所言的个人层面的叙事就是指学生的生活（日常生活和公共生活）体验，也是哈贝马斯对人生活世界划分的三大世界：客观世界、社会世界和主观世界；而非个人层面的叙事则是指教学的普遍性知识，即由组织经验的概念构成的各种概念命题，是以往人类探索自己与三大世界的联系和意义的经验结晶。于是，我们就不难理解，学科课程往往重视把第一个层面作为课程内容，而经验课程，或者面向生活的课程重视的是第二个层面的内容。两者各执一端，割裂人们认识的完整性，只有通过教学才能解决课程本身蕴涵的学生生活的特殊性与学校教育内容的普遍性的矛盾。
因此，完整的教学叙事便是沟通个人层面的叙事和非个人层面的叙事。具体地说，教学是沟通组织经验的各种概念命题（普遍性、抽象性知识）与学生个人在客观世界、社会世界和主观世界里的生活体验的一种商谈过程。在这个过程里，根据商谈的有效性要求使学生通过这些概念命题逐渐认识自己置身的客观世界、社会世界和主观世界，创造或形成自己的个体性知识。这就是完整性教学观。通过教学来沟通教材与学生各自的实际生活，实际就是恢复教学本来的价值与意义，即沟通两个层面的叙事。这才是完整的教学。所以，新课程改革的面向生活必须通过完整性教学来实现。只有这样，才能解决学生生活的特殊性与学校教育内容的普遍性的矛盾。
在这个完整性教学过程里，教学作为一种特殊的语言交往行为，要想实现普遍性知识和学生的特殊性生活真正的沟通，获得学生的认同，就得同时遵循言语的四项有效性要求。四项有效性要求联系着说话者所置身的三个世界：客观世界、社会世界和主观世界。因此，教学通过语言（这也是知识和思想的载体）使知识的学习与学生生活的三大世界相联系。一项知识的传递必定包括理解知识语言载体的字面意义的可理解性、与客观世界相联系的真理性、与社会世界相联系的正当性、与个体内心世界相联系的真诚性。有效的教学是教师与学生以所要求学习的知识（人类探索三大世界的经验结晶）为主题进行论证，教师引导学生达致某种程度的共识，学生通过知识的学习理解自己与客观世界、社会世界和主观世界的联系，从而逐步认识世界，形成自己的理解，了解自己的人生意义。这种对教学的理解强调教学的整合性，即强调知识教育和学生生活的统一。因此，通过教学来实现具有普遍性和公共性的教材知识面向学生个体的特殊性生活，就是要求教师具有这种完整性教学观。只有这样教和学，才能使学生获得智慧、健全道德和独立人格。
完整性教学可以理解为两个商谈过程。第一，教师与正式课程的对话。正式课程都具有普遍性，注重共性知识，面向一定区域或范围的学生，比如国家课程和乡土教材，两者只是具有范围或区域大小的差别。但是正式课程不可能照顾到学生的个体体验。因为个人的生活背景不同，他的个人叙事层面的内容也就不同。课程面向生活只有靠教师才能实现。这要求教师在备课过程中，根据本地区、本学校、学生的家庭背景来理解和阐释教材的内容，使之与本地区、本学校、学生的生活实际联系起来，对正式课程做增删调减，形成自己的讲义。
第二，教师与学生的对话。备课过程中的理解和共识只是代表教师单方面的理解。不同教师对正式课程会有自己的理解和解释方式，但这并不代表学生的理解和解释方式。因此，课堂教学与课外实践就是最直接的面向生活的体现。教师要根据学生的反应对正式课程做即兴调整和发挥，同时注意让学生根据自己的生活经验谈谈自己的体会。可见，教学不仅仅是特定知识（概念命题）和技能的学习，它包含着对人生价值的选择和体验。
另外，教学作为个人层面的叙事与非个人层面的叙事连接，既要立足于继承的传统，通过对前人提出的和思考过的问题学习（表现为概念、思想、原则和理解的学习），认识世界和他人，又要尊重年轻一代在努力认识自己在社会中的位置时产生的真实"声音"和真实的情感。
通过以上两个教学环节，书本知识（教材）与学生个人的具体、特殊的生活联系起来。这个过程必须体现一种交往或沟通理性，遵循哈贝马斯所提出的四个有效性要求。如果违背了这些要求就是一个不民主的课程设计和不民主的教学。民主意味着自由表达的权利。一个交往被扭曲的教学，一个没有自由民主精神的教学，自然也不可能真正使普遍性知识与学生的具体生活沟通。比如，对于"何种知识最有价值"的谈论，如果介人权力的干预、威胁，自然就会中断符合交往理性的商谈，所制定的课程和实施的教学成为一言堂，课程面向的可能是少数拥有权力者的生活，而非大多数人的生活，大多数学生的个体生活体验、情感等就自然受到压制。
对于课程设计者，既然面向谁的生活不可能一一考虑到，就把他教给具体实施的教师去做吧。因此，如何通过教学使课程面向学生的生活，就成为教师培训中的一个重要任务。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[Z].2001.
[2]任长松.面向21世纪基础教育课程改革──走向新课程[M].广州：广东教育出版社，2002.27-28
[3]吴康宁.学校组织的价值取向：一种社会学的分析[J].教育理论与实践，1996，（4）：50-51.
