时间：2022-04-20 10:37:00
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师思政课网络研修，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
进入21世纪以来，我国市场经济进入全球化竞争时期，传统的忽略学生差异化、以教师为主导、重点采用灌输式的教学方法和教学理念已经更不上新时代的变化，在实际教学生实践和思政教育变革中出现了诸多问题，这都使得高校思政课教学变革不仅迫在眉睫势在必行，而且任重道远。
一、当前高校思政课变革面临的问题
自从进入高速信息化和全球贸易化时代，我国思政课教学就被以下市场因素和社会大环境影响：第一，经济全球化，不同经济制度协作共存使得美国资本主义凭借其经济科技和互联网等强势主导地位在有意识渗透到我国社会主义制度，加上当前我国生产水平和社会感召力还处于初步发展阶段，这些外界因素很容易印象大学生价值观和社会观，可以说西方霸权主义和日韩文化的侵蚀让不少大学生处于迷茫困惑时期，对其思政课开展极为不利。第二，竞争日益加剧的市场、物价持续上涨的形态更是让当前人们价值观、利益观遭到一定的侵袭，人们的生活方式、情感交往方式、是非观等等都容易受到影响，使得不少大学生在衡量人的地位、价值、意义时有强烈的重物质利益、轻理想信念的趋势，这种功利、实用思想也严重阻碍了思政课教学顺利开展进行。第三，不少高校思政课教学本身存在一定缺陷，没有定位好其教学目的，也缺乏专业化教学手段，课堂内容不够新意有趣，没有考虑大学生内心需求和个性发展，价值定位也过于政治化，教育方法单一，与实际生活脱节，无法运用所学理论解释现实生活，显得思政教学单薄苍白，从而使得思政课名不副实。
二、强化高校思政课教学效果的措施
（一）与时俱进，打造高素质先进性教学团队。现代社会手机网络化成为主流，大学生获取信息渠道多种多样，且十分方便快捷，因此教师要想以学生为学习主体，就要加强与学生之间的联系和沟通，不断与时俱进，一方面不断充实自己，不断吸收社会新情况、政治新变化，教育新理念和教学新理论方法，有计划的参加各种学术会议、专题研修考察，教学交流竞赛不断开拓视野，提升其专业水平，另一方面，高校也要配备齐全思政课教学资料和教学设备，确保思政课教学和教研工作能够长期稳定进行，还要实施奖惩升迁制，制定所有可行措施方案来提高调动教师教学激情和自主性，有利于高校打造高素质、先进创新型教学团队。
（二）积极探索，丰富思政课教学方法和教学内容。要尊重学生个性差异和兴趣爱好的不同，本着人性化的教学精神，逐步引入专题式、探究式、引导式教学方法，逐步让学生以积极、感兴趣的心态去认识、理解马列主义，让学生认同思政教学理论的同时，也积极思考，消除学生逆反排斥心理，这样才有利于其理论和实践教学的良好开展和进行。在其内容上，要积极寻找网络各种与思政教育有关信息，使得其教学内容更丰富、有趣，且与社会关联性强，必须要包含思政理论最新成果和发展内容，引导学生运用所学去阐述、社会现象和现实问题，这样教师将思政理论与社会实际问题联系起来，不仅有利于学生边学习、边思考，还能够让学生学会运用所学理论去解决实际问题，从而有效提高思政教学实效性。初次之外，教师也要充分利用网络设备工具和多媒体教学设备，利用多种通讯工具和交流平台，如微信、博客、多媒体视频、PPT等等来提高学生对该课程的直观、感性认识，使得其教学课程更丰富、自然、形象、生动，更具渗透力和感染力。
（三）实例分析，展示思政课科学性、价值性和社会效益性。一般来说，高校思政课理论教学不仅枯燥乏味而且抽象难懂，许多高校学生都难以理解开展思政课的教学目的和思政课教育的价值性，对此，思政教师就要充分向学生展示出来，这样学生才会抱着目标去学习，才能够真正意义上去认识、去理解、去积极思考思政教育意义。教师可以引入实例分析，用多元化方法来调动学生探讨，如集体探讨、案例分析、课堂提问等等，充分让学生理解我国社会主义建设事业成果，发展轨迹，理解党的路线方针，了解我国建国以来国情民情，学生也可以自己去探访革命时代故事和先辈生活环境。此外也要加强社会实践，提高学生对社会环境的认识和认知，这样学生才能够有历史使命感和社会责任感，才能够在理解的基础上提高其学习效果和质量。
