时间：2022-10-18 10:55:42
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇校本课程，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】校本课程;“两院一校”;顶层设计;共同体建设
【中图分类号】G622.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）37-0017-02
【作者简介】杨九俊，江苏省教育学会（南京，210024）会长，研究员，江苏省语文特级教师。
江苏省无锡市藕塘中心小学的课程建设，早已声名在外，他们的相关成果“少年农学院――农村小学综合实践活动课程开发”，先后获江苏省基础教育教学成果特等奖、首届基础教育国家级教学成果二等奖。藕小基于“生活课程”的理念，提出“国家课程校本化”“校本课程特色化”“校园生活课程化”的主张，取得了不少成果，也提出了一些亟待探讨的问题，通过对学校的实地考察和多次听管国贤校长的介绍，我认为藕小最大的特色在校本课程，他们确实用心、用力、用情，做亮了校本课程。
一、亮在课程目标
目标就是我们要去的地方。学校课程目标则是指向培养什么样的人。在讨论这个问题时，藕小是具有国际视野和未来意识的，这从“理论篇”中可以见到，从国际教育的发展趋势看，教育发展经历了生存引导―生活引导―价值引导几个阶段。价值引导关注人灵魂的生长和潜能的激活、发挥。藕小提及《21世纪技能――为我们所生存的时代而学习》一书的观点，当代的学校，应该教会学生能自信地理解和应对真实世界中的各种困难和挑战的21世纪技能。近几年，我一直关注美国教育“适应性”的目标：要让学生适应科技和社会发生的变化，并能通过教育积极引导这种变化。大概是考虑世界教育发展的趋势，藕小提出“审美的情趣、敏捷的思维、自如的交往”的培养目标。目标的提出似乎是直觉性的，尚需再斟酌，但指向是明确的，即希望培养学生的适应性，这体现了价值导向，而且这种目标的达成，期待校本课程贡献力量。藕小认为方向比方法重要，也算是一种源自实践的体会。
二、亮在校本特色
顾名思义，校本课程的特色源于其所处的地域和学校，在这方面，藕小做足了文章。藕小地处城乡接合部，学生全部来自农村家庭，农业、农村、农民，应该是他们文化基因的主要组成部分，于是学校从2003年起，组建了“少年农学院”，规划建设了实践基地，开发了“少年农学院”课程;藕小于1995年创办了“少年军校”，基于学校的这一传统项目，在校本课程的整体架构中，藕小赋予了“少年军校”新的内涵，把德育校本课程的开发与少年军校的建设结合起来，发展了“少年军校”，也建构了校本的德育机制;基于学校的人脉优势，藕小2007年启动“少年书画院”建设，并挂牌“无锡市徐悲鸿美术学校”，开发少年书画艺术校本课程。“两院一校”是藕小校本课程的主体，它们都是在藕小地域文化的土壤提炼出来的，这就是藕小的课程特色体现出的内在性特点。
三、亮在顶层设计
与有些学校校本课程叠加式、碎片化不同，藕小的校本课程十分重视顶层设计，这使得课程的开发有计划、有步骤。一是目的明确。藕小强调校本课程基于“普及”加“提高”的理念，“两院一校”指向所有学生，又让全体学生有所选择。一般认为，校本课程必须体现基础性、全体性、选择性。基础性是基础提高的使命决定的，全体性是指惠及所有学生，选择性是指让学生有选择的空间以满足个性需求。基于这样的认识，精英化、一刀切这些弊病在藕小是不存在的;二是以“纲要”为纲。藕小在开发校本课程时，依据相关课程标准和文件，根据学生需要编制了课程纲要，纲举而目张，所有课程行为都成了课程体系的有机组成部分。三是任务分解清晰。什么阶段做什么事，哪个年级、哪个学期达成怎样的目标，谁去做，谁去督促评价，一清二楚，有序而行即可见效。
四、亮在开发实施
藕小的校本课程建设，一是以物态化建设为基础。后建的“少年书画院”，也在2009年建成了1800平方米的艺术楼，并建有国画室、书法室、陶艺室、美术室、创作室等专用教室;“少年军校”建有陈列馆和军事拓展基地，还有多个校外实践基地;“少年农学院”建设了占地1公顷的实践基地。这些物态的基础建设，为校本课程的实施创造了条件。二是以活动项目为抓手。“少年农学院”的1公顷地，因道路建设被占用，在更换课程过程中，藕小以系列活动为抓手，开发“我是小小种桃人”“我是小小花艺师”“我是小小蔬食家”“我是小小研究员”等活动项目，并重建物态化场所，有序开展活动。“少年军校”“少年书画院”也是以项目为抓手，以活动为线索，有效组织课程实施。三是以评价为保障。“两院一校”“课程纲要”都包含课程评价的要求，同时结合教师绩效考核方案和学生成长记录手册，以及具体项目的评价要求，强化过程性评价，注重让数据说话，对师生参与课程开发实施的表现进行全面评价，保障课程实施的质量。
五、亮在科研引领
藕小的校本课程有总的课题――“小学校本课程生本开发与实施的行动研究”，同时它也是江苏省教育科学规划立项课题，该课题统领了学校所有的校本课程。“两院一校”又各有课题，而且藕小总能在结题之后提出新的研究主题，进行持续性研究。藕小的课程开发和课题研究构成了良性循环，并不断促进课程质量的提高。同时学校鼓励师生在参与课程建设中提炼经验，抒发心声，并推荐发表。仅以“少年农学院”为例，学生撰写的观察日记、小论文等多篇在《中国儿童报》《少先队小干部》《学习方法报》《江苏教育研究》等报刊发表。教师围绕“少年农学院”的课程实践展开研究，已有80多篇论文在《中国教师报》《江苏教育研究》等报刊发表。科研引领，不仅有助于发现问题，提炼经验，推广成果，而且能使学生们的课程参与更有意义，使教师们的课程开发成为高品质的专业生活。
关键词：课程改革 开发 过程
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）02-0189-01
经历了第一轮的探索，我省新课程改革带着成功的甜蜜和失误的苦涩进入了第二轮。作为基层学校新课程实施的亲历者，三年来，笔者参与了我校校本课程开发的全过程。就我校和周边学校的情况来看，在探索校本课程开发的过程中，绝大多数教师对校本课程开发有着较高的热情，但也存在着明显的误区。下面仅作简要分析。
一、校本课程开发中存在的问题
1.教师和学校的认知水平制约课程开发
由于以前单一集中的课程体制的长期根深蒂固的影响，许多学校和教师习惯于僵硬的执行国家课程的指令性的要求和规定，工作被动服从依赖性强。在思想意识上，把自己视为国家课程的被动接受者和实施者，缺少课程开发意识，缺乏开发课程的积极性和创造性，甚至采取消极抵制的态度。这种情况下即使参与了课程开发，也是用开发的课程材料去迎合国家课程的要求，而不是去实现社会发展和地方经济对人才的多样化需要的培养目标。这是教师开发课程的最大障碍。
2.对校本课程的认识偏差影响了课程开发
经过三年的实验，一些教师和学校在理论上已经对校本课程有所认识，但在操作层面却混淆了校本课程与校本教材的区别，所谓的校本课程的开发，只是囿于编写教材而已。其实校本课程是学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合学校实际状况和学生的实际需要的、能够体现学校自身特点的课程。校本课程与校本教材有着本质的区别。作为课程，是指学校为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程。课程有三层含义：一是总体的课程计划，二是分学科的课程标准，三是课程内容（学科教材）。但从了解的情况来看，目前普遍存在着一提校本课程建设就是简单地等同于编写校本教材的现象。许多学校投入了大量的人力、物力进行课程开发，其实只是在编写学生阅读文本而已。许多学校开发的校本课程就是十多本教材，而从教材的要求来说，它又不一定完全符合作为校本课程的要求，只能说是一种人文读本和科技读本。可见，学校和教师对校本课程建设的认识的偏差影响了课程开发。
3.校本课程开发不能凸现学校的实际和学生的需求
现如今，以学生为中心的学校教育理念深入人心，任何课程的实施都要切实关注学生的内在发展动力，以学生需求为根本点。校本课程开发的根本目标是为了满足学生的发展需求，形成学校的办学特色。校本课程开发需经历成立小组、需求调查、培训教师、资源调查、教师竞标、学生选用、跟踪评价、动态调整等程序，其核心应该是需求调查。但一些学校开发校本课程，不注重学生需求，也不进行需求评估，代之以一些行政指挥式的操作。一些学校不顾本校的实际情况，不注重教师力量的整合，在校本课程开发过程中教师的力量散点分布，力量分散，导致校本课程开发处于无序状态。还有一些学校，不关注学校特色的形成，学校发展的立足点、学校的教育理念都不甚明了，校本课程的开发只是为开发而开发，为利用而利用，表面上轰轰烈烈，其实只是停留于浅层次的利用上，无助于学校与学生的高层次发展。
二、解决问题的策略和方法
1.加强师资培训，树立正确的校本课程开发观念
教师正确的课程观和对校本研究的自觉性是校本课程开发取得成功的前提。但目前大批的教师素质还无法达到这样的水平，因此进行针对性更强的师资培训是校本课程开发过程中纠正偏差提高水平的前提。通过培训，让教育行政部门和学校领导更加明确校本课程的定位，让学生、教师进一步理解校本课程的特点和作用，使校本课程开发的所有参与者都能树立崭新的校本课程开发观，从而产生校本课程开发的强大动力，保证校本课程开发朝着正确的方向顺利地持续发展。
2.充分发挥各校本课程开发主体的作用
校本课程开发以学校为主体，包括学校校长、行政人员、教师、学生和家长、社区人士等。校本课程的开发，既要发挥师生的主观能动性，还应宣传发动家长和社会周边人群，发挥校外资源的优势。也可以学校之间横向联合，或者与其他科研机构联合，以减轻学校的开发压力，提高开发效率。
3.展现学校自身特点，发掘学校特色
学校特色是学校在长期的办学过程中积淀下来的、为大家所公认的、独特的、稳定的、良好的生存和发展方式。每所学校都有自己的特色。有的是以学校的教学形式存在，有的是以学校课外活动的形式存在。校本课程开发的目的直接服务于实践、改进实践，特点在于应用性和实践性。这一特点决定了校本课程的开发应该立足于学生发展的需要，并充分考虑学校的特色、结合学校及社区的独有资源进行。
校本课程开发，给我们带来了机遇，也带来了挑战，尽管我们在校本课程的开发过程中遇到了一些困难，但是相信经过各方努力，定会使校本课程的作用得到充分的发挥。
参考文献
[1]李金乐. 新课程背景下校本课程开发初探[D].山东师范大学，2009.
随着新课程改革的逐步深入，校本课程的开发与利用逐渐成为广大新课程实施学校的“必修课”，校长挂帅、领导参与、教师承担并开发的所谓“校本课程”在很多学校品种之多、数量之大令人震惊，其发展势头有增无减，深得上级教育行政部门的好评，也令不少前往学习的兄弟学校的领导、老师叹为观止。
近两年来，我们也在为开发校本课程挖空心思，寻找合适的课程资源，并因此到不少学校进行参观学习，实地调研。当我们看到不少学校琳琅满目的校本课程教材时，在感叹之余也在寻求一些启发和灵感。可令笔者遗憾的是，我所见到的不少教材其实根本就算不上真正的校本教材。通过与学生的交流发现，其中不少学生就没有真正上过校本课，只有在领导视察或有人参观时才勉强上一两节。
对此，笔者有一些思考与认识，想妄论于此，与大家交流。
校本课程(School-based curriculum)，即以学校为本位、由学校自己确定的课程。校本课程一词是由菲吕马克(furumark)等人在1973年一次讨论课程的国际性会议上提出的，不过当时他们把它界定为学校中的教师对课程的计划、设计和实施。到了1979年，欧洲经济合作与发展组织指出：校本课程的出现，其实也是教育制度内权限与资源重新分配的现象。由此不难看出，所谓校本课程应该是立足于学校、教师和学生实际，从学校的本位出发，充分整合学校及周边区域内的相关资源，对学生进行拓展性能力培养的一门课程。既然是课程，当然，有相应的教材也无可厚非，关键是这种校本教材的定位与开设该怎样界定，这是需要我们探究的问题。
正如前文所说，有些学校对于校本课程的开发、校本教材的编写从一定意义上讲游离了校本课程的实质，完全是为开发校本教材而编写教材，充其量，可能是为了应付领导检查或充门面，其意义并不是很大。如，有的学校编写的校本教材《物理奥赛读本》，其内容基本上就是一本习题集，其目的也很明确，就是利用校本课程的课时来进行物理学习，这无异于给物理课增加了一个课时。再如，有的学校编写的校本教材《(史记)读本》，编者从《史记》中精选了一部分选文，并且对选文的重点词语做了注释，对选文也提供了参考译文，本来，现行的几套新课标高中语文教材中都有《(史记>选读》的选读教材，再弄一个《(史记)读本》就有点重复了，可当我们仔细翻阅这本教材时还发现，编写者还精心设计了自读训练题目，分别有“自主学习”“合作交流”“探究发展”三个栏目，其中“自主学习”两小题，分别考查实词、虚词，“合作交流”两小题，分别考查信息筛选、内容理解与概括，“探究发展”两小题，分别考查断句和翻译。对此，我们有些怀疑，认为这是典型的文言文阅读训练集。为了进一步证实这个想法，我们通过网络搜寻发现，这些文段全部出自近几年各地的高考模拟试题。这种校本教材真得令人啼笑皆非。在与一位某校负责校本课程开发与研究的朋友座谈时，他很真诚地对我说：“什么校本课程，真要像上级要求的那样校本课程开发出来又有什么用?它能提高学生应对高考的能力吗?只要与高考无关或关系不大，学校就懒得花钱印这种教材，学生更懒得上。”真是一语中的，道破天机啊!如果真是这样，那倒不如干脆不开发这种校本课程，学校花钱不算，老师还要弄虚作假，如此这般，会对我们的学生产生怎样的负面影响呢?