算法课问题情境创设的几种方式
读“学生回答能告诉我们什么”感想
管道铺设问题的改进
关于真假虎照的探索
激活向量条件 再破五类题型
波利亚解题表中提示语应用的几个例证
双曲线中蝶形面积的最值
从归纳猜想到演绎推证
双曲线两弦端点处切线的有趣性质
“隐性”轨迹问题
探赏“函数”概念的动与静
习题课要有层次感
数学随笔七则
基于图形计算器的“特拉法尔加海战”数学建模
用TI计算器估计汽车转弯路宽
2010年上海市TI杯高二年级数学竞赛
一道自主招生试题的拓展与研究
由2010年上海春季高考题所想到的
数学问题与解答
辩证、平和、周密细致的数学课程改革——香港数学教育访谈录
“一题多解”与“一题多变”及其教学——读《一道中考试题的多思路求解》的联想
在变式教学中谈聚合式思维的培养及其教学价值
把握好初中数学课堂引入的度——三谈课堂引入的有效性
“平面向量运算”教学中几个值得关注的问题
关于高中教材上卡方检验公式的解释
单位正多面体的体积探究
题解研究四例
例说数学解题后的反思
一道联考错题的分析和改进
封闭二次曲线内接多边形面积最值的推广
例说用超级画板培养学生的问题意识
2009年普通高等学校招生全国统一考试试题卷 理科数学
2009年全国普通高等学校招生统一考试 上海 数学试卷(理工农医类)
由上海市春考压轴题谈一类研究型问题的命制
李之藻与西方几何在我国的传播
华人中学生的数学奖——“丘成桐中学数学奖”
莱布尼茨
合理把握“过程性”目标
PISA数学测试框架的构建及对上海市初中毕业生学业水平数学测试的启示
关于合情演绎推理的一个教学案例
反思《解直角三角形的应用》的教学
利用“过程性变式” 创设探究型课堂——以“平面向量基本定理”的教学设计为例
错误也是宝——错误作业出灵感
“教育叙事”的内涵及其要点
用三角形纸折出的四面体探究
四类平均三角形的一条共性
猜想“等号成立条件” 调整构造不等式证明
更正
对圆锥曲线一个向量性质的再探究
向量解题应该重视回路
何时才能用判别式求值域?
构造空间图形妙解题
回归到函数——求数列最值项问题的捷径
用类比法拓展推广不等式
函数的“借值求值”的双基模块
不要拔断学生思维发展的“根”——再谈课堂引入的有效性
信息技术在雪花曲线课堂教学中的有效整合
Abstract: Along with our country economy swift development and living standards yearly enhancement, the people the value degree grow day by day to the education, specially pre-school education. This article has carried on the elaboration on pre-school education's key point and the commonly used method, hoped that can have the help to the general baby teacher's work.
关键词：幼儿教育 任务 方法
key word: Pre-school education duty method
一、 前言
人的一生要经历许多个成长阶段，每个阶段的学习与成长对于个人的成功都有着重要的意义，在这些阶段中，幼儿阶段毫无疑问是最为关键的一环，因为幼儿阶段是培养一个人的道德素质的起点，也是激发兴趣，塑造个性的最佳时期。此，作为幼儿教育的最重要的参与者与执行者，幼儿教师的职责重大。
二、 幼儿教育的重点
1. 珍视儿童的个性发展
个性是一个人区别于其他人的特有的性格特点，根据个性的差异，人理解事物、处理问题的方法、方式都会有所不同，这是一个人赖以生存的能力。但许多情况下，个性在儿童成长的过程中未能得到很好的保护与关怀，取而代之的是规则与纪律，应试教育的恶果便是磨灭个性，生产像机器一样的缺乏自主意识的社会零件。我们提倡素质教育，就应该从尊重儿童的个性开始，给予儿童最大的宽容与帮助，使儿童的个性能够自由的发展。当然，在这一过程中，也要进行适当的引导，不能放任与纵容儿童的顽劣与破坏的本能，尽可能的在保护儿童自尊心的基础上进行引导，而非苛责，这样，才能为今后的素质教育打下坚实的基础。
2. 培养儿童的好奇心
儿童总是喜欢问问题，这些问题在很多情况下天马行空，不受成年人固有思维和常识的限制，这份好奇心在很大程度上代表了一个人求知与探索的欲望，而求知与探索又恰恰是科学发展与人类进步的主要动力。因此，保护儿童的好奇心就是保护人类进步的可能，作为幼儿教师，应该给予儿童最大程度上的耐心和宽容，并积极主动的丰富自己的学识，为儿童们答疑解惑，使得儿童们保持着旺盛的求知欲和探索欲，这对培养儿童主动学习能力有着至关重要的作用。
3. 给予儿童充分的自由空间