（四）完善评价，构建人性化素质教育考评机制。作为考察学生思政教学成果，应用知识程度的重要机制，学生考试评价机制对衡量思政教学成果，指导后续思政教育有着重要的指示作用。完善高校思政教学考评机制，必须要充分考察学生所有内在表现和外在表现，如考察学生的学习过程，日常课堂表现，必须要注重考试内容与考试形式要统一和谐，可以灵活多样，提高考察细致性和准确性，如专题论文、社会调查、开卷闭卷、平时作业、口试、实践活动等等，这些都可以纳入到其考察体系中，综合体现学生学习成果，也有利于教师后续针对性改进提升其课程教学。
结束语：总而言之，高校思政课是帮助大学生树立人生奋斗目标导向，是培养大学生积极健康思维，是促进大学生全面发展的重要课程，在我国社会主义经济制度快速发展，社会文化受到西方霸权主义和日韩潮流文化影响的情况下，高校思政教育就更应该坚持本心，丰富其教学形式和教学内容，提高其教学技巧手段，不断促进其思政教学事业的进步，使得我国大学生都能够成为现代社会合格的接班人。
随着我国进入“十四五”时期，创新驱动发展、产业转型升级和经济结构调整的不断加快，迫切需要大批高素质劳动者和技术技能人才。日益增长的技能人才需求，赋予技工院校更大的发展责任。教师是技工院校的主体，教师能力水平的高低，直接影响技工院校培养高素质技术技能人才的数量与质量。因此，加快提升技工院校教师能力，不断提高教学质量，为中国制造提供有力的技能人才支撑。
问题分析
教师能力良莠不齐。各技工院校为满足办学需要，采取多渠道招聘教师措施：有的来源于企业一线，技能实操熟练，但没有教师资格证；有的是非师范类大学毕业后考编进校，缺乏相应的教育教学理论知识与实践经验；有的虽是师范院校毕业，但缺乏实际教学经验。部分中青年教师缺乏系统学习培训，教学能力和经验欠缺。一方面，教师授课方式单一，导致课堂没有生机，教学效果达不到预期目的。另一方面，理论与实践脱节，培养的人才难以满足新时代对技能人才的要求。部分技工院校对提升教师教学能力重视程度不够。由于制度保障、资金缺乏和措施落实落地不到位等原因，造成教研活动少，师资培训少，教师与企业交流少。教师教学激励措施和教师教学质量评价措施不健全，影响教师工作的积极性与主动性。
措施分析
实行常态化的教研活动。一是建立健全教研机制。结合技工院校教学计划安排，制定详细的实施方案，明确目标和任务。首先，成立以院校主要领导为组长，教学分管领导为副组长，教务处、教研室、专业教研组为成员的教研领导小组，形成学校领导、相关教学研究机构和专业教研组教师共同参与的教研网络。其次，细化教研分工，组长负责制定年度教研工作整体规划计划；副组长负责教研工作整体规划计划的安排部署；教务处、教研室和专业教研组是教研课题的主要组织者，负责教研课题工作的具体落实与督导；教师是教研主体，具体实施专业课题研究。二是丰富拓展教研活动方式。教研活动要灵活多样，包括但不限于集体备课，听说评课，教案评比、教学反思，课题教学研讨和校际校内学术交流，传帮带等活动。通过丰富与拓展教研活动，提升教师教育思政课、专业课和技能课的基本教学能力与教育管理素养。三是明晰教研活动计划。要有明确的任务和目标、活动课题主题、参加人员等。参加人员要覆盖到专业教研组的全体教师。开展教研活动要有记录、有评价、有反馈，做到有的放矢，扎实有效。四是开展教研活动评价工作。制定详细的教研活动评价细则，对各个教研活动效果进行评价，并予以公布，推动教研活动健康发展。建设技工院校“青蓝工程”。一是技工院校要制定《技工院校“青蓝工程”具体实施方案》，明确培养青年教师的目标，通过新老结对或新任教师之间结对，采取素质分析、经验交流、备课听课说课互动等措施，促进互帮互助、相互促进，共同提高。