我认为，校本课程的开发未必一定要印发校本课程充门面。其实，新课程标准要求的校本课程也未必一定要开发出什么教材来，也未必一定要在课堂上通过老师的讲授再落实。既然是校本，当然要立足学校实际，对学生综合能力提升和健全人格养成有利的一些学习行为我们都可以当成校本课程来开发。比如，校史的研究与整理，对学校管理的积极参与，社团活动的组织与协调等都可以作为校本课程来开发。
也就是说，校本课程不应重“本”轻“校”，而应两者兼顾，使校本课程的开发与开设真正走上健康发展的轨道。
(作者单位山东省阳信县第一中学)
校本课程开发的一般程序
从已有的课程实践来看，校本课程开发主要有六个步骤：组织建立、需求评估、目标拟定、方案编制、解释与实施、评价与修订。这些步骤提醒我们开发校本课程时，需要特别关注以下几个问题：校本课程开发委员会应该由哪些人组成以及分别拥有怎样的权责？如何评估学生的课程需求以及可用资源？怎样在学生的课程需求与可用资源的平衡中，在学校教育理念的指引下清晰定位校本课程的总体目标？怎样按照课程开发的技术与规范制订《校本课程规划方案》？如何培训教师，促使教师在该方案的框架内参与校本课程的开发？如何开展评价，以确定目标在何种程度上得到了实现以及应作出怎样的修订？在这一过程中，学生的兴趣无疑是校本课程的生命力所在。
学生兴趣是课程设计的依据
关于儿童兴趣的问题，美国著名教育家杜威有过精辟的论述。他认为，儿童身上存在四种本能：交谈、交际和交流的社交本能；建造性的冲动，即制造的本能；表现的冲动，即艺术的本能；由制造本能和艺术本能发展而来的抽象性本能，即研究的本能。
据此，他把儿童的兴趣划分为四个方面：谈话和交际方面的兴趣，探索和发现方面的兴趣，制造和建造方面的兴趣，艺术表现方面的兴趣。同时，他认为这些兴趣是天赋的资源，是未被利用的教育资源，儿童能够生动活泼地成长就是依靠这些天赋资源的运用。
此外，他还从身体和肉体本能重要性的角度出发，将活动的兴趣划分为四个方面，用以描述兴趣和教育的关系：身体活动的兴趣，发明的兴趣，理智的兴趣和社会的兴趣。他又从兴趣与训练的角度，对兴趣、训练进行了分类，认为兴趣可以划分为直接兴趣与间接兴趣，而训练也有机械训练和理智训练两类，教育重视的是间接兴趣与理智训练。这些论述告诉我们，兴趣的生物学基础是人类的本能，是与生俱来的，教育本质上不是“培养兴趣”，而是发现、发展兴趣，是让儿童表现、表达原有的兴趣。因此，课程就要提供儿童表现、表达兴趣的机会。
杜威对兴趣的发展少有论述，但它却是课程设计的重要依据之一。心理学研究告诉我们，在幼儿期和学龄初期（小学阶段），儿童的兴趣是多方面的、直接的、暂时的、不稳定的，儿童易对那些能直接感知并引起愉悦情绪的事物或活动发生兴趣。兴趣的分化与定向是在少年期和青年初期（中学阶段），这一时期的兴趣从起初的直接兴趣为主，发展到间接兴趣逐步增强、稳定兴趣逐渐形成、兴趣的水平不断提高；从指向事物的外部形象、活动方式转向关注事物的内在联系和活动内容，并且开始对那些富有社会意义并有一定难度的学习内容发生兴趣。这些兴趣的形成对个体发展具有终身影响。
校本课程应如何面对学生兴趣？
第一，校本课程开发委员会必须有学生和学生家长参加，而且享有与其他代表一样的权利，保障学生和学生家长对校本课程开发的宏观决策权。
第二，应采用各种手段获取学生的兴趣信息（观察、访谈、问卷等），研究、评估本校学生的兴趣，明晰学生兴趣的范围、层次和类型，形成基于学生兴趣的《校本课程规划方案》。
第三，充分挖掘现有的、可用的校内外资源，如人、财、物、时间、空间、信息等，最大程度地满足学生的多方面需求，为学生提供多样化的表现、表达兴趣的机会。
关键词：校本课程；现代办公设备操作；课程开发
校本课程是指学校在保证国家和地方课程基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。随着教育教学改革的不断深入，校本课程开发设计在各学校受到高度的重视。如何遵循校本课程开发的原则和规律，开发出符合自身学校特色和学生兴趣爱好的高效率课程成为各个学校探讨的一个热门
课题。
随着时代的发展，科技的日新月异，政府机关、企事业单位的文秘办公越来越离不开OA（办公自动化）系统。为迎合社会发展的需要，现在的文秘专业学生的必修课里面除了原来的电脑操作课程外，增加了一门现代办公设备操作课程。开设这门课的目的是为了让学生能够熟悉时下像打印机、扫描仪、传真机、刻录机、碎纸机、名片通、投影仪等主流的办公设备的安装、使用和常见故障的排除方法，通过这些高科技设备的利用来提高办公效率和办公质量，为将来步入社会、走上工作岗位提供职前培训。
由于现在的办公设备品牌、型号众多，消费者不免有雾里看花的烦恼。另外，开设这门课程的学校的实际情况也不尽相同。比如，设备购买资金投入的大小影响到设备的高低档次。师生比的大小同样会影响到办公设备购买的高低档次等。在多种因素的综合作用下，具体问题具体分析，依据自身的实际情况来开发设计现代办公设备操作校本课程的需要显得尤为重要。
那么，如何科学合理地来开发这门课程以提高学生的技能和能力呢？下面我将结合具体的实践经验来展开论述。
一、课程开发的方式
校本课程开发采取“选用”“改编”“新编”相结合的方式。
1.我们要搜集市面各个出版社出版的和文秘专业办公设备
使用相关的书籍，去粗取精，去伪存真，汲取百家之长为我所用。别人编写得好的例子、习题，我们要借鉴参考。除了书本，现在发达的国际互联网也是我们寻找资源的一个必备途径，网上的相关文献资料的选用也是很重要的。当然，我这里谈的是资源有选择性地使用，而非不假思索地照抄照搬，随后一股脑灌输给学生。填鸭式教学是要批判的。
2.从学生实际情况出发，我们要学会改编现代办公设备操作的一些课程资源。办公设备的操作越来越智能化。科技进步了，那么我们老师的教学也要跟上。比如，现在企业里一体机的使用频繁，而且还出现了远程办公模式，通过网络远距离遥控设备。这些新技能在以往的教科书里是没有的，或者当时有的是老版本的技术。
那么课程资源开发就要适时跟上，不能掉队。
3.创新是一个民族进步的灵魂。课程开发亦离不开创造性活动。“新编”是课程开发中的一种必要方式，特别是办公设备型号升级换代以后，原有教科书里的内容要更改。比如，以前的教学内容里是没有名片通这种设备，但随着像汉王这样的公司推出基于扫描技术的新产品后，极大地方便了商务活动频繁的人士对于名片资料录入的需求。既然名片通方便了办公事务，文秘专业的学生就要学会使用。针对名片通的使用技巧就要加入校本课程资源里去。
二、课程开发的步骤
第一步，组建文秘专业教学团队和成立课程指导委员会，聘请专家、学者、教授担任课程开发顾问。专业化老师可以集思广益，互相取长补短。大家在一起围绕教材教法、课程建设来进行可行性论证，研发出适合本校学生特色和实际情况的现代办公设备操作校本课程。同时注重去兄弟院校参观考察其现代办公设备操作课程教学情况，以资借鉴。
第二步，深入企业调研走访，收集工作第一线的真实资料，了解企业对文秘人才技能的要求，对办公设备操作的能力要求，结合社会、企业的需求来有针对性地设计课程资源，并适当磋商校企合作事宜，为学生赢得到企业实习实训的机会，使得他们能尽快积累运用机器设备的经验。
第三步，争取所在学校的相关支持，比如文秘实训室、办公设备实训室的建设。让学生在学校里能有操作办公设备的足够场地和机器设备。学校亦可在图书馆、行政办公室、文印室等部门提供实习岗位，增加学生基于真实任务完成的训练。
第四步，运用现代信息技术建立现代办公设备操作课程学习网络教学平台。参照时下流行的网络精品课程资源建设来设置教学平台内容模块。通过图文声像并茂的多媒体网络教学，丰富学生的知识技能。专业教研组也要建设试题资源库、教学资源库放在学校办公网络共享。借鉴现在的网站网络营销模式，建立线下线上互动模块，教师和学生可以通过即时通讯工具进行知识问答交流。为教师和学生的教学交流沟通开辟新途径。
三、课程开发的跟踪反馈和维护、改进
“课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。一般说来，课程设计得越好，实施起来就越容易，效果也就越好。但是，课程设计得再好，如在实践中得不到实施，那也就没有什么意义了。”所以在课程开发实验和初步实施的各个阶段，从办公设备安装、操作到维护各个环节，及时到位的教与学的动态跟踪和信息的反馈必不可少。专业课老师在教授设备的操作过程中，如发现原来无法预计的新情况、新问题要记录在案，并且及时研究解决问题的办法。比如，电脑重装系统后，驱动程序不慎丢失，要通过下载程序安装解决。又如，学校很久前买的一台多功能一体机，由于几经易手，原配的操作说明书找不到了，我们老师要懂得去官方网站下载或者使用搜索引擎查找下载。以上我所说的这些突发问题的处理方法也可以写进我们的校本教程里面，作为鲜活的实训案例讲给学生。
教师要边教边积累经验，学生在学习中提出的疑问要放在心上耐心解答，有适合的案例可以编进教程，而且要规范校本课程文本。例如，学生问到用扫描仪扫出的图片效果不大好，我们有没有办法进行特效处理？教师就这个时候可以引申教给学生使用Photoshop、光影魔术手等软件进行图片处理的技巧。又如，学生要参加校园十大歌手大赛想用DV拍个宣传片，并且这个宣传短片要加入动态特效。在这个时候求教老师，老师在原有课堂教授过DV使用的前提下，再把会声会影这个视频处理软件的操作讲给全班学生。依据真实需求带来的问题解决比照本宣科更容易让学生接纳吸收。
我们还可以在教学实施环节中，向学生下发针对该课程的教学调查问卷，收集学生学习的反馈信息，以在适当时候对课程进行调整完善。
没有任何一种校本课程开发设计是可以一步到位、一劳永逸的。就像世界上没有永远不变的事物一样，因此，紧跟形势，把握主流，不断改进和完善现代办公设备操作这门课程的资源才能使它
拥有强大的生命力。
我认为，校本课程开发是一个全方位的、立体的、多层次的系统工程，所涉及的因素是多方面的。课程开发的教学团队面临的问题很多，在实践过程中要调整心态，注意方法，讲求实效，把难题层层分解，各个击破。
我们要借助校本课程开发的东风，探索出一条文秘专业建设的好路子，利用优质的课程资源来提高教学质量、教学水平，创新教学形式，为现代服务业培养出一批批出色的高素质文秘人才，为国家的社会主义现代化建设做出应有的贡献。
参考文献：
[1]施良方.课程理论：课程的基础，原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.