教育从某种角度上讲是人类的解放，是人类摆脱愚昧枷锁，摆脱心理束缚的自由向往。通过教育和学习的过程，人们掌握知识、克服恐惧、征服自然，但无论如何，这种学习必须带有强烈的自发性质，而非强制灌输。幼儿教育阶段是培养儿童理性萌芽，使其能够自学、自治的重要时期，给予儿童一个自由发展的空间和一个自由选择的机会，使他们能够按照各自的天性率性而为，使儿童的发展更加自然和快乐。
三、幼儿教育的常用手段
1. 叙事教育
人的心理存在着两种本质不同的思维模式：叙事性思维和例证性思维，前者依赖于情境的经验，呈现的是具体的人和人际间场景，以期展示其特定的效用，它是对现实的描述。而例证性思维又叫做命题思维，是哲学、逻辑学、数学等科学的思维方式，他独立于特定情境。幼儿的思维本质上是一种叙事性思维，他们的世界是情感导向的，在儿童心中，抽象性与一般性远比不上情境性、形象性。
长期以来，幼儿教育都偏向于知识的灌输与孤立的讲授，迫使儿童的思维模式由叙事性思维向例证性思维转变，导致了儿童过早的成熟，其后果是：创造力的枯萎与活力的过早流失，甚至会让儿童产生逆反心理，进而拒绝一切知识的学习，将自己封闭起来，对儿童的心理发展产生巨大的影响。因此，在幼儿阶段的教育中，应该遵循个体的思维发展规律，减少逻辑性与系统性的灌输式教育，而用叙事性的教育来辅导。将日常的教育活动中加入更多的寓言、神话、轶闻，而教师在讲授的过程中要注意故事内容的选择，不仅要包含一定的情境性，还要涉及一个虚拟的“自我”，使儿童在“自居”、“移情”和“投射”的过程中获得主人公的经验教训。这些经验教训会在儿童的记忆中进行沉淀，最终略去细节，变成一个个儿童用于处理日常生活的脚本。
2. 游戏教育
世界第一所幼儿园诞生于19世纪40年代的德国，之所以叫幼儿园是隐含了儿童乐园的意思，也是儿童幸福童年的一个标志。在幼儿园中，儿童应该能够自由的嬉戏并获得游戏中的乐趣。相比之下，我国的幼儿园更像是小学的预备期教育，儿童的娱乐时间远少于学习时间，剥夺了儿童应有的快乐童年。
游戏不仅仅是提供放松和娱乐，它本身也具有很强的教育功能。游戏的过程也是儿童培养动手能力、团结精神，克服困难与恐惧，体验友情与成功的过程。通过正确设计游戏的内容，可以使儿童在体验快乐童年的同时，锻炼各方面的能力。选取自然、朴实的游戏环境，选择简单、安全的游戏材料，多设计户外和集体活动，如唱歌、绘画和手工制作等，室外活动可以为儿童提供较多的活动器材如：绳、圈、球等，也可以多设计沙箱、水池等户外活动场所，在注意安全的基础上，使儿童获得更多的游戏体验，并注重团结精神与动手能力的培养。另外，也可以设计民俗风味的活动，例如制作风筝并放飞，包饺子等等，丰富儿童的民俗知识也是爱国教育的一个重要组成部分。
总结：
儿童是祖国的花朵，国家未来的希望，幼儿教育关系到儿童未来的发展，对个人、对国家都有着重要的意义，注重儿童的个性发展，培养儿童的好奇心和求知欲，给儿童一个自由、快乐的童年，既是家长的希望，也是幼儿教师的责任。希望本文的论述能对广大的幼儿教育工作者有所助益。
参考文献：
Z一代，或IGENERATION（除了上网什么也不知道的孩子），不仅使用互联网和移动技术作为知识的资源，也为社交、沟通建立个性化的空间，今天的年轻人从字面上保持技术的形式、功能，就在手掌上。
试图把人们的注意力从这些比小手大些的设备上移去，是过去一段时间内许多教育者的本能。也有很多人拥抱这个时代，迎接这新的一代。不过，确切地说，如何才是正确的呢？
著名的游戏设计家和专家珍妮说，1.83亿的美国人每天至少玩一小时的视频游戏，他们最爱的游戏可以帮助我们学生不仅满足共同的核心价值，而且也符合与一个高度竞争的对劳动力日益严格的要求现状。
所谓的新一代已经比以前对系统有更高的期望。他们进入正规的教学环境是不得已的，在日常生活中长期习惯于高智能元件的嵌入，学校需要提供的体验，要让他们从事学习，就要与他们休闲的游戏相当甚至超过才有吸引力。
游戏空间的魅力（这时的教室感觉更像是一个游戏系统）可以被用来辅助教学吗？我们如何保证作为玩家的学生会学习呢？现在看到的许多元素和各种各样的跨平台可以帮助塑造明天的教室情况。
我们怎样才能将课堂中的工作的乐趣成分与游戏的最佳元素差距缩小？在讨论中，假设参与者都有同样的兴趣。关于“有趣”的硬道理是，它的需求是很困难的。在最好的情况下，孩子们进入游戏空间，或者通过教练指导，看别人的是怎么做的，让他们知道什么时候是安全的。玩家可以通过与自己的欲望和创造力相符的游戏相识，培养自我激励，探索失败的风险。
在游戏空间，失败的概念是经过重新定义的。玩家努力掌握一种技能可以反复尝试一些后果，并最终得到他们狂热追求的一个真正能够掌握的技能。他们的动机纯粹是内在的，事实上，他们创造了一个神奇的时刻。
引入任何的游戏的概念会吸引其他玩家。在尝试失败方面，个人是安全的，没有任何风险，玩家会变得更有创造力和交际能力，更可能与他人合作，这都是非常宝贵的21世纪的技能，尽管现在存在着早期的社会化倾向，直到现在，我们开始看到这些工具是非常强大的，追求快乐是内在激励，并利用动机产生一些非常有力的结果。高度介入的玩家就是想把游戏玩好，这时他们全神贯注。