二是技工院校要建立“青蓝工程”评估验收机制，根据制定的《教学能力质量标准》进行评估验收。对于能力提升快、达到标准的结对双方，予以表彰，实现“青蓝工程”带德、带教、带研工作目的，促进新人教师形成良好师德、提升教学能力和刻苦研究教学等方面迈上新台阶。开展多元化的教师培训。一是培训方式多元化。技工院校结合教学实际，采取“送出去”脱产学习、网络研修方式等，促进教师能力大幅度提升。二是培训层次多元化。采取课堂集中教学与现场技能操作教学活动相结合方式，解决新教师能力应具备的策略性知识和实践性知识；培养优秀骨干教师的创新精神和教育科研能力，逐步形成具有个性特色的教学风格。推动“工学一体化”教师队伍建设。一是联合企业制定“工学一体化”教师培训总目标、相关标准和工作计划，让新任教师到研修基地先顶岗实践、后上岗教学，在实践中直观接触生产场景，学习掌握各种先进技术技能，积累一线工作和管理经验，实现教师所教知识技术技能和企业所需知识技术技能相一致。二是聘请企业管理人员、工程技术人员、技术能手和能工巧匠等高层次技术技能人才走进校园，对教师进行专业授课和技能操作示范培训，把企业最新的研究成果应用于教学工作当中，实现双向沟通交流，进而不断完善教学内容，改进教学方法，提升综合教学能力和教学质量。三是放宽条件要求，通过直接考察方式，公开招聘与技工院校教学岗位一致或相近的优秀高技能人才任教。同时，制定技工院校教师轮流到企业进行研修的管理办法，并在职称评聘等方面予以引导，在实践中掌握技能、提高技能，使教师更好地服务于企业与实际教学，推动技工院校教师提升技能操作实训能力。借助各类技能竞赛，提升教师能力。通过竞赛，使教师转变培育培养新时代技能人才的观念，引导广大教师努力钻研技术。同时，督促教师严格遵守操作规范和加工程序，提升技能水平。通过竞赛，强化教师专业学科研究，推进教材改革与人才培养目标、竞赛标准相衔接，将先进竞赛标准和高超工艺转化为技工教育教学标准和规范，引导融入教学过程，推进教师课程设置、教学内容、教学方法的变革。强化制度建设，促进教师能力自我主动提升。一是制定教学质量评教体系。结合技工院校实际，制定教师综合能力评教考核的综合性政策文件和评教规则，并在实施过程中进行监督与管理。综合性政策文件和评教规则主要包括：评教目的、评教原则、评教对象、评教领导小组及成员、评教方式（主要采用第三方评教、院校评教和学生评教三位一体联合评教）、评教内容（即教学能力、专业建设与教学改革质量工程、教研科研、教学检查督查和备课、课堂教学或者实习教学）、奖罚规定等。二是制定具体评教方案。完善以学习者为中心的专业和课程教学评价体系，强化实习实训考核评价，实施由第三方评教、院校评教和学生评教三位一体的评教办法，科学客观、公平公正对教师能力进行评价。如《理论课堂教学质量考评表》的评教项目主要包括教学目标、教学方法、教学程序、教材处理、师生互动、板书设计、创新及特点等；《技能操作教学评教表》的评教项目主要包括教学目标、教学方法、教学程序、技能操作演示、教态仪表、师生互动、企业一线技术管理等。具体的评教综合指标再对照评教项目进行细化和配分。三是建立健全激励机制，技工院校要对参与国家一体化课程标准和全国规划教材编写的人员，予以成果认定；对在教师教学能力评价评估中获得优异成绩的教师、工学一体化教师，可根据课程开发工作量、承担教学任务难度和教学效果，适当提高工作量计算系数，合理确定课时津贴，并在评优评先、职称评定、职务（岗位）评聘晋升等方面予以倾斜，调动教师提高教学质量和教学能力的积极性、主动性，推动形成教师人人提升能力、人人尽展课堂水平的良好环境。
作者：侯昭勇
【关键词】 高校辅导员 职能能力 发展
2014年3月25日，教育部以教思政〔2014〕2号颁布《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》，《高等学校辅导员职业标准》的制定和出台，进一步增强辅导员职业的社会认同，确立辅导员职业概念，提升辅导员职业地位和职业公信力，为辅导员主动提升专业素养和职业能力指出路径和方向。本文就如何完善《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》提出了相关的对策和建议。