[2]严中华.职业教育课程开发与实施：基于工作过程系统化的职教课程开发与实施[M].北京：清华大学出版社，2009.
[3]陈月茹，叶丽新.课程开发与课程实施散点透视[M].山东： 山东教育出版社，2008.
[4]孙钦刚.办公设备使用标准教程[M].北京：中国劳动和社会保障出版社，2005.
关键词：校本课程；体验式；活动周
课程改革的大潮中，不断涌现出新颖的体系架构和灵活的课程实施形式。我们学校经过调研，决定在“齐鲁文化课程”上另辟蹊径。既然突出地方文化，为什么不可以走出书本，走进富有文化气息的山水名胜呢？古人尚且重视“读万卷书，行万里路”，我们何不也让学生去亲近故乡的山水田园、名胜古迹、文化场馆，去身临其境地感受、体验呢？据调查，学生甚至家长，对家乡的政治经济了解不全，对于历史文化更是一知半解，只有不到50%的家长到过全市所辖的五区三县。在这样的背景之下，我们才做出了走出校园，走遍淄博的社会实践课程的设想，并在实施中逐步完善。
根据课程方案的设置要求，校本课程一般都是每周安排一节课，一学年为36～40课时，我们创造性地打破了这一限制，集中一周时间参与课程实践活动，既保证了课程课时总量，同时又能极好地协调各种教育教学资源，保证课程效果。这种集中的活动，便于组织，教师和学生参与的积极性也很高，家长也因为学生能四处走走看看，增长见识而十分满意。在确定了以“走遍淄博，探寻齐鲁文化”为内容，以“实践活动周”为形式的活动模式之后，我们着手制订具体的实施方案。
一、初步感知阶段
我们以班级为单位，提前一周布置自主探究学习任务，作为实践活动的开端，让学生通过各种形式对家乡各区县的政治经济、历史文化、名胜古迹、民风民俗等内容进行收集整理。通过查阅相关资料、民间采风、倾听家长或村居长者的讲述等形式，以小组为单位，对各自收集的资料进行整合，制作成诸如粘贴报、报告集等文字书面材料，更鼓励制作成PPT等形式进行直观地展示。与此同时，任课教师也要进行积极准备，每人详细地梳理一个区县的资料，制作成图文并茂的PPT课件。周一的课程表按照区县名称命名，分别安排张店区、临淄区、淄川区、博山区、周村区、沂源县和高青县、文昌湖度假区和高新区等七个板块，教师这时俨然成为各区县的“代言人”。课堂分三步完成，首先集中学习学校整理印发的材料；其次是由教师集中展示自己负责的某一区县的相关资料，最后，也是最重要的，就是学生展示自己搜集并制作的相关素材，并进行开放式的交流。在我们的实践中，教师都对学生收集的相关资料感到吃惊，因为很多甚至连教师也未曾听说，同时也为学生那种探究的热情、资料整理的细致而感到由衷的高兴。
二、实践体察阶段
在接下来的四天时间，是学生真正的体验活动时间。根据周边区县的地理方位分布，我们设计了三条不同的路线：A线向南以淄川、博山、沂源为一线，分别选定蒲松龄纪念馆、淄川博物馆，博山的赵执信纪念馆、文姜祠广场、沂源博物馆、江北第一溶洞、齐长城遗址等景点，并在沂源县进行采摘活动；B线向东北历经临淄的中国足球博物馆、齐国历史博物馆、齐都古国遗址、桓台的王渔洋纪念馆、高青的引黄工程、黄河浮桥等景点；C线向西经过文昌湖度假区，到周村的古商城大街、淄博体育中心、高新区、山东理工大学、中国陶瓷馆、淄博博物馆等主要站点。在参观学习的过程中，沿途经过的大型企业、重点国道省道、重要的地理地标性建筑、以及相关的地理历史背景等都由随车教师及时讲解。周五上午集中安排学生参观代表了齐鲁文化精髓的山东省博物馆。
整个活动过程，从中国最古老的头盖骨化石，到淄博现代的繁荣发展，从悠久的陶瓷文化到享誉世界的足球文化，从王渔洋到蒲松龄，从黄河岸边到齐鲁国界，走遍淄博，历经古今。这样的活动，对学生是全新的课程，丰富了阅历，增长了知识，开阔了视野，感受了家乡的秀美，领略了地域文化的魅力，那种以故乡为荣的自豪感油然而生。
三、总结提升评价阶段
外出探究活动于周五上午结束，周五下午返校后，学生进行总结交流，填写实践活动记录表。利用周末把活动中的感悟整理成考察报告的形式，在自己的空间、博客上。接下来的一两周时间，学生在网络上交流心得，把自己拍摄的照片起上一个靓丽的标题，在班级宣传栏办起了小小的摄影展。总结中，学生有太多的感慨：终于见到“母亲河”了；我们家乡原来有这么多的历史名人；这么多的中国第一、世界第一原来就在我们身边……有的家长这样说：我们四十多岁了，都没有机会走遍淄博各地，感谢学校和老师们给了孩子这次机会，孩子们归来的讲述让我们都知道了很多，学会了很多……在学校层面，组织了“探寻齐鲁文化”的图片展，优秀实践活动报告展等活动。同时，我们对每个学生在活动过程的表现进行评价，对表现出色的学生进行表彰。有效的评价不仅激发了学生的成就感，让他们认识到这项活动作为“课程”的重要意义，同时也提高了课程实施的力度和效度，落实了课程的育人效果。
在新课程改革的背景下，这样的实践类课程是课程体系建设中的有益探索，丰富了课程内涵、创新了课程实施模式。适合的就是最好的，善于创新的教育才是最有效的教育。这种“另类”校本课程，是符合教育发展的潮流和趋势的，在全面提升学生综合素质上做出有益的尝试。
参考文献：
[1]魏书生，陶继新.种好心田.华东师范大学出版社，2011-04.
[关键词] 东北师范大学附属小学；课程领导；校本课程
课程领导是在学校情境下课程领导者影响教师参与课程发展的历程，被视为学校课程发展与学校变革的“同心轴”。[1] 这一历程可以促进教师参与课程发展，提高教师参与变革的能力，从而达到促进学校课程发展和使学生更有效地学习的目的。在学校变革的过程中，课程领导被天然地赋予了“校本”的属性，其指向学校长期的可持续发展，以保障变革的连贯性。同时课程领导者具有明显的团队化特征，在其背后需要一个具有协同精神的共同体的支撑。有研究表明：领导需要多样化的角色，课程领导在不同阶段得扮演不同的角色。[2] 在学校变革的不同阶段，课程领导依据变革的需要以及特点，不断尝试新的角色，通过有效的领导策略，实现其不断引领、促动变革的内在价值。本文拟通过分析学校在校本课程开发的启动、推行、实施、成果4个阶段的特点与变革需要，梳理课程领导发展演化的脉络，呈现出课程领导鲜活的现实表征。
一、启动阶段：改革家与发起者
变革的启动过程是为了变革的推广与实施所采取的动员方式和计划过程。变革启动阶段所面临的主要领导困境，是在进行革新之前就寻求大多数人的同意还是一开始就自行决定。[3] 如果领导炮制的愿景仅仅是纸上的东西，当大多数人都不理解，而领导未能为自己的观点辩护或坚持，仅采取肤浅的谈论而不是有根据的咨询和行动时，这一愿景并不会得到发展。
学校在校本课程开发的过程中也不可避免地要遇到这样的问题：创新性的观念（外来的思想）要与学校现有的文化、习惯产生碰撞，进而产生抵制与消解，学校教师不愿意理会或者不想理会关于变革的事宜，部分教师犹豫不决或存在困惑，只有很少的人能够接受并愿意追随。面对此种情况，校长应凭借自身的学术智慧与专业特长，不断地在教师群体中发展校本课程开发的基本理念，用改革家的勇气与决心，承担起变革发起者的角色与责任。
（一）“唤醒”——引起变革共鸣
教师课程改革意识的唤醒一方面有赖于课程改革方案与构想的清晰程度及合理性，另一方面要靠校长在全校范围内进行整体性、全方位的培训。东北师范大学附属小学校本课程开发之初，校长意识到仅仅一次的培训并不能够唤醒全体教师参与课程改革的意识与热情。为此，学校利用假期进行了为期一周的理论培训与学习，并为教师布置了关于校本课程开发的专项作业。时至今日，有些教师回忆说，对于校本课程开发的认识与理解确实是从那一个假期开始的。事实上，集中的理论培训与学习使广大教师经历了一次头脑的风暴与思想的涤荡，唤醒了教师最初的课程改革意识。但是，我们需要认识到任何一次课程变革都不是等待全体教师高涨热情的到来，而是在持续推进与“做”的过程中不断提升教师的理解与认同度，此时真正的“唤醒”才刚刚开始。
（二）“卷入”——激起研究热情
建立核心的研究团队有效地保障了校本课程开发的顺利启动。经过了一个阶段的集中培训与学习后，学校将部分学科的骨干教师以及学校的课程主任、教学主任组建成研究团队，将重要的职责赋予这些支撑整个课程开发的“关键人物”。他们在学科教学领域中具有一定的学术权威，能够起到引领、示范的作用。职责和权力的下放有助于他们意识到自身的责任，从而激发起他们参与研究和变革的极大热情。在校本课程开发的启动阶段，这些被“卷入”的关键人物成为了校长这个课程改革发起者的最初的同盟。
二、推行阶段：推动者与扶持者
校本课程开发的推行阶段就是要有计划地把校本课程开发的实施方案在更大范围内进行推广，将实施方案与教师更广泛地联系起来，吸纳更多的教师参与校本课程的开发，为后续的深入实施做好组织、思想和资金的保障。学校的课程领导团队在这一阶段也逐渐扩大，从最初的校长或者学校的领导班子扩大为已经融入了“关键人物”的课程领导团队。课程领导内涵的丰富，决定了校长角色由最初的改革家与发动者转变为校本课程开发的推动者与扶持者。
（一）权力下放，自主驱动
为了保障校本课程开发的专业化水平，学校组建了各学科校本课程开发的研究团队，赋权增能，实现了学科的自主发展。学科团队的建立标志着广大学科教师在同伴互助的基础上展开了课程研究与开发。同时，学科主任实施对本学科校本课程的开发，直接对校本课程开发领导小组负责，确定各学科校本课程开发的思路与方案。学科研究团队的成立无形中更广泛地吸纳了一线教师来参与学校的校本课程开发，形成了以学科课程委员会为核心的新一层级的课程领导，为广大教师直接参与变革提供了足够的基层组织保障。
（二）研培并举，多元沟通
校本课程开发的相关信息要经过自上而下、由局部到全体的传递与共享。信息沟通的方式是多元的，包括文本上的，如学校文件的下发，同时也包括会议、沙龙、培训等多种形式。在校本课程开发的推行阶段，学校一方面组织广大教师深入学习实施方案，另一方面主要是依托学校的教研活动，将研讨与培训紧密地结合起来，将校本课程开发与自身的教育教学活动结合起来，使广大教师意识到校本课程开发与实际的教育教学具有极强的关联，打开校本课程开发的思路，推进教师的持续学习，为校本课程开发的全面实施提供思想上的保障。
（三）资金扶持，适当激励
适当的激励能够唤起教师参与课程改革的积极性与信心。学校设立了教师科研基金，鼓励教师深入研究并提供资金保障，为教师参与校本课程开发创设良好的环境。获得专项基金支持的教师能够进一步引领、带动具有相同研究兴趣的教师共同参与校本课程开发，与此同时又孕育了新型的研究团队，使更多的教师以多元的身份和形式参与课程变革，不断实现其作为课程领导者的角色与价值。
三、实施阶段：协调者与促进者
随着校本课程开发的深入实施，原有的课程体制与新课程存在的矛盾日益凸显。我们可以很清楚地看到校长、学科主任和教师所经历的角色转变。校长作为最高一级的课程领导者更多地成为了变革的协调者和促进者，而学科主任和教师更加自觉、理性地参与到校本课程开发的过程中来。让教师有能力、有动机、有条件在变革中参与研究与反思，已经成为课程领导在本阶段的使命。
（一）转变制度，确保落实
随着校本课程开发的深入展开，学校发现原有的课程制度遇到了新的要求和挑战。比如：一些校本课程的实施需要相对集中的课时，新增加的校本课程可能会占用学科课程有限的课时安排；校本课程的定期研发与学校原有教研活动之间的关系如何处理；如何提高参与校本课程开发教师的研究质量等。这一系列问题都会引发学校课程制度、教研制度的变革。此时校长适时大胆引入学校课程制度的变革，提高制度对于改革的适应度，从而将变革引向深入。
首先，学校将传统的固定的课时制度改变为长、短课时相结合的弹性制度。课时制度应该为课程内容的需要服务，传统的课时制度保障了学科教学的统一性，但忽视了学科的独特性以及不同课程形态的差异性，无法满足校本课程实施的需要，而弹性课时制度通过设立长、短课时，能够满足不同课型的需要，能够为某些校本课程的整合实施提供相对集中且较长的课时，从而保障课程实施的有效性。
其次，学校将教研制度转化为研修制度。传统的教研制度更多地指向常规教学的备课活动，并没有为广大教师提供针对某些问题的专门研讨时间，而且多数是以集体讨论的固定形式进行，缺乏教师的内省与反思。为此，学校将传统的备课制度与教师专业发展制度结合起来，规定了每月两次的教师专业发展日，开展了一系列的校本研究活动，也为教师的个人反思预留了时间与空间，真正实现了教师的内外兼修。
（二）跟进督导，提高质量