在游戏空间往往会弹出图形，扣人心弦的情节（许多是幻想的成分），你可选择并发展为一个化身，与此同时，发现一个膨胀的和身临其境的现实的秘密，以确保不懈的追求，玩家将会有一个合理的速度和水平，他们玩的乐趣会增加，尽管有持续的挑战。
玩家将忍受重复尝试沮丧，因为最终达到掌握这些功能的内在激励，这样的动机促进玩家不断重复。在很多游戏中，玩家获得的经验，得更高的分，这是他们规范的进展。这与传统的评分系统是完全相对的，他们从100%开始，只有一条路，分值不仅能让玩家获得新的技能、工具和权威及地位，也可以同时访问其他的任务面临更多的挑战。新的游戏经常引入叙事，为知识和权力，自治是永无止境的。
这样的例子在大规模的多人在线游戏中比比皆是。其中最著名的是《魔兽世界》，拥有约1000万用户，在这个游戏社区，玩家进入一个自我激励的状态，作为新手，有非线性叙事，以自主任务为主，建立协同的分会，并致力于一个共同的目标和最终的掌控。
一个值得注意的事实是，这个游戏是以玩家为中心的，并不是以系统为中心。当玩家进入探索的领域时，他的周围都是等待探索的区域，还有不断地有任务来袭，知识和解决方案的挑战无处不在，有很多种方式获得：通过叙述、预设的角色和更多的经验丰富的玩家，这些在游戏中都能遇到。此外，旁观者很快提供“及时的”教导。后面的两个是强有力的角色对角色的教学，这是被玩家非常欣赏的，也是非常频繁的，这是向前的动力。
在这样的游戏空间，信息是寄托，玩家积极主动地调用各种资源，积极利用它的进展。这与传统的课堂教学模式形成鲜明的对比，其中的信息是由系统选择和推着学生。在游戏空间，用户是在玩中学，而不是先学再玩。
因此，怎样才能让游戏和教育软件开发商提供正宗的富有乐趣而又有实际的知识？进入游戏不是一个简单的任务或一个轻率的追求。尽管面临挑战，而它被描述为一种革命，只需要找到一个中介，便可产生非常积极的结果。
例如，目前马里兰州学校学生学数字选项时，使用的《诱惑的迷宫》就是这样一款游戏。通过一系列非线性的经验，诱惑包括高度互动和发现，对数学难题进行游戏化，学生工作寻找他们丢失的宠物并拯救世界的怪物，探索和掌握的技能都与州的数学标准相符，游戏有助于学生感觉像数学家。“诱惑”有一个完整的教案，针对每一个游戏作品，数学图形组织者的解释，和教师资源，这些都满足预期的许多基本程序。
还有其他的游戏，可以将其引入课堂。如“DRAGONBOX”，可以用来设计教代数，范围从初级到高级，包括列和复杂的方程求解。
许多教育工作者面临的挑战是找到合适的工具，接着又如何进行呢？首先，让老师去玩是极为重要的，至少要涉足，这样他们可以找到陷阱，以及支持学生的技术。事实上，游戏如“迷宫”和“DRAGONBOX”只提供了拼图的诱惑，是教育工作者使用的有效的课程。孩子可能在游戏中解决难题的进步很快，但他们仍将需要把成功的原因重复出来，这时老师的作用便凸显出来。
找到合适的应用程序和合适的合作伙伴，不是一件容易的事情，尽管这前景很好。好消息是，应用程序及游戏设计者和教育技术出版商之间的合作非常密切，并有产品存在。（如I-READY），把游戏元素注入教学，为教育和教学支持强大的诊断。
高语课标严重脱离了基础教育的实际。高中教育，是基础教育的一个学段，高中语文教育仍属基础教育范畴，并非专业教育。高语课标不仅以必修课的形式对“阅读与鉴赏”“表达与交流”提出了很高的要求，而且以选修课的形式，要求学生在“新闻与传记”“诗歌与散文”“小说与戏剧”“文化论著选读”“社会、思维与语文”及“语文综合应用”等专门领域，都要有相当的造诣。
在这些专门领域，要求学生既要掌握相关知识，阅读大量（或相当艰深）的作品，还要有相当的评价能力和创作能力。如“小说和戏剧”这个模块，要求学生“阅读古今中外各类小说、戏剧作品”，“能进行辩证的分析，分辨精华和糟粕，作出科学的评价”，“学写文学评论，能力求表达出自己独特新颖的见解”，“结合作品产生的时代、社会背景，从主题思想、情节结构、人物形象、戏剧冲突、叙事方式、表现技巧、语言风格等不同角度解读小说、戏剧作品”，要组织文学社团，“对感兴趣的小说、戏剧进行专门研究”，还要“留心观察社会生活，丰富人生体验，有意识地积累创作素材”，“写作小说、戏剧作品”。这就是说，学生既要成为“小说与戏剧”的研究者，还要成为“小说与戏剧”的创作者。其他选修模块都有类似的要求（恕不一一摘引）。这样的要求，即使是专门研习语言文学的大学中文系学生也嫌太高了，也是不可能办到的，何况是对还处在基础教育阶段的高中学生呢？显然，高语课标完全忽视了高中语文的根本属性――基础性，竟然以培养专门人才的任务强加于高中语文，这是高中语文无力承担也不应当承担的。
高语课标也严重脱离了高中语文教学计划的实际。根据国家制订的教学计划，高中语文按每学期实际授课18周，高一每周5课时，高二、高三每周4课时计算，总共只有468课时，除去平时的复习考试和毕业前的总复习，实际能用来授课的，只有400课时左右。也就是说，高语课标规定的每个模块，要在36个课时内完成。下面我们来具体剖析一个模块，看能否在36课时内完成。
例如高语课标推荐的选修课程“唐诗鉴赏”，看看它所提出的六项要求和所需的课时吧：
①“选读唐代不同时期（初唐、盛唐、中唐、晚唐）重要诗歌流派和诗人的代表作品”――唐代的诗人数以千计，唐代的诗作数以万计，从中锁定15位能涵盖四个时期的重要诗人、平均选取每位诗人的代表作品10首，共计150首，该是很低的要求吧？以每课时学习3首的速度（达到一般理解，效率不低）计算，需要50课时。
②“对所读作品的意蕴力求有新的发现，用现代观念审视作品的思想内容，作出自己独立的评价”――如果要求对所读的所有作品都有“新的发现”，都能“用现代观念审视作品的思想内容，作出自己独立的评价”，且不说学生的能力是否达得到（大学中文系的学生也达不到），单说要查找、翻阅、摘抄相关的资料，就要花大量的时间吧？就算每首作品只用1课时，那还得花去150课时。
③“在整体感知的基础上，学习从创意、构思、意境、意象、语言、节奏、修辞等方面对唐诗作品进行赏析”――要达到如此专业化的要求，学生该要多少时间来历练啊！这历练的时间姑且不作计算，仅就相关的知识总还要花时间学习吧？那么，再加上20个课时不为多吧？
④“了解有关诗词格律，运用诗词格律知识赏析唐诗作品”――诗词格律可是一门难度很大的学问，不但要了解还要运用这些知识，大学中文系的学生有几人能够办到？姑且不说难度了，单说学习这些东西要花的时间，再加上30个课时不为多吧？
⑤“联系中国古代诗歌发展简史，了解唐代诗歌发展演变的基本情况，对唐代诗歌不同风格流派的艺术特色有初步的感受”――要把握中国古代诗歌发展简史和唐代诗歌发展演变的基本情况，这不仅要求学生大量阅读相关的“史”书，还要大量阅读除唐诗以外的古代诗歌作品。就算读三本“史”书和150首（唐诗以外的）古代诗歌，再加上80个课时不算多吧？
⑥“结合有关的‘诗话’（如《历代诗话》等）以及其他相关资料，对于所读的唐诗作品，就思想内容或艺术特色的某一方面作出富有创意和个性的评述”――就算此处要求的“评述”可与第②处“评价”重合，仅阅读“有关的‘诗话’”和“相关资料”，也要花不少时间吧？那么，至少还得加上20个课时。
以上六项，共计350个课时，几乎达到了原定课时的10倍。这还只是就一门选修课所作的最谨慎的估算。其实，每个“模块”（包括必修和选修）都要大量超支时间，把这些超支的时间加起来，将是一个非常惊人的数字（不会少于2000课时吧）。这超支的时间到哪里要？能向课外要吗？显然不能。语文只是高中开设的十几门功课中的一门，高中学生除了学习语文外，还要学习外语、数学、物理、化学、生物、政治、历史、地理、劳技、体育等学科，其中多数学科都有相当的课外作业。学生的课外时间本来就十分有限，在各学科的“瓜分”之下，早被抢得一干二净了，还哪有那么多时间留给语文？何况语文的胃口也太大了。
文学作品的细节固然重要，但作品的结构则是故事和细节赖以成立的根本。在图画书阅读中，这是培养儿童元认知能力必不可少的关键。数理逻辑在这里就发挥了至关重要的作用。
《打瞌睡的房子》是一本经典图画书，讲述的是在一间屋子里，所有的角色都在睡觉，在睡梦中，这些角色逐一堆叠上去，形成一个金字塔式的结构，最后一只跳蚤打破了这个格局，房子也从睡梦中苏醒过来。
这本书有宝塔诗般的语言，以及画家在画面里隐隐绰绰预先埋下的伏笔――跳蚤。作者煞费苦心地安排了不少细节，比如封面的房子像长着一张瞌睡的脸，天气和光线的变化，房子醒来后“表情”的变化等等。种种刻意经营，使得这本书成为亲子阅读的绝佳选择。
图画书亲子阅读中有一个成为“教条”的重点：细节。由于图画书的目标读者首先是儿童，而图画书作者又经常带着儿童调皮、好奇的气质，所以很多图画书都有一些小细节、小惊喜。不知不觉间，在亲子阅读或者早期阅读教室中，有一条评估阅读效果的标准是：儿童是否能发现这些细节。甚至不少成人形成了一个极端的看法：几乎所有孩子都能轻易发现成人容易忽略的细节。
细节大体上可以分为两种：一种是在画面和文字上占据很少的分量，但对故事推动起到关键作用的信息；一种是无关故事大局，少之无妨、多之增色的趣味性信息。这两者分别对应着不同的阅读能力，只有认识并区分其中的差异和联系，才能在亲子阅读中做正确的引导和选择。
但这次，让我们首先关注这本书迷人的结构――将孩子吸引到故事中的真实力量。
在很多成人看来，这本书有着一目了然的叙事结构：每一页都会有一个角色堆叠到前一个角色上方，而每一个角色都比前一个角色的体量要小。
在数学中，这种按一定规则组织、可预测的序列叫做“模式”。模式将作品从二维的纸面提升起来，以立体的形象展现在读者面前，使得我们可以仰视它、平视它、俯视它、进入它、离开它……模式在文学作品中是复杂多变的，但儿童可以在图画书中感受、探索模式，从而理解、揣摩作者叙事的方式，而不仅仅是理解故事本身。
在和孩子一起阅读《打瞌睡的房子》这本书时，讲述者可以从孩子的反应中明确地感受到这本书对孩子的吸引力。这种吸引力正是来自于这本书的模式，在语言、情节发展上引发的预测、引导、印证的心理过程，也来自于