在实施阶段，更为现实的问题是如何确保校本课程开发在各学科范围内均衡发展。各学科原有的发展基础是不同的，教师在参与校本课程开发的过程中，其研究的深入程度与课程开发的质量也是各有差异的。对于每一个开发校本课程的学科或者教师来说，他们更需要的是来自实践方面的指导。为此，学校专门成立了校本课程开发督导委员会，督导委员会主要由校长、学校的课程主任以及学科主任组成，定期参与所负责的学科校本课程开发的研讨，并给予教师及时的指导和帮助，督促各学科组校本课程开发的深入展开。
在变革的实施阶段，校本课程开发的深入推进遇到了来自制度上的阻力，同时也遇到了来自研究团队自身的压力，而问题的解决与缓解，需要来自制度上以及组织上的有力的革新与改善措施，这些进一步彰显了课程领导对推进变革的决心与执行力。
四、成果阶段：评价者与推广者
评估一直是课程改革过程中的重要环节之一。课程领导在评估阶段，一方面要全面总结，整体评价，另一方面要积极推广学校课程改革的成果，成为学校课程改革的评价者与推广者。
（一）关注多元视角，全面评价校本课程开发的成果
全面、客观地审视校本课程开发的成果，需要借助一定的评价方法，动态地把握学科校本课程开发的整个过程。学校对于校本课程开发的成果评价始终坚持学生发展评价与教师发展评价相结合的原则，即：一方面，通过观察、测量来评价校本课程作用于学习者身上所产生的实际效果；另一方面，通过访谈、问卷调查等方式评价教师在参与校本课程开发过程中所经历的发展和成长。同时，校长也将校本课程开发过程性评价与成果性评价有机结合起来。各学科课程开发委员会建立了本学科课程开发档案，定期记录研究日志。学校鼓励各学科开发具有特色的校本教材，将优秀案例汇编成集，从而提高了学校研究成果的水平与档次。
（二）搭建交流平台，积极推广校本研究成果
高质量的成果代表着学校和学科较高的课程开发水平和研究能力。因此，在校本课程开发研究成果总结与推广的过程中，应遵循实效性强、具有可操作价值和成本低的原则。学校确定了研究发表制度，每年定期召开学校的研究发表会，通过该项制度为推广校本研究成果搭建平台，使教师能够分享在实践中生成的经验与智慧，提高教师校本课程开发的精品意识，提升学校整体的科研能力与水平。
校本课程开发的实践历程告诉我们，学校的变革成果与变革的过程同样重要。学校在变革的历程中，要善于总结、提炼高品质的学术研究成果，提升学校科研与课程变革的实际效率，通过成果的继承与发扬，进一步传承学校变革的精神与旨趣，从而实现变革的可持续性。而课程领导者要为课程变革的评价提供导向，为成果的分享与推广提供支持与帮助。
透视东北师范大学附属小学校本课程开发的全过程，我们可以发现：学校的课程领导内部结构上呈现出了多层级化的发展态势，即除了校长以外，学科开发主任以及随着课程开发深入推进所涌现出的学科骨干教师，形成了多元力量的课程领导群体，从整体上提高了课程领导的能力。内涵的扩展决定了课程领导在校本课程开发的4个阶段所经历的角色转化，以及因此而表现出的不同的领导策略，其核心在于不断通过权力下放与监管指导相结合，为教师广泛、持久地参与学校课程变革提供思想、资金和组织上的保障，从而推动课程制度的重建，使课程变革持续、全面引领学校的发展。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 靳玉乐，董小平.论学校课程领导的范式转型[J].教育理论与实践，2007(4)：44-48.
关键词：校本的课程开发；校本课程的开发
Abstract: At present， school-based curriculum development is pided into school-based curriculum development and curriculum development based on schools by curriculum academic circles. In practice， school-based curriculum development in western language doesn't have the meaning of curriculum development based on schools. In Chinese， the meaning of curriculum development based on schools has the logic problem of confused concept， self contradiction and circulative proof.
Key words: curriculum development based on schools; school-based curriculum development
随着基础教育课程改革由国家级实验区逐级向全国范围内推广，被宣称在国家课程改革实验区内达成共识的校本课程开发及其相关概念也相应地推广到全国各地，同时，与这个“共识”相关的一些问题也随之普及，并日益显现。
例如，笔者在与中小学校长和教师(包括部分国家实验区的校长和教师)的多种场合的接触和交流中，就不断地被问到：校本课程开发与校本课程是不是一回事？综合实践活动课程的开发算不算是校本课程开发？综合实践活动课是不是校本课程？校本课程与选修课、活动课到底有什么区别？我们学校开发的某某课程是不是校本课程……
另外，许多关注课程改革的理论与实践工作者也纷纷撰文指出校本课程开发中出现的种种误区和问题。不少学校和教师认为，校本课程开发是一项高不可攀的工作，或认为校本课程开发就是编写新教材；不少学校的校本课程开发实际上还是停留在活动课和选修课的层面上，或者只是让个别或少数几个教师去应付应付。
导致校长和教师产生这些思想上的困惑和实践中的问题的原因自然是多方面的，但有一点我们这些所谓的课程研究者是难以回避的，那就是我们给予教师和校长们有关校本课程开发的理论或以理论形态出现的校本课程开发的指令自身可能就包含了某些“误区”或存在着概念不清和自相矛盾之处。例如，下面这样一些典型的表述就存在可商榷之处。
表述1：校本课程开发有两种涵义，一是校本的课程开发，二是校本课程的开发；
表述2：校本课程开发有广义和狭义之分；广义是指校本的课程开发，狭义是指校本课程的开发；
表述3：中文语境中的校本课程开发是指校本课程的开发，不同于西文语境中的校本的课程开发；
表述4：实践中的校本课程开发有两种形态：一种是“校本课程”的开发，即国家在课程计划中预留10%～25%的余地，让学校自主地进行新的课程开发；另一种是“校本的”课程开发，即学校在符合国家核心课程标准的情况下，对学校的所有课程进行校本化改造。中国的校本课程开发主要指前一种形态。
其实，上述表述相互关联，其关联的“节点”是将校本课程开发二分为校本的课程开发与校本课程的开发。在此，笔者不是执意要在这两者之间作出什么选择，而是想借此提醒同仁及笔者自己，我们是不是有时在制造概念的同时也制造了“混乱”。
一、从西文的源头看，校本课程开发不存在所谓“校本课程的开发”一说
“校本课程开发”一词是一个舶来品，这一点没有人否认。对于外来之物(包括对于我们祖先之物)，我们的态度理应是“取其精华，去其糟粕”。然而，就一个具体的外来之物而言，区分什么是“精华”，什么是“糟粕”，并不是一件容易的事情。为了习得真正的“精华”，不管其整个过程是多么复杂，往往关键的第一步还是要先了解这个外来之物到底是个什么？为了什么？这也可以说得上是某种类型的“正本清源”吧。如果我们对这一点还没搞清楚，我们就既没有理由拒绝它，也没有理由接受它，更谈不上所谓的“本土化”。
为了更好地理解“校本课程开发”这个外来词，一个可行的办法就是“回到事物的原点”，回到它赖以产生的那个原初的环境或语境中去认识它。在此，不妨将我们种种被宣称为“中国式的界定”暂且悬置，把“校本课程开发”一词放回到西文的情境中。
在英语的课程及教育文献中，“curriculum development(课程开发)”是一个专业的课程术语，有相应的专业含义。“school-based(校本的或基于学校的) ”是用来限定和修饰“curriculum development”的。因此，英文表述的“school-based curriculum development(校本课程开发)”只有“校本的课程开发”一意，不存在什么“校本课程的开发”。
(一)对“校本课程开发”字面上的理解
首先，“课程开发(curriculum development)”作为一个专业术语，有自己特定的含义。
在课程研究领域，“课程开发”这一术语可以说是除“课程”这一核心概念之外的第二号关键概念。虽然凯斯韦尔和坎贝尔(Caswell， H. L. & Campbell， D. S.)于1935年出版的《课程开发》(Curriculum Development)一书第一次使用“课程开发”一词，但是“课程开发”的研究在1918年就诞生了。①
人们之所以将1918年博比特(Bobbitt， F.)出版的《课程论》(The Curriculum)作为课程研究领域诞生的标志，其中的一个重要原因就是这本书首次专门探讨如何编制课程，博比特自己称之为“科学的课程编制方法”。他所使用的词汇是“curriculum making(课程制作)”。有趣的是，他还特别喜欢用“curriculum discovery(课程发现)”一词替代“curriculum making”，并称“课程编制者”为“课程发现者(curriculum discoverer)”。在博比特看来，课程编制相当于科学的发现，应该采用调查法了解社会生活，发现学校的课程教育目的和课程目标。查特斯(Charters， W. W.)于1923年发表《课程建构》(Curriculum Construction)一书，首次系统地阐述了课程编制的活动分析法。继凯斯韦尔和坎贝尔首次使用“课程开发(curriculum development)”一词之后，几乎所有的美国课程学者均用“课程开发”取代“课程建筑和课程制作”。泰勒撰写的《课程与教学的基本原理》一书，可以说是美国“课程开发”研究的一个顶峰，从此，课程开发有了一个非常完整、非常简便的操作模式。美国著名概念重构主义课程论学者派纳(Pinar， W. F.)称1918—1969年的美国课程研究为“课程开发的时代”。②而且，派纳在宣称“课程开发”时代于1969开始逐渐被课程理解所取代的同时也承认，“课程开发”作为课程的一个专业术语和研究内容仍然存在，只是被赋予了新的内涵。③
由此可见，“课程开发”是一个专业术语，也是课程研究领域的核心研究内容，其内容得到不断的丰富，其内涵也在不断更新。目前，课程开发不仅被用来概述包括了课程规划、课程设计、课程实施与评价等系列课程活动及其策略和技能，而且被用来描述有多方人员参与的合作的决策过程。
其次，“校本(school-based)”这个特定的修饰语有特殊的针对性。
20世纪50年代早期，世界各地开始建立诸多课程开发中心(curriculum development centers)。最初的这些中心往往代表了政府的意志，处于官僚机构的较高层，他们负责为整个的学校体系开发课程。学校的课程多数是在这些“中心”由掌握课程开发技术和学科知识的专家“科学地”设计组织好，然后“打包(curriculum packages)”向外围的学校分发(curriculum dissemination)，学校采用(curriculum adoption)并负责实施(curriculum implementation)。美国50年代的全国规模的课程改革就是这样一种中心──外围的课程开发模式的一个典型。
“校本课程开发”是针对“中心为本的(centrally-based)”课程开发的弊端而提出的。④针对“中心为本”课程开发中“抗教师(teacher-proof)”的材料，提出教师参与课程开发过程，教师成为课程开发者；针对“中心为本”课程开发中考虑不到具体学校具体学生的具体学习需要，提出以学校为基地，成立学校课程审议委员会，开发或选用适合学生多样的具体需要的课程；针对“中心为本”课程开发费时长、不能适时更新的弊端，提出以校为本的持续的课程改进。
由此可见，校本课程开发在西文中的原意主要是要讨论中心开发的课程对学校的适应性的问题，不是讨论学校课程中的全部课程由中心(中央)开发，还是部分或大部分由中心(中央)开发的问题。我们把校本课程开发局限在所谓国家预留的校本课程的开发，实际上已经偷换了讨论的议题。不错，在课程由中央控制的国家在校本课程开发的起始阶段确实有一种做法，给学校预留一部分的课程空间，如法国在70年代的10%的实验就是这样。但是，法国教育部长同时声明，10%的实验(常规学科以外的课程的开发)意在100%的变化，⑤这就是说最终的目的是变革常规的学科课程及学校的整体的课程。