这种模式在画面上营造的秩序和
美感。
那么，如何让儿童在图画书中感受、探索模式？如何将阅读与数学互相渗透，实现艺术思维和数理思维的合奏？如何让孩子既能进入故事其中感受故事，又能跳出故事思考创作者的构思？元认知又在孩子的阅读能力培养中发挥怎样的作用？
中篇：教学的细节和方向
教学是聚焦于此刻，荫蔽过去和未来的互动。教学这个词是如此复杂，涵盖的情况是如此丰富，以至于从来没有一种理论可以完美地解释它。
阅读经常被认为是一件私密的事情，亲子阅读也往往是一种私密的状态。但我们换个角度，如果把阅读视为信息输入的途径，阅读过程的共享和反馈视为信息输出的途径，那么，集体阅读会带来一些意想不到的效果。加入到阅读中的各种噪音，丰富了阅读参与者对读本的理解。在早期教育阶段，这可以视为中国特色集体教学的一大价值。
我对《打瞌睡的房子》做了一个规划，大体上分为三部分：第一部分，阅读图画书；第二部分，引入数学概念，和孩子一起分析图画书的结构，让孩子从结构中跳出来审视结构；第三部分，尝试利用相似的结构来创作新的故事。然后我就去幼儿园“借”了6个孩子（大班上学期，5～6岁）。
关于图画书阅读，我听过很多说法。有人说，小小孩没必要了解思辨方面的东西；有人说，图画书不应该肢解得支离破碎；有人说，要完整地朗读文本才能领会图画书语言的好处……这些争论，和讲授式教学、探究型教学、个人化教学、合作式教学究竟孰优孰劣的争论有异曲同工之处，它们或者是出于对某一种做法（这种做法往往在初期是有效的，然而随着情况变化逐渐出现弊端）的叛逆，或者是出于对某一种新认识的回应。已有研究证明了不同的教学建h有不同的价值，并不存在某种绝对的教学原则。而我遵循一个或许稍嫌单一的评估方法：看这个教学建议在教学情境下是否能促进学习者的理解。
让我简单地概括一下教学的第一部分：阅读图画书。不同的书适合不同的阅读情境，《打瞌睡的房子》就是一个适合多人卷入的文本（相比之下，《爷爷有没有穿西装》可能就属于另外的情况）。《打瞌睡的房子》如果在私密情况下阅读也许会非常无聊，但是在集体阅读中，孩子互相分享发现、发表看法、传染情绪，他们简直对这本书有说不完的话！
在第二部分，我直接向孩子们介绍了记录故事的数学方法。
我：你们还记得情节吗？
孩子：记得。
我：那我们回忆一下，故事的题目是什么？
男孩1：睡觉的房子。
我：是的，打瞌睡的房子。房子里有什么？（出示空白房子图）
孩子：有床。
我：我们想想情节是怎么开展的。床上有谁？
孩子：老奶奶。
我：好，我要把老奶奶画上。老奶奶非常难画，但是没关系，我可以用数学的方式画。
孩子：数学的方法？
我：嗯。什么是数学的方法呢？就是特别特别简单的方法（笑）。
男孩1：我知道了，就是先画一个圆头，然后画几只手，然后画一竖，然后画几只脚。
我：你的方法非常简单，但是我会画得更简单。
男孩1：哦？
我：你们还记得老奶奶怎样躺在床上的？
孩子们纷纷在空白图上比划，我就画了一个椭圆：“画好了！”
孩子们大叫：“一点都不像！”
我：可是老奶奶就是这样躺着，头顶着床头，脚顶着床尾。我们就用这个椭圆表示老奶奶吧。老奶奶上面是谁在打瞌睡？
孩子：小男孩！
我：谁用数学的方法把小男孩画上？
孩子们热情地投入到“用数学的方法画出故事”的过程中去，他们讨论了角色出现的顺序，计算角色的数量，比较不同角色的体量、不同椭圆的大小和高宽，将这些椭圆调整到符合故事情节的状态。在这个过程中，他们探索了数概念、测量、模式等各种重要的数学概念。所有这些讨论，都和故事情节完美地结合在一起。
当他们完成作品时，我问：“你们画的都是哪些人？”
大家按顺序解释了每个椭圆代表的角色。我说：“那我有个问题，这些都是椭圆，你们怎么知道它们其实代表了不同的角色呢？”
他们的解释：因为不同的角色躺在不同的位置；“因为跳蚤最小，老鼠比跳蚤大，猫比老鼠大……老奶奶最大。”
我总结说：“对，现在大家都会数学的方法了。虽然我们画得很简单，但有了长度、位置这些标准，我们一眼就能够看出来，这些椭圆分别代表哪些角色。”
然后我又拿出数棒，请他们用数棒把这个故事摆出来。因为数棒是结构化的，这个挑战要比画图简单得多。每个孩子都分到一块数棒，很麻利地共同摆出了一个三角形。
我再次请他们描述每块数棒代表的角色，也再次抛出同样的问题：“我看到的都是数棒，你们怎么知道他们代表的角色呢？”这个问题难不倒他们，并且这次他们的解释更为清晰。
我：“你们看数棒摆成了什么形状？”
孩子们说：“三角形、金字塔、楼梯、天桥、‘反复的扶梯’、山、饼干、披萨、甜筒冰淇淋。”
我请他们讲一讲为什么像这种东西，孩子们逐渐意识到，这些形状都是“下面的边最长，然后变短，最上面形成一个尖”。这些数学语言虽然不规范，但已经足够表达他们数学上的认识，并在他们之间形成了共识。
我总结说：“现在你们知道了，我们这个故事是有形状的。这是个有形状有结构的故事。我们可以用这个形状编出很多新的故事，而且我们还可以把形状变一变呢。”