(二)英文课程学者对“校本课程开发”的界说
我国许多撰文校本课程开发的作者均引用或参考过A. Lewy主编的《国际课程百科全书》中N. Sabar撰写的词条“校本课程开发”。其实，这一词条中的一些重要的信息却被我们诸多的引用者或参考者疏漏了。
首先，Sabar区分了对校本课程开发的狭义与广义的理解。
在Sabar看来，校本课程开发的各个不同事例(不同国家、不同地区、不同学校的校本课程开发)之间的不同，就在于课程开发所涉及的“变量”和程度之不同。所谓的“变量”包括：课程开发所涉及的活动要素，如课程规划、课程实施和课程评价等课程开发活动要素；课程开发所涉及的课程范围，如学校所有课程的开发，部分及单个课程的开发等；课程开发活动的参与者，如全体教师，部分教师，个别教师等；对外来的课程产品的加工、改编(adaptation)的程度，如忠实地执行，课程选择，课程修订，补充性的开发，完全的自主开发等。因此，Sarbar认为，狭义上的校本课程开发是指学校在实施已采用的由外部编制好的课程产品的过程中所作的一系列的自主的决定。这种意义上的校本课程开发实际上是学校层面上有关课程实施与评价的种种决定，笔者倾向于称之为“校本化课程实施”。⑥广义上的校本课程开发，包含了规划、实施和评价等所有课程开发活动要素在内的一个完整的课程决策过程，是对学校所有学习计划的整体的规划、实施和评价，涉及校长、教师、学生及家长等所有相关人员。广义上的校本课程开发还关系到学校组织结构的改变，社区的参与，以及资源的开发与利用等等。
其次，Sabar暗示不同形式的校本课程开发之间存在一个“校本程度”的链条。
Sabar运用E. C. Short于1983年描绘的一个有关课程开发策略的矩阵，⑦说明在学校现场发生的以教师为开发主体的各种方式的校本课程开发有着“校本程度上”的某种差异。如忠实执行外部规划的课程计划，其校本程度为零，也就称不上“校本课程开发”了，但是，教师选择课程材料，就有了“校本”的成分，而教师对分发给他们的现成课程材料的修订(revising)说明“校本程度”就更高了。
值得注意的是，Sarbar并没有将“校本程度”百分之百的学校全部课程的完全自主的开发作为标准的校本课程开发，相反，把“补充性的开发(complementary development)”作为典型的校本课程开发。这是一个非常符合事实的界说，因为在现代社会，百分之百的忠实执行和百分之百的校本开发都是不可能的。⑧
二、从中文的语境看校本课程开发
也许有人意识到“校本课程开发”一词在英文原文中不存在所谓“校本课程的开发”的解释，便有意识地强调，在中文的语境下，校本课程开发包括广义的校本的课程开发与狭义的校本课程的开发，而且宣称中国的校本课程开发主要是“校本课程的开发”。对此，笔者的看法主要有以下三点。
首先，这样的断言不符合事实。
转贴于 如果我们以更宽的视野来看所谓的中文语境的话，那么就应该包括我国的香港、澳门和台湾。虽然英文的“school-based curriculum development”一词在港台被译成“学校本位课程发展”，但是，就笔者所及，港台学者在理解学校本位课程发展一词时只有“学校本位的课程发展”，没有所谓“学校本位课程的发展”的狭义表述。另外，从港台校本课程开发的实际来看，校本课程开发包括了每个学习领域预留的校本开发空间，也包括特定的自由课程空间(空白课程)。因此，校本课程开发往往有很多直接与学科及跨学科的学习领域有关，如香港有小学开发的趣味识字、创意作文等。再如，在港台几乎成了校本课程开发代名词的学校本位课程统整，涉及所有学习领域及全部的教师。香港最初实施的校本课程开发计划实际上是一个被称为“课程剪裁计划”的项目，该计划允许和鼓励学校根据学生的具体情况对香港教育署提供的课程加以剪裁。这在笔者看来，就是校本化的课程实施。
当然，港台也有广义上的校本课程开发。如近些年在台湾新出现的一批新式学校，他们有符合时代要求的新的办学理念和教育愿景，有新理念指导下的完全自主开发的课程体系及实施和评价策略。
那么，我国大陆的中文语境又是怎样的呢？不错，越来越多的人在文章中直接将校本课程开发表述为校本课程的开发。这一现象的产生有两种不同的语境。一种是学术的语境，作者们可能是经过细致的研究和思考真正地从思想上认同这样的观点及其表述。一种则是非学术的语境，可能出于某种服从，可能出于某种迎合。毋庸置疑，课程改革从来就不是一个中性的事情，它是一个涉及政治权益、经济利益、社会地位、学术良知等多个方面的一个混合体。然而，如果有人想把这样的解说及其表述编入代表学术研究成果总结的辞典或者教材，希望务必考虑到还有不同的声音。
其次，这样的表述不合乎逻辑。
把校本课程开发分解为“校本的课程开发”与“校本课程的开发”，界定前者没有问题，可是界定后者就有逻辑上的问题了。要解释什么是“校本课程的开发”，首先要解释什么是“校本课程”。在此，不妨先看看持此论的作者们的如下解释：
1.校本课程是校本课程开发的产物；
2.校本课程是相对于国家课程、地方课程的一个课程板块；
3.校本课程是国家计划中10%～25%预留空间。
先看第一种解释，校本课程是校本课程开发的产物，那么校本课程开发又是什么呢？校本课程开发在中文语境中是校本课程的开发，于是便陷入一个自我循环论证的逻辑误区。
再看第二、三种解释。字面上看，似乎避免了第一种解释的自我循环。但是，稍作一点逻辑“追踪”，就会露馅。第二种解释把校本课程看成是相对于国家课程、地方课程的一个课程板块，这只是把校本课程定格在“一个课程板块”，但是，这到底是一个什么样的课程板块呢？即使附上第三种解释，同样只是说明了“10%～25%”的范围，仍然没有说明板块的内涵。一个没有内涵的新概念又怎么去解释和指导实践呢？
于是又有了这样一些解释，校本课程是以校为本的课程；是由学校全体教师或部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程；是学校自主开发的课程等等。这实际上还是在用“校本课程的开发”来界定校本课程，并没有说明它的“课程”特性。于是又回到了第一种解释。所以，同样是一种循环论证，只不过拐了个弯。
第三，把校本课程解释成国家计划中预留的10%～25%的课程空间也自相矛盾。⑨
按照所谓的国家课程、地方课程、校本课程的划分，“国家课程计划”作为一种书面的课程(written curriculum)，当然不可能是地方课程或是所谓的校本课程，只能归属于国家课程。于是，“国家课程计划中的”一个板块自然也就是国家课程的组成部分。作为国家课程的组成部分，不管其所占的比例有多么的小或者多么的大，这个板块怎么不是国家课程，反倒成了什么不同于国家课程的校本课程了呢？⑩
三、从我国大陆校本课程开发的现实问题看所谓的“校本课程的开发”
现在我们再回到本文一开始所提到的教师的困惑和问题。
教师经常问到：“我们开发某某课程是不是校本课程？”“综合实践活动是不是校本课程？”等等。这说明他们对什么是校本课程并不清楚，甚至存在疑惑。究其原因，当然有教师的理解水平和思维方式的问题。但是，如果我们创造的“校本课程”这个概念本身就有问题，我们就不能把全部的责任推给教师。
顺着教师的问题追问下去，他们会说，我们开发的与学科学习密切相关的课程，如语文阅读方面的选修课程、某些探究性学习的专题等，专家认为是国家课程，或者说是综合实践活动。所以，教师普遍感到疑惑的是，综合实践活动是学校自己开发的，为什么又不是校本课程呢？
其实，在国家课程计划中，综合实践活动与所谓的地方课程、学校课程是合在一起安排课时的，占总课时的16%～20%。按照“校本课程”论者有关国家课程、地方课程、校本课程的三分法，去掉综合实践活动和地方课程的课时，余下的所谓“校本课程”的课时比例就非常小了。据教师反映，有的地方和学校余下的空间不到5%。在这不到5%的空间里，教师能做些什么呢？有另外的95%的空间他们要应付，他们何以能够在如此狭小的空间里，干出诸如专家们所要求的什么建立学校特色，实现学校文化重构，形成学校教育哲学，校长成为课程领导等等之类的大事业呢？
实际上，校本课程开发的范围越广，学校才越有可能实现专家所描述的学校文化重构的美好愿景。这一点，Sabar也曾强调过。或者说，只有将所有可能范围的校本课程开发，如校本化课程实施、综合实践活动的开发、学校“自留地”的开发，都包括在校本课程开发的范畴之类，学校才有可能实现文化的重构。
再者，把校本课程开发局限在所谓的“校本课程的开发”，校长和教师们不得不绞尽脑汁地寻找什么样的课程才既不属于国家课程规定的那些科目的内容，也不属于综合实践活动的内容。最后他们发现还是过去开设的种种选修课、活动课以及一些课外的兴趣小组最合适。这就是许多人抱怨的校本课程开发停留在活动课和选修课上的现象。其实，教师自己也一而再、再而三地问同一个问题，校本课程与过去的第二课堂、与选修课、活动课到底有什么区别？尽管专家们不断地解释校本课程要求有如何规范的开发流程和开发技术，但是教师还是不能释怀。
在笔者看来，教师有这样的困惑是正常的，也是必然的。既然校本课程只是在开发的技术和流程上要求比过去做得更规范，那么规范的选修课和活动课并没有改变其为选修课和活动课的性质。当然，有人认为，过去的活动课、选修课，只是教学意义上的“课”，校本课程是强调课程。尽管有这层意义，但是同时我们也应看到，在学校的层面上，一节一节的课就是“教的课程”。作者们喜欢引用斯腾豪斯的观点，可是别忘了，他可有一句经典的名言，大意是教师上的每一节课都是一个课程的实验。所以，准确的说法应该是从活动课和选修课走向校本课程开发，而不是走向所谓的校本课程或者“校本课程的开发”。
四、结论与反思
校本课程开发只有校本的课程开发，不存在“校本课程的开发”一说。
校本课程开发可以根据开发的课程范围的大小及涉及其他变量的多少而有广狭之分。在我国，广义的校本课程开发是指在国家课程的总体框架内对学校所有课程进行整体的规划、设计、实施和评价；狭义的校本课程开发包括校本化课程实施过程中的课程选择、修订、改编，也包括对国家预留课程空间的全新的开发。前一种狭义理解是从校本课程开发包含了较少的课程开发活动要素的意义上说的，如课程规划已经由学校外部开发者完成；后一种狭义理解是从校本课程开发所涉及的课程范围较小的意义上说的。相对于前一种狭义上的校本课程开发，后者的校本化程度更高，但是相对于广义的校本课程开发，它又显得较为狭窄。真正具有改革的意义并有更大的现实基础的校本课程开发应该是校本化程度较低的校本化课程实施。
不论是广义的校本课程开发，还是狭义的校本课程开发，都是“以校为本的课程开发”，不是“校本课程的开发”。
校本课程开发要考虑到我国的教育实际，但是，我国的教育实际是什么呢？是教师课程开发技能缺失，或课程资源不足？是，但是更重要的实际是各地区教育发展的不平衡。因此，校本课程开发的界定应尽可能地宽泛一些，这样不同条件的学校才可以有不同的选择。条件好的学校，如北京、上海等发达地区的先锋的公立学校、部分私立学校，在新课程改革之前已经积累了丰富的校本课程开发的经验，为什么不可以选择校本程度较高、开发范围较广的校本课程开发呢？而条件比较差的学校，则可以选择比较简单、校本程度比较低的校本化课程实施。
因此，笔者反思自己在2001年《课程·教材·教法》上发表的《校本课程开发：概念解读》一文中对校本课程开发的界定，觉得那个界定总体上描述了校本课程开发的关键特征，但是，容易被误解是在追求百分之百的校本开发。在近四年来笔者以此为题的项目研究的基础上，在诸多同仁研究的启发下，笔者觉得应该增加一个“依据国家的课程标准”的限制条件，这样更符合我国的校本课程开发的实际。于是，笔者原来对校本课程开发的界定便被修正为：是在学校现场发生并展开，以国家或地方制订的课程纲要和课程标准为指导，依据学校自身的性质、特点及可利用的资源等条件，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体或个人研究者合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进过程。
这是一个较为广义的校本课程开发的界定，它可以包容不同地区、不同学校的多种形式、多样内容的多元的校本课程开发活动，同时也便于中西的学术交流。
①② Pinar， W. F. ，Reynolds， W. M. ，Slattery， P. ，& Taubman， P. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang. P6.
③ 2005年5月9—10日在首都师范大学召开的“课程研究国际化学术论坛”上，派纳透露，不久他们将有一本探讨概念重构之后的课程开发的新作问世。
④ 关于校本课程开发提出的广泛的社会的、政治的、学术的背景，参见徐玉珍《校本课程开发的理论与案例》，人民教育出版社2003年版。
⑤ OECD(1979)：School-based curriculum development. P.113.
⑥ 笔者所承担的教育部“十五”重点研究课题“初中阶段校本课程开发与校本化课程实施行动研究”(2002—2005)和北京市哲学社会科学“十五”规划项目“北京市新课程方案校本化实施的途径与方法》(2001—2005)中有关校本化课程实施的研究正是对这种狭义上的校本课程开发的研究。
⑦ 关于Short的这个矩阵，笔者在《校本课程开发：概念解读》(《课程·教材·教法》2001年第4期)一文中有介绍。
⑧ 另外，Sabar还突出地强调校本课程开发不能降格为“教师本位(teacher-based)”的课程开发。所谓“教师本位”的课程开发，是指课程开发只是教师个人或集体的单方面的决定，校本课程开发强调教师、学生、家长及社区的广泛参与。这一点，笔者在《校本课程开发：概念解读》(《课程·教材·教法》2001年第4期)一文中并没有解释清楚。
⑨ 有人直接将校本课程解释为我国国家课程计划中预留的10%～25%的给学校自主开发的空间，这与教育部《义务教育课程设置方案》上写明的综合实践活动、地方课程、学校课程合起来占16%～20%的规定是不相符的。
⑩ 关于所谓国家课程、地方课程、校本课程的划分，笔者将有专文讨论，故此处不加以展开。
参考文献：
［1］林一钢，崔允漷. 经验与分享──国家基础教育课程改革实验区校本课程专题研讨会综述［J］.山东教育科研，2002，（10）.
［2］林一钢. 校本课程就是“活动课、选修课”？［J］.上海教育科研，2002年第9期。
［3］徐玉珍. 校本课程开发：概念解读［J］.课程·教材·教法，2001，21(4).
［4］Lewy A. The International Encyclopedia of Curriculum，Pergamon.1991.
关键词：三级课程管理；国家课程；地方课程；校本课程
自2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》以来，国家、地方、学校三级课程管理体制逐步在我国推广开来。这次课程管理体制改革从三种不同的课程权利主体对应三类相对不同的课程方面，把国家基础教育课程计划框架划分成了三个部分：国家课程、地方课程和校本课程。改革的现实出发点是由于“我国幅员辽阔、民族众多，各地社会、经济、文化、教育发展极不平衡的实际”。其实质是课程决策权在三级之间的重新分配，实现了集权与分权的结合。
一、国家课程
国家课程是国家规定的课程，它集中体现一个国家的意志，它是专门为培养未来的国家公民而设计，并依据未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。
国家课程的功能主要有以下几点：
1，对于学生
国家课程意在培养未来公民的基本素质，因此课程中所教授的知识都是最基本的知识和最系统的知识结构，应该说国家课程的内容是三级课程中最经典，最扎实，最颠扑不破的。这正是为了向学生提供最基本的为人所需要的知识和其他品质等。
2，对于教师
国家课程向教师提出了最基本的，最低标准的，强制性的要求。是分配给教师的硬性任务，也是对教师的学科水平和基本功的考量。
3，对于学校
国家课程是学校课程中所占比重最大的，是学校的课程体系中不可缺少的一部分。国家课程将学校和国家紧密地联系在了一起，同时作为全国所有学校共有的课程提供了交流的平台。并且经典的国家课程也为学校校本课程的开发提供了可借鉴的范式。
4，对于社会
国家课程是国家控制学校，控制学生，控制教育的有力工具。共同的国家课程将整个教育系统连在一起，使其不致成为一盘散沙。并且，课程是意识形态话语传播给下一代的工具，国家可以通过对统一课程的规定来培养自己需要的未来公民，使其具有建设国家必须的知识和对祖国的深厚感情。
二、地方课程
地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。
地方课程的比例和重要性都位于国家课程和校本课程之间。其最大特点就是突出地方特色。地方课程的功能主要有以下几点：
1，对于学生
地方课程向学生提供的是与其家乡有关的知识，具有浓郁的地方特色。地方课程为学生提供了更深入了解家乡的机会，很大程度上进一步强化了本就深植于中国人骨髓的故土情结。让学生更深切地感受对于自己家乡的归属感和热爱之情。
2，对于教师
地方课程从某种程度上也给了授课教师一个深入了解自己家乡的机会。
3，对于学校
加固了学校与地方政府的联系，同时也使得学校的课程体系更具有地方特色了。
4，对于社会
加强了地方文化的建设，为地方文化作了宣传，培养原住民对自己家乡文化的自豪感。
使得我国的课程体系更富多元性，多元和包容正是旺盛生命力的标志，激活了我国的课程体系。
三、校本课程
校本课程是通过对本校学生的需要进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
校本课程由学校自行负责。主要任务有：根据上级教育行政部门有关规定，确定本校必修科目的实际课程标准；确定选修教材的编写、选用；开发活动课程；制定重大课程改革方案，报上级教育行政部门审批；课程实施的管理。校本课程的功能主要有以下几点：
1，对于学生
国家课程中的知识由于凝固成了经典，某种程度上也就带有一定的僵化性和有限性。校本课程恰好可以弥补这些不足。
2，对于教师
教师是校本课程开发的主力军。这项工作非常有利于教师的专业成长，既能够丰富教师的知识结构，又能够提高教学能力和科研能力，还能改造教师的精神世界并调动教师积极性，提高工作热情。从此教师不再是课程的局外人，旁观者，而是参与者。
3，对于学校
促使学校形成自己的课程特色。而学校特色的背后是学校的教育哲学。校本课程的开发可以促使教师和领导者们对自己的教育哲学进行反思，从而将它更体系化，更深化。
关键词：生物；校本课程；开与发
随着教育改革进入深水区，培养个性化、素养高的学生成为共识，校本课程作为有效途径越来越得到大家的认可。校本课程开发，比较大多数的看法是，主要是针对国家课程开发，以学校为基地进行地方性、特色性等课程的开发，对于本课程开发的研究与实践成为教育改革的热点。笔者所在学校多年坚持开发生物校本课程，积累了一定的经验，现以该校本课程开发的路径，分享给同行。
一、校本课程需要“开”
“校本课程”是一个外来语，最先出现于英美等国，现在在中国新课改的教育形势下，校本课程成为新课改的重点。“校本（school-based）”的含义是什么？从英文字面来理解校本课程：是“以学校为本”“以学校为基础”，在刘旭东、张宁娟和马丽等人编著的《校本课程与课程资源开发》一书中指出，校本课程的出现在国际上有三种看法：其一认为，校本课程的历史几乎和学校教育的历史一样悠久。在古代，学校的课程在较大范围内和一定程度上是由学校自己决定的，那时在课程中占主导地位的是校本课程（这是从校本课程的存在形式来考察的）；第二种看法认为校本课程的思想源自于20世纪70年代西方发达国家，认为校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动（这是从校本课程的思想产生来看的）；最后一种观点认为，校本课程真正出现在1973年爱尔兰阿尔斯特丹大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上（这是从校本课程概念的出现为依据的）。
现在普遍认为校本课程开发，主要是针对国家课程开发，以学校为基地进行地方性、特色性等课程的开发。
1.校本课程开发是学生发展的需要
学生的兴趣、个性得到针对性的培养。比如，要给学生能力，基础性的、再生性的、发展性的能力。学习能力、实践能力、创新能力。“惟有知识才使人自由。”（杜兰特），以人为本。什么叫以人为本？你要理解深刻。你不理解深刻，就不会内化，就不会落实。以人为本要关注人的自由，关注人的思想自由。恩格斯说：“人的思想的自由是人世间最绚丽的花朵。”
如笔者所在校的课程，提出“为学生的智慧发展导航”。在生物组的校本课程建设中提出“探索的生物学教学，提倡研究型学习，巧妙地设计探究性实验，启迪学生的思维，激发学生探索生物学奥秘的欲望和科学探究意识。培养学生的创新思维。”
“体验的生物学教学，提倡在生物学教学中设计情境，引导学生体会、感受，构建自己的知识体系，知识迁移，获得新的概念。”
“小组的生物学教学，通过观察、实验、讨论等种种途径，学生获得生物学新知识，体会到合作的力量，学会与人交流、恰当表达。”
2.校本课程开发是教师成长的途径之一
校本课程开发是学校为了达到教育目的或解决学校的教育问题，依据学校自身的性质、特点、条件以及可以利用和开发的资源，由学校教育人员与校外团体或个人合作开展的课程开发活动。校本课程的合理开发，最终关涉教师的专业发展，尤其是课程能力。教师在开设“舌尖上的安全”校本课程时，查阅了大量的资料，收集了很多涉及安全的法律法规和社会新闻，研究了很多微生物实验，在学科组进行了研讨，在细致的前期工作中，个人的学科素养得到很大提高。赫塞尔说：“人与人的区别在于内心世界的丰富，在于人的内心世界的巨大能量。”因此，我们要实现价值，就要唤醒开发巨大的潜能。
校本课程开发是促进教师专业发展的又一条重要途径，因为校本课程开发不仅对教师提出了新的要求，还为教师的专业发展提供了可能性。很多教研组学科基础型课程教学的共识尚未形成，教师个体之间的发展不平衡。教学的共同信念还不够清晰，已形成的良好的共同经验和做法还未理性提炼，通过开发校本课程可以进行进一步思考和整合。
3.校本课程开发是学校成长的途径之一
尤其是新兴学校的成长。是学校教学改革传承与创新发展的需要。一个学校发展中形成自己的特色，有效途径之一就是开发校本课程。国家在作课程计划时把一部分权力下放给学校，强调学校、地方一级的课程运作，主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程的决策。校本课程开发是学校课程管理的组成部分，它需要有领导的支持、专家的指导、教师的努力和参与，需要得到全社会的理解、支持和评价。
二、校本课程应该“发”
校本课程的“开”，相对简单，怎么做好校本课程的“发”，取得校本课程开发的效果是实践中的难点。
笔者所在校从2002年开始，就着手开发 “校本课程”，在一定时间的教育教学实践中积累了宝贵的经验，在实践中培育了一批有激情、有志于投身校本课程开发的教师。所开发的校本课程――“指南针课程”得到了同行的认可，在本区域内有过展示和介绍。
1.课程决策民主化
由于从2002年开始，就着手开发 “校本课程”，很多教师最有发言权，在深入推进校本课程建设的过程中，进行了“自下而上”的征集意见活动。同时鼓励学生参与开发，使学生全面而有个性的发展。
2.课程理念明晰化
长期的校本课程开发尽管积累了丰富的感性经验，但是如何归纳、整合，利于学校的发展，需要群众的智慧也需要专家的指导。学校所在区的教育领导细致指导，多次在一线调研，学校还请了高校的专家，最后提炼出学校校本课程的精髓。课程专家的指导在一定程度上避免了课程开发的盲目性和随意性，这是课程开发走向科学、规范、完善、发展的瓶颈。在调查、研究的基础上，形成校本课程开发与实施纲要，明晰理念，厘清它与其他课程的关系，作出整体安排。
基于学校的办学理念，我校的课程理念是：开启智慧之门，为学生终身发展导航。通过课程学习与实践，激发学生自我意识的觉醒和强烈学习动机的形成，帮助学生掌握基本的学习方法，学生犹如找到一把开启自己智慧宝库的“金钥匙”，可以察觉出自身不足，主动地探索未知世界，在求索中获得成长，潜能得以激发，成为智慧超群、全面发展的现代中国人。在课程学习与实践中，引导学生探寻人生价值和生活意义，树立远大的人生理想，明确阶段学习目标，自觉自律，为终身发展保驾护航。学生拥有崇高的理想、昂扬的激情、步步为营的科学态度就好比拥有了为人生发展方向导航的“指南针”。