模式是数学中的重要概念，不妨说，数学就是关于模式的学科。我们从出生伊始，就在不同的水平上不断探索@个世界上的模式，来形成对这个世界的认识，并适应这个世界。模式无处不在，在自然之中，在现实和社会之中，也在我们的精神产品和精神世界里，文学作品也不例外，虽然有时会非常隐晦，难以识别。对模式的感知和探究能力决定了我们分析思考的能力。有了模式能力，我们不但可以感知美，也可以探究美是如何形成的。在这个活动中，孩子们初步了解到作者是如何组织故事的，在这个基础上，他们可以发展对文本的进一步思考。
顺便介绍下如何促进讨论的通用策略：转述――教师重复孩子的话；复述――请其他孩子复述某个孩子的话；追问――你是否同意他的看法？为什么？推进――改变问题中的一个条件，再次提出问题。
南京第一幼儿园东恒阳光分园老师和孩子们热情参与此次活动。这些孩子用良好的阅读基础和语言表达能力、高度的专注力和活泼的思想，塑造了灵活的教学空间。
下篇：为了理解的教学
从阅读故事，到熟悉故事，到发现叙事模式，到自主运用模式仿编故事，到创造性地运用模式创作故事，这是一个不断深化的过程，既需要教师的支持，也需要充分的时间让幼儿思考与理解。因为哪怕教师舌灿莲花，或拿出无数鹰架幼儿的绝技，都不能代替幼儿自身的思考。
对于模式这个概念来说，培养幼儿关注事物之间的联系，培养他们有意识地寻找模式的思维习惯，远比简单地提炼出模式让他们模仿重要得多。
对于教学来说，以理解为目标的持之以恒的启发式教学，激发幼儿持久而主动的学习兴趣，远比一两次颠覆式的教学活动重要得多。
我的教学是一个压缩的过程，可以在许多维度上更充分地展开，也应该更充分地展开。
如果阅读本文的幼儿教育工作者跟我有一样的想法，那么我们可以继续回到活动本身。
在活动的第三部分，我请孩子们运用这个形状创作故事，但提出了两点要求：
1. 要把这个形状倒过来；
2. 既然形状倒过来了，故事也要有不一样或者相反之处。
把形状倒过来，就是一个倒金字塔形状，也就意味着最下面的角色体量应该最小，最上面的角色体量应该最大。这个在孩子们之间很容易达成共识。即使孩子们总是忍不住游移到自己最喜爱的动物身上，只要提醒他们这个形状，就很容易回到正轨上来――事实上，其他孩子也会积极地提醒。
在遵守这个结构的前提下，让故事有不一样或者相反之处，这个需要孩子有一定的文学经验和创作经验。在我临时组建的这个学习共同体内，这一点是比较缺乏的，或者是，无论从哪里选来一批孩子，他们都会缺乏对应的经验。为什么呢？因为这不是他们习惯的，从自己的生活经验（讲自己的故事），或直接的文学经验（模仿现成的故事情节）中生发出来的故事，而是要求他们结构性地创造一个新故事。
最终，在我不得已的强力干预（提供有点像马戏团的空白房子图、讨论瞌睡的房子和马戏团气氛的异同）下，孩子们决定编一个《热闹的马戏团》的故事。之后，创作故事的过程相对来说就比较顺利了。动物们表演叠罗汉，最下面的是大力士小蚂蚁，最上面是大恐龙，大恐龙太大了，把马戏团的顶都掀翻了，所有的动物都倒下了。孩子们用同样的“数学的方法”记录下了自己的故事。
之后，我让孩子们用数棒摆出两个故事，比较他们的异同。以下是孩子们的分析：
都是三角形；都有6个角色；结局是一样的，大家都翻倒了；一个是从小到大，一个是从大到小，两个故事的形状是对称的。
在最后，我让他们看一下《打瞌睡的房子》的书，每翻开一页，他们发现就会多一种动物堆叠上去。他们也一致同意，如果要把《热闹的马戏团》画成一本书，那么每翻开一页，也会多一种动物堆叠上去。活动就这样仓促结束了。但就这个活动可以讨论的问题还很多。
这个故事的模式是非常简单的，虽然我们还可以找到很多不同的变种，比如《拔萝卜》的故事，也是类似的结构。从文学角度看，这个结构谈不上高级，我们讨论这个结构的目的，首先在于培养孩子的模式意识；其次是要让孩子逐渐认识到，好的故事不是自然生长的，而是有创作者精心的构思，逻辑严谨的结构是好故事的根本。
关键词 信息技术；小学数学；课堂融合
中图分类号：G623.5 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2016）03-0111-02
小学生的思维一般来说倾向于形象思维，因此在课堂教学过程中，需要将抽象事物或抽象问题转化为比较直观、比较具体的实物，即形象表达，才能更加方便学生理解掌握知识，调动课堂气氛，从而有效提升教学效率。因此，教师要顺应信息化时代的潮流，应该充分将课堂教学与信息技术有效融合，使枯燥乏味的数学课堂生机勃勃，真正意义上实现教学价值。
1 要联系学生生活实际
俗话说：一切知识的获取均从感官开始。对于形象思维感官较发达的小学生来说，知识的趣味性是他们学习的首要条件。对于他们来说，有点儿难度的数学学习，若采用传统的“灌输式”教学方式，不仅挫伤学生的学习热情，而且打击他们的学习信心，从而导致他们排斥学习数学；而巧用信息技术，把数学与生活联系起来，能够有效地调动学生的学习兴趣。因此，教师需要通过各种各样的方式，增加数学课堂的趣味性，如利用信息技术中的动画、视频、语音等功能，将课本枯燥乏味的知识转化为生动的生活情境，利用多媒体技术呈现出来，让学生直观地感受到小学数学的趣味性[1]。