为此，我们将学校的课程模式定义为“指南针课程”。儿童多元智能教育理论由美国哈佛大学著名教育学家加得纳提出。这一教育理论将人的智能分为8个方面：语言智能、音乐智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、肢体运动智能、内省智能、人际关系智能和自然观察者智能。其理论更注重儿童智能全面开发。我校“指南针课程”包含基础课程与校本课程构成――生物基础课程与生物校本课程。
3.课程开发程序化
在长期的实践中，研究人员发现，校本课程的开发还有不少学校具有随意性，而目前大部分学校开发的校本课程都是短期的，以研究性学习和开放性学习为主，在性质和形式上与综合实践活动课都非常相似，所以造成了校本课程就是综合实践活动课，综合实践活动课就是校本课程的印象，严重影响了校本课程的实践效果增强学科与生活的融合，超越学科的综合性是校本课程的基本特征。校本课程开发的程序主要有四个阶段：
（1）需要评估。需要评估是设计校本课程时首先必须要做的研究性工作。主要涉及：明确学校的培养目标，评估学校的发展需要，评价学校及社区发展的需求，分析学校与社区的课程资源等。
（2）确定目标。确定目标是学校对校本课程所做出的价值定位。它是在分析与研究需要评估的基础上，通过学校课程审议委员会的审议，确定校本课程的总体目标，制定校本课程的大致结构等。
案例：生物学学科课程建设的目标
学科课程建设是指国家、地方、学校三级课程在学校的学科层面展开统筹规划、组织管理、开发实施、评估监控的一项系统工程。本校学科组虽然在前期对此做了一些工作，需要建立一个系统、高效并具有创造性的，实现促进自身发展、提高教学质量、推进素质教育的课程体系，需要教师长期积累潜心研究，教师将从人的潜能激发入手，开展课程建设。通过生物课程的实施，激发以下学生潜能：
具有很强的数学――逻辑智能，经常依据事实判断做决策而不是感情用事的人。除了计算之外，数学-逻辑智能还包含逻辑和推理、模式、可能性和科学的分析，还包括一种倾向，去建构问题、发现问题。具有很强的数学-逻辑智能的人可以成为会计师、科学家、发明家和生物学家。生物学教学中遗传概率的计算、实验数据的统计与分析等都是相关的素材。
人际关系智能――激发并培养学生的人际关系智能。在瞬息万变的现今社会，人际智能比其他更有价值。人际智能的定义是“理解他人和关系的能力”。顾问型人才需要很强的人际智能，就像老师一样。较高的人际智能包括善于观察，从人们的行为中进行推断，读懂他们的脸部表情和肢体语言，和善于倾听，使得人们善于理解他人。
自然观察者智能――激发并培养学生的自然观察智能。自然智能的定义是“在环境中，对多种植物和动物的一种认识和分类的能力”。自然智能比较发达的人，在户外或生活在自然的环境中，通常会感到很有活力。自然智能并不仅仅指户外。自然智能在任何有植物和动物的环境中都会被用到。如，在动物园、水族馆、花园里对动植物的观察和推断。这种智能本质上是一种依赖于观察力和逻辑的智能。
当然，在生物课程实施中，激发并培养其他智能如语言也是需要注意的。
探索新一轮课程改革中的三级生物学课程管理，特别是校本生物学课程的开发和管理经验，探索生物学课程发展的机制，研究和开发具有符合学校、学生实际与发展需要的地方生物学课程和校本生物学课程。增强生物学课程对社会、经济发展和学生发展的作用；力争为完善新生物学课程标准及生物学新教材提供有益的依据。加强生物学课程改革与研究力度，以课堂改进为重点，同时，开发形成配套的校本课程教材，丰富学生生物学学习的课外资源；通过学科建设，逐步提高生物学学科教学质量，通过学习习惯的养成教育，能提高学习效率，争取为学生素养的提高提供指南针导航。
4.组织与实施
组织与实施是学校为实现校本课程目标开展的一系列活动。根据校本课程的总体目标与课程结构，制定校本《课程开发指南》。对教师进行培训，让教师申报课程。学校课程审议委员会根据校本课程的总体目标与教师的课程开发能力，对教师申报的课程进行审议。审议通过后，编入《学生选修课目录与课程介绍》。学生根据自己的志愿选课，选课人数达到一定的数量后，才准许开课。在此基础上，学校形成一份完整的《校本课程开发方案》；教师在课程实施之后或过程中，写自己承担课程的《课程纲要》（教师用的材料）。
案例：生物组为达到预期的建设目标。拟重点推进下列举措。
（1）梳理基础型国家课程的知识树。我们于2008年梳理了生物学学科知识树，制定了生物学的年段、单元、课时的双向细目操作指南（见《初中生物双向细目表》）。下一步还将在此基础上改进、完善。
（2）针对教学薄弱环节，开发互补性校本课程。探索教学薄弱环节的弥补，围绕学科建设开设校本课程。学生科学素养的培养包含学生技术素养的培养。科学与技术是相互促进、相互耦合的，尤其对于这个高度技术化的时代，人们被技术包围着，每位公民为了更好地生活、学习和工作，必须面对和妥善应对越来越多、越来越复杂的技术问题，缺乏起码的技术素养是不可想象的。可以预计，随着课改的不断深入，技术教育的内涵必将在基础教育课程逐步凸显。
为此，将结合学校的地域优势开设校本课程，多年来生物组陆续开发了十多门校本课程，如“你必须知道的五个生物学家”“舌尖上的安全”“恐龙世界”“插花艺术”等受到学生的欢迎。发挥了学生学习的主动性和积极性，寓教于乐，课堂气氛活而不乱，学生在亲身体验中轻松掌握知识，增强能力，形成正确的情感、态度和价值观。在课程开发中，教师的潜能得到开发，教师的知识面也得到拓展。
（3）评价。评价是指校本课程开发过程中的一系列价值判断活动，它包括《课程纲要》的评价、学生学业成绩的评定、教师课程实施过程评定以及《校本课程开发方案》的评价与改进建议等。最后根据综合性，评价的结果向有关人员或社会公布。
5.课程展示多元化
（1）课堂是重要的展示课程精神的空间。最有发散性的课程应该在课堂，在老师们的手下。让真正的课程，发生在学校里，发生在课堂里，更具有校本性，具有教师个性的特点。
好的课堂教学其实是师生共舞。美国学者帕克・帕姆在书《教学的勇气――漫步教师心灵》中指出，教师要有勇气，哪怕来自地狱的学生。他提出每一个教师都有伟大的事物，不是教科书，就在这个主体本身。来自教师心灵的完整。他在书里有个深度的比喻，每次回到课堂，就让我回到舞池，……年长者、年轻者共同提高。他是说课堂教学是一个共同体。改课要在课改语境下进行。课堂教学中，我觉得要坚持以学为核心，让课堂教学发生学习方式的深刻变革；坚持基于学科本质的教学，让课堂教学发生专业深度的深刻变革；坚持以现代信息技术深度融合于课堂。
（2）课程无处不在。我校每年都开展各类活动，有外出观察实践、有校本课程展示。就是在学校层面，提供展示校本课程作业的舞台。
三、校本课程的背后
教师对校本课程的认识难免存在一些偏差。另外，学校、教师和学生过分依赖和迷信统编的教科书。这种传统的思想上的习惯势力与校本课程的现实需求之间存在强大的反差和深刻矛盾，将对校本课程的开发带来观念、制度层面上的阻力。
1.师本课程
校本课程以学校为本位、由学校自己确定的课程，它与国家课程、地方课程相对应。校本课程是学校自主决定的课程，它的开发主体是教师。教师可以与专家合作，但不是专家编写教材，由教师用。教师开发课程的模式是“实践―评估―开发。”教师在实践中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要做出评估，确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。目前，校本课程开发的主体是教师小组，而不是单个教师。
笔者所在学校的各个教研组围绕校本课程的开发，教研组教师进行了充分的研讨和合作，教师成长明显。
案例：生物学学科团队建设的目标
学科组建设的总体目标就是要打造一支高水平的专业化发展的师资队伍。
教师团队建设总体目标：有良好的师德和对生物学教育的热爱之心，能不断提高自身的职业道德，有扎实的生物学专业功底，鼓励青年教师攻读生物学教育专业硕士学位；有较强的实施生物学素质教育的能力，教师都能熟悉中学生物学学科体系和基本的教育学、心理学知识，有良好的生物学专业素养和学科技能；有较强的教研科研的能力，具有一定的教科研知识和能力，能参与课题研究。
教师发展目标：功底扎实，团结协作，教有特色，不断探索。在课程改革的实验过程中，促进生物学教师树立新的教育观念，提高生物学教师教学、教研、信息整合等专业水平，培养一批生物学骨干。
使全体学生整体生物学素养达到合格水平，帮助学生的生物学个性发展。帮助学生掌握初中生物学学习方法，开设相关的校本课程。
人是发展的核心因素。
2.坚持创新
创新思维的讲话精神，就是要有敢为人先的锐气，打破迷信经验、迷信课本、迷信权威的惯性思维，摒弃不合时宜的旧观念，以思想认识的新飞跃打开工作的新局面。
生活从不眷顾因循守旧、满足现状者，从不等待不思进取、坐享其成者，而是将更多的机遇留给善于和勇于创新的人们。
例如，某校生物组学科建设规划。新课改以来，我校生物学科逐步形成富有特色的“小组体验教学”的教学模式，初步形成“以学生发展为中心”的学科文化，形成自己的生物学教育理念即“体验教学”，同时，以“探索的生物学”为学科学习特色。
全组致力于课改研究，以新课程标准为依据，以新教材的使用为契机，以提高我校师生的生物综合素质为核心，全面推进素质教育和新课程改革。在教改实践中，我们树立了自己的生物教育理念即“体验教学”，实现教学模式和学生学习方式的变革，进一步加强了生物教师队伍的建设，营造良好的生物学教育教学环境，全面提高生物学教学水平和质量。
由于全组还未形成统一的课程理论上的共识，学科指南针作用的发挥还有很大空间，我们要合理规划，使每一位生物学教师明确自我发展的重要意义，增强教师追求自我发展的紧迫感，为学生生物学科的学习导航，为学生的智慧发展导航。
探索的生物学教学，提倡研究型学习，巧妙地设计探究性实验，启迪学生的思维，激发学生探索生物学奥秘的欲望和科学探究意识，培养学生创新思维。
体验的生物学教学，提倡在生物学教学中设计情境，引导学生体会、感受，构建自己的知识体系，知识迁移，获得新的概念。
小组的生物学教学。当今的学习能力之一就是合作能力，通过观察、实验、讨论等种种途径，学生获得生物学新知识，体会到合作的力量，学会与人交流、恰当表达。
学科建设的推进举措：“学科课程、学科教学、学科团队、学科学习”等方面进行。
校本课程更具校园文化的情境性。生物校本课程在校园文化土壤里生长起来，又促进了校园文化的发展。
教育是一门科学，科学的价值在于求真；教育是一种艺术，艺术的生命在于创新。只要以献身、求真、创新的精神来对待三尺讲台，平凡的、琐碎的、具体的事情将显得意义重大而深远！
佛家有言，开口并错，实践中的普通学校一点做法，经普通教师的一点思考而出，肯定有不到之处，敬请斧正。
参考文献：
一、对校本课程开发的认识
“校本课程开发”这一概念的内涵极其丰富，国内外学者有不同的意义界定。首都师范大学徐玉珍教授综合国内外学者和课程文献所描述的各种案例，把“校本课程开发”界定为：是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程内容的基本精神为指导，依据学生自身的性质、特点、条件以及可利用和可开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体个人开展的，旨在满足本校学生学习需求的一切形式的课程开发活动。“校本课程开发”强调的是课程开发的行动和研究过程。
校本课程的开发与学校的发展有着密切的关系。
1、校本课程的开发促进学校办学特色的形成。
“校本课程”是学校在国家规定的课程之外，为落实学校的办学理念、发展学生良好的个性和促进教师的专业发展从而形成学校特色而自主确定的课程。“校本课程的开发”是一个与时俱进的概念，是一个动态生成的过程。我校是一所市级重点院校，有着悠久的办学历史、先进的硬件设施，优质的教学师资，我校“校本课程的开发”立足于“以学校为本”、“以学校为基础”，充分开发学校的特色项目，如乒乓、商务、数控、舞蹈等，体现“校本课程”“校本化”的特点。学校通过自行研讨、设计以及与社会其他力量合作等方式编制出丰富多样的、可供学生自由选择的课程，丰富教学实践，凸显“智慧育人”的办学理念。
2、校本课程的开发促进教师专业发展。
校本课程开发是一种课程研制开发的流程，也是课程不断完善的过程，它遵循的是“开发——实施——观察——反思——再开发”这一螺旋上升的过程。教师在校本课程开发的过程中，对自身科学课程观的建立、课程开发能力的增强、行动研究能力的获得、合作精神的培养等方面都起着积极的作用。教师作为校本课程开发的主体，通过教师之间的合作、教师与学生的合作、教师与课程专家的合作、教师与学生家长、社区人员等方面的合作，以及各类教材或讲义的编写，教学行为的实施等，促进教师的专业成长，从而打造“智慧型”的教师。
3、校本课程的开发促进学生良好个性的形成。
教育的实践证明，一个人每个方面都突出是不可能的，国家课程、地方课程保证了学生基本方面达到基本质量要求，在这个前提下，校本课程则要求为每一位学生充分发展拓展空间。我校在校本课程开发上，始终围绕着一个最终目标——促进学生的个性和谐全面的发展。我们依托课改，构建符合学生需求的，开发学生潜能，培养学生良好个性，促进学生全面发展的校本课程，组成了以拓展型课程为主、探究型课程为辅的校本课程开发、建设的格局，为学生提供学习过程中的空间选择和内容选择，从而培养“智慧型学生”。
二、校本课程的开发与实践
（一）前期准备
1、建立校本课程开发的组织管理机构。
在组织管理上，我校建立了校本课程开发领导小组，校长作为校本课程开发第一责任人，提出课程设置与开发的要求，教导处负责将要求落到实处，负责具体的计划制定，教研组长、骨干教师为组员负责具体的开发与实施工作，确保学校校本课程的顺利开展与实施。
2、制定课程实施方案，确立开发类型。
校本课程的开发是以学生的需要为主导，以发展学生的良好个性为目的，因此它就必须充分的了解和反映学生的需要。我校对全体学生进行了问卷调查，对调查情况作了深入地分析之后，决定以知识类型的拓展型课程为突破口，以艺体类型的拓展型课程为重点，逐步向实践类型、综合类型的拓展型课程延伸，构建具有普小特色的拓展型课程体系。在积累一定经验的基础后，由单一走向多元，增加科技环保、嘉定文化、少先队自主性探究活动等探究学习活动内容，逐步增加探究型课程的比重。
3、组织力量开展培训，提高教师专业水平。
校本课程开发的主体是教师，在新的理念下，教师不仅仅是课程的执行者，更是课程的开发者。为了让每个教师尽快适应和掌握如何开发校本课程这一个新课题，学校组织全体教师进行校本培训，由分管校长亲自主讲，并专门编写了校本课程培训材料，同时还聘请专家和学者来校讲课，不断更新教师的教学观、课程观。对一部分有条件的教师进行“送出去”培训，学成之后在校开展自培，使更多教师掌握课程开发的基本技能。此外，还进行了探究型课程的培训研讨活动。通过对教师的专题培训，统一了认识、更新了观念、激发了热情，使他们能尽快地适应和提高拓展型、探究型课程的开发、设计、组织、调控和评价等能力。
（二）实施过程
1、启动实施
在启动实施阶段，我们分为三个步骤，循序渐进地开展。
1）自主申报课程，教师人人参与。
起始阶段，学校要求教师们根据自己特长，自主选择适合学生发展的课程类型人人申报一门校本课程，认真制定实施方案，并列入学校考核之中。我们不要求教师拿出非常详尽完善的方案，这是不可能的。但我们要求教师必须具备开发课程的意识与能力，在开发课程的过程中提高专业水平，在人人动起来的基础上再不断完善校本课程。
2）列出“课程菜单”，学生自主选择。
在教师申报课程的基础上，学校将老师申报的拓展型或探究型课程进行归类整理，列成“课程菜单”，并在“课程超市”开张之前，再次在学生中间发放调查表，了解学生的需求，最后根据学生的喜欢程度和学校需要确定具体开设的课程。去年全校共开设了10门校本课程，今年增加到15门，基本满足学生的需要。在课程的选择上，教师引导学生结合自己的意愿自主选择课程，自主选择老师，从而使校本课程能更贴近学生的需求、贴近学生的生活，使学生真正拥有自主选择课程的机会，拥有自由成长的空间。
3）开设“课程超市”，分层分步实施。
每周五下午第一节课，是我校学生“走班”学习的时间。学生们纷纷根据自己的兴趣爱好，选择喜欢的课程进行学习。我校的“走班”学习分为校级和年级两个层面。校级层面的校本课程面向全校学生，跨年级、跨班级，采用师生双向选择的形式最终确定学生名单，便于培养和选拔特长生。年级层面的校本课程实施采用学生自选课程自选老师，赋予学生更多的自。学生走班流动的形式，既扩大了学生自主选择的范围，促进了各年级各班级学生之间的交流互动，又调动了其学习积极性。几年来，校本课程的开课率达100%，学生参与率达100%。涉及的课程内容丰富，分成艺术、体健、综合、活动、学科应用五大类。其中艺术类校本课程有舞蹈与体操、器乐、合唱、日记画、彩墨童谣、儿童画、少儿书法、剪纸、中国结编织等；体健类的有体育游戏、乒乓、田径“三棋”、少儿武术等，综合类的有心灵的春天——心理游戏、绿色小卫士、中国传统节日等，活动类的有嘉定之旅、园艺种植、变废为宝巧制作等，学科应用类的有文明礼仪教育、演讲与口才、几何大探秘、童年的梦——童年故事创作、趣味日语等等，可以说精彩纷呈，师生全员参与。
2、总结提高
在多年的校本课程的具体实施后，我们发现一门适合学生发展的优秀的课程，其内容必须具有系统性和可持续发展性。同时学生在课程学习的过程中，他的良好个性是否得到一定的发展，他的实际操作能力是否在原有的基础上有所提高，这些问题都引起了我们的思考，从去年开始，我们着手开展教材的整理、修改和编写，并努力构建多元评价体系。
1）团队合作开发课程、编写教材。
校本课程开发的成功与否取决于团队的力量，为此，课程开发方面，在广大教师全员参与，人人开设的基础上，我们围绕学校个性化特色项目，结合现有资源，重点扶持少儿乒乓、游泳、环境科技、艺术体操等校本课程，无论在师资力量还是课程设置等方面，都充分发挥团队的作用，实现校内外联动合作，进行优势互补，努力打造特色，并以此带动其它学科。数学组的“数学小天才”，语文组的“古诗文阅读”等校本课程的合作开发都颇具规模，逐步实现由以个体为主的开发形式转向团队、个体多元开发的格局。
教材的编写方面，努力构建以团队合作为主，以个体为补充的校本教材开发的新格局。在广大教师原有编写的校本教材基础上，通过分管牵头、骨干领衔，以团队合作的形式，集中智慧、力量和优势对校本课程资源进行整合重组：一类是围绕学校已有的特色项目进行校本教材的团队合作编写，进行整体规划、整体设计，分层次、分项目编写，形成教材开发的几大拳头产品，促进学校特色项目的形成与发展，形成特色化校本课程教材。如以朱彩英老师为带头，由多名科技、劳技等学科老师合作编写的自编校本探究型教材《身边的绿色》等。另一类保留原有的适合个体开发，初见成效的校本教材，再进一步完善修改，形成个性特色。
2）构建多元评价体系，规范运作、科学评价。
校本课程的多样性决定了其评价形式的多样性。我们重视综合评价，关注个体差异，实现评价指标多元化；强调质性评价，定性和定量相结合，实现评价方法多样化；强调参与和互动，自评与互评相结合，实现评价主体的多元化；注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。具体实践中，我们一方面注重对教师的评价，视过程与结果并重，将目标取向与目标达成相对照。既关注教师平时实施开展的过程：如看课程目标和方案的制定、看上课过程记录、看平时抽查情况，又关注课程实施的效果：如看学期总结、看教材编写、看获奖情况等教学成果。另一方面，注重对学生的学业评价。既有任课老师根据课程特点和学生表现对学生做出评价，又有学校进行的校本课程实施情况的学生问卷调查、学生的自我评价等。
三、校本课程开发的收获
1、转变学习方式，满足学生兴趣，促进全面发展。
在校本课程的开发中，我们面向学生的整个生活世界，关注每一个学生的成长，尊重每一个学生的个性差异，关注学生的兴趣、爱好和特长，关注学生的创新意识和实践能力的培养。
尊重学生意向，确立和开设一系列课程超市。其课程内容具有开放性，加强所学内容与现代社会、科技发展及学生生活之间的联系，让学生学会求知，学会做事，使每个学生都能获得满足个人需求的社会性发展。在课程选择上，放权给学生，让学生在丰富的课程中自主选择、自主探究、自我发展，以此改进学习方式。
2、更新教学观念，促进教师专业发展。
通过研制校本教材，开展“智慧杯”校本教材展示评比，有效地调动了广大教师的积极性和主动性，加强了广大教师对校本课程开发和研究的力度。全校共编写了三十多门教材，其中有许多教材是团队合作编写的，有效地发挥了集体的智慧，以同伴互助的形式促进了教师间的专业对话、沟通、协调和合作，培养了教师的团队合作能力，提高了教师的课程开发能力，为教师的专业成长提供了良好舞台，增强了教师的课程意识，使教师真正成为课程的开发者、实施者和评价者。教师在课程的整合、开发、建设中发挥着聪明才智，贡献着才学与能力，体现着生命的价值，创造着事业的成功。
3、开发、丰富课程资源，促进学校特色的形成。
校本课程的构建与实施，要适应学校教学理念和培养目标的需要。我校充分利用校园内的图书馆、阅览室、篮球房、电脑房等，尤其充分利用普通小学青少年体育俱乐部这一独特平台，发挥辐射效应，使得乒乓、游泳的校本课程规模队伍日益壮大，形成特色课程，丰富“智慧育人”的内涵，彰显学校特色。
近三年来，笔者所在的学校被确定为省级校本课程实验校。在参与校本课程开发和实施的过程中，笔者和同事们积累了一些经验，同时也感觉到很多人对校本课程的认识仍然存在误区。具体表现如下。
关于对校本教材的理解。在校本课程调研阶段，学校征求教师意见时，个别教师依然认为必须有完善、成熟的教材才能开课。不错，如果有比较完善的教材，教师有本可依，可以省却好多“麻烦”。但从实际效果上看，这有悖于校本课程开发的初衷。既然是校本课程，自己开发，从而适合于自己所处区域、学校的特色，因而没必要也不可能要求由专家、学者编写出成型的教材。开发校本课程就需要我们教师根据自己的理解，创造性地开发教材，丰富完善教学内容，探讨教材编排结构，寻找最佳教学效果。从某种意义上说，开发校本课程的过程就是完善成熟教材的过程。
关于对校本课程特色的认识。校本课程的特色取决于教师的特长，而非学校领导的想法。从教师自身的特长着手，挖掘出的特色往往比学校领导“引导”、“培养”出的特色更明显。因此，要想校本课程有特色，学校管理者需要摸清教师的兴趣、爱好及特长，正所谓用人所长。我校一位教师擅长乐器，尤其擅长二胡，因此，校领导就请他设计并开设了二胡校本课程。结果，二胡校本课程一举数得，既发挥了教师的特长，使他富有成就感，也使学生学到了真本领，家长也很满意。
关于校本课程的推广。出于某种思维定式，当遇到一些实施情况良好的校本课程时，一些区域教育管理者似乎总是急于把这些课程的成果向其他学校推广。而有些学校领导，看到别的学校的校本课程做得好、做得有特色，第一感觉就是能不能把这门课程学回去，能不能把这套教材拿回去，“恨不得”这门课程明天就在自己的学校生根、发芽、结果。笔者认为，推广或学习某个学校的校本课程不是不可以，但绝不能盲目。如果仅仅寄希望于把别的学校的教材、讲义之类的资料“拿来”，听人家几次经验介绍。就算是把人家的特色学到手，并不假思索地在自己学校迅速推广。这只能说是一厢情愿式的课程实施，其结果一般也只能是半途而废。这里有个共性和个性的问题，它要求课程管理者们进行实事求是的分析，多一些理性，少一些冒进。
关于校本课程成果的认识。与国家、地方课程相比，校本课程能够更好地体现学校的教育目标和办学特色，校本课程出了成果也更容易引起社会的关注。校本课程的成果有显性的，也有隐性的。相对地，大家总是更倾向于关注显性的、能够物化的成果。比如，对地方舞蹈这门校本课程来说，许多人认为课程成果的最佳表现形式应当是让学生能够表演出一台成型的舞蹈节目，而非让学生对地方舞蹈这门艺术产生兴趣。而笔者认为，作为校本课程的开发者和实施者，能够通过课程，激发出学生对某一领域的兴趣已属不易。
总的来说，校本课程作为新型课程在目前的实施中还有待进一步完善。在实施过程中，如果把握不当。走入误区，就会坐失许多促进学生全面发展和凸显学校特色的良机。实践证明，根据校本课程自身的特点。多关注学生的学习过程，多关注学生的发展情况，不要求立竿见影的成果，尤其是课程管理者要遵循课程自身的发展规律，杜绝揠苗助长，才能使校本课程实施之路越走越畅通。