如在讲解“轴对称图形”时，教师可以为学生创设一个特定的生活情境：风景如画的郊外，一群可爱的小朋友在互相嬉戏，五颜六色的风筝迎风飞舞，一只只漂亮的蝴蝶簇拥芬芳的花朵，蔚蓝的天空中时不时地划过人们的视线……人们在这如此美好的郊外快乐地生活着。教师在适当的时机，引导学生思考所描述的生活情境中，哪些事物具有轴对称结构？为什么会觉得那么美？等等，引申到轴对称图形知识的学习中，使学生更加投入，更深刻地理解和掌握轴对称知识。
2 基于学生认知创新信息技术应用
信息技术的融合，使教学内容和教学方式更加多样化，但是其教育内容要符合小学生的个性特征、心理以及学习需求，不能超越学生的认知水平，否则会影响学生的世界观、价值观形成等，不利于学生的健康成长。因此，在小学数学课堂与信息技术有效融合的过程中，要把握好学生的认知水平，合理创新教育方式[2]。如在“圆的认识”课堂教学中，学生对于圆的半径有无数条这一知识点很难理解，教师可以利用信息技术，在圆心画出无数条圆的半径，以图像的形式呈现出来，再将合并为一的图像显示出来，使学生直观地感受到无数条圆的半径都相等，又不脱离他们的认知水平，从而提升教学效率。
除此之外，要注意培育学生的想象力，既不能片面地否定学生的想法，也不能放任学生不切实际地瞎想一通，需要对学生加以引导，使其保持正确的认知轨道。利用先进的信息技术，为学生创设一个自主想象、创造的空间，但是这个空间要有一定的限制，防止学生漫无目的地、无厘头地凭空乱想，混淆教学目的。因此，在小学数学课堂与信息技术有效融合的过程中，把握好学生的认知水平至关重要，不可松懈。
3 找好信息技术应用切入点
目前，小学数学课堂教学对课件的依赖依旧过于严重，甚至出现滥用现象，不利于教学方式的创新，也不利于学生知识点的充分理解和掌握。因此，需要把握好教具使用的适时适度。所谓适时适度[3]，就是指在为了有效地提升学生的创新意识和创新能力的基础上，不贪大求全，保证不脱离学生的认知水平以及特有的思维方式，保证课件制作的适度、使用的适时以及课件的效果。
在信息技术的应用上，要十分注意适度，不能像放电影似的，整堂课都使用视频。要在适当的时机加入板书或者口语传授，在学生认知困难的时候，暂停媒体课件的教学，给学生独立思考问题、想象的空间，启发学生对知识的求知欲。简单地来说，就是让学生牢记教学本质及根本目的，灵活运用教学技能，提高教学效率。
如在“线的认识”的教学过程中，在适当的时机，利用多媒体技术，向学生展示竖琴中的琴弦，可以引出线段，并对线段进行理论讲解，深化学生对线段知识的理解和掌握[4]；再利用多媒体技术，向学生展示由手电筒的光线引出的射线。同样的道理，多媒体技术与传统板书、口语传教方式相结合，深化学生对知识点的理解和掌握。同时可以列举学生生活中真实感受到的线的案例，帮助学生掌握学习技能，提高教学效率。
4 开展情境教学，增强学生学习动力
新课程改革，要求教师不断丰富教育形式，提高课堂效率。其中，情境教学是目前教学过程中运用得最为广泛的一种教学模式：由教师结合所学知识创设一定的情境，引起学生的兴趣，使学生都能普遍参与其中，提高课堂效率[5]。过去受教学资源的限制，教师只能通过讲授来向学生灌输某一个知识点，教学方式单一，效果也不是很理想；而当前的信息技术蕴含了丰富的教学资源，为教学活动提供了更多的可能性，一些抽象的、不容易理解的知识在多媒体技术下显得更为直观、简单[6]。教师可以根据课堂需要，配合多媒体的使用，为学生创设一个具体的情境，调动学生的学习热情。
如在学习“年、月、日”这一章节的时候，可以用多媒体向学生展示一张日历图片，让学生从中找出自己的生日对应的阴历日期与星期，使学生乐于参与其中。教师在这个过程中向学生讲授有关年月的知识，达到良好的学习效果。多媒体教学画面性比较强，能够对学生形成视觉上的冲击，增强对知识的记忆；也能够有效地集中学生的注意力，这种多媒体手段下的情境教学能够有效地提升课堂效率。
5 结语
现代信息技术的发展推动了我国的教育改革，已经成为提升教学效率的重要工具。信息技术与小学数学课堂教学的有效融合，是当下人们关注的重点。基于此，本文主要阐述小学数学课堂与信息技术有效融合应把握的几个度，期望能够为小学数学课堂教学改革提供一定的参考与借鉴。
参考文献
[1]唐彩斌，彭翕成.基于超级画板的小学数学教学实践研究[J].中国电化教育，2009（11）：92-95.
[2]王东海.信息技术在小学数学教学应用中的思考[J].中国校外教育：理论，2009（8）：1483.
[3]陈丽萍.浅谈信息技术与小学数学学科整合：以《百分数的意义和读写法》为例[J].新课程研究：教师教育，2010（2）：171-172.
[4]沙景荣，孙沛华.利用信息技术促进小学数学有效教学的叙事研究[J].现代教育技术，2009，19（9）：44-46，43.