1 《高等学校辅导员职业标准》的现状与对策
1.1 辅导员职业标准现状
该《标准》分职业概况、基本要求、职业能力标准3部分。《标准》从初、中、高三个职业能力等级，对高校辅导员在思想政治教育、党团和班级建设、学业指导、日常事务管理、心理健康教育与咨询、网络思想政治教育、危机事件应对、职业规划与就业指导、理论与实践研究等九方面辅导员职业功能的工作内容进行了梳理和规范，对辅导员在不同职业功能上应具备的能力和理论知识储备提出了明确要求。辅导员评聘教师职务也应坚持工作实绩、科学研究能力和研究成果相结合的原则，《高等学校辅导员职业能力标准》中对“高级辅导员”的要求是引导辅导员成为“研究型辅导员” ，规定发表15篇论文（含10篇核心期刊论文），其定位和研究成果数量是否能真正反映辅导员的工作性质和效果。本人认为辅导员的主要职责还是以实践性为主，建议在现有的低、中、高三个职业能力等级内进一步做档次细化，这样有利于调动辅导员的积极性和辅导员的队伍的发展。
1.2 辅导员概念内涵
《高等学校辅导员职业标准》中对“辅导员”概念界定主要还是针对一线辅导员制定的，能否涵盖专职辅导员中其他从事大学生日常思想政治教育工作的人员，进而使整个学工队伍都能找到自己的发展方向。
1.3 辅导员考核渠道
辅导员招聘为避免各学校独立操作的不公平和不规范性，可以采取如下形式进行：一是人事厅统招统考，根据各校上报的招聘人数按一定比例提供笔试通过者名单给各校，各校再进行面试录取;二是设置“辅导员资格证”，资格证考取要参加全省统考，获得证书后方能参加该岗位应聘。三是学校的面试应由指定的监督机构进行，避免一些学校不按标准执行。
1.4 辅导员考核标准
辅导员工作绩效考核及师德考核都应从主管学生处领导、所属院系、同事、学生等多方位全面展开。要特别加强学生评议和主管领导的评分权重，对学生评议的操作方法做出具体要求，从而提高考核的客观公正性。
1.5 辅导员培训机制
在省级文件中应进一步完善对辅导员培训的国培、省培、校培三级体系的具体内容。由省教育厅或研修基地出台省培、校培指引;编写培训课程教材和大纲，明确其分工和培训内容;在省培中增加对在岗辅导员职业能力提升的培训，并增加跨省、跨校、出国交流学习方面的内容;在培训经费方面，在省教育厅出台政策时，能否参照思政教师生人均20元的培训标准，由各校学生处统筹安排。
1.6 重视辅导员待遇
如何与《事业单位岗位设置管理试行办法》实施意见（国人部发〔2006〕87号）对接。高校辅导员职业需要从体制上给予重视：一是高校辅导员岗位设置进一步细化和专业化。可参照国外分别设立思想政治辅导岗位、心理健康辅导岗位、就业辅导岗位、生活辅导岗位，并明确不同岗位的职责、任务、工作范围等;二是由劳动与社会保障部会同教育部等部门，对辅导员职业确立职级制，把高校辅导员职业由低至高设立了1至4级岗位，对应于高校教师职称的助教、讲师、副教授、教授，享受同等待遇。
2 对《高等学校辅导员职业标准》的展望
2.1 辅导员工作希望能够成为许多有志青年奋斗终生的职业
我们理解《标准》颁布是为了将一个过渡性的、非职业化的“岗位”，建设成为具有独立专业方向的一个稳定的职业，进而确立给辅导员独立的职业定位。可是问题是辅导员职业是否形成了完善的、相对独立的专业知识和技能系统，是否能够拥有自身独立的职业地位，成为一种专业性的职业。是否可以从高校教师的职业中分化出来。《标准》中的职业定义中指出“辅导员具有教师和干部的双重身份”，作为政策导向，其似乎体现了优惠性和鼓励性，为辅导员的发展预留了空间。但是也有值得商定榷的地方，每一种职业、身份都有其特定的专业属性，双重身份的界定，实际上等于模糊和消解了辅导员的专业性。辅导员工作从属于干部和教师的尴尬身份，也正是因为这种双重身份导致了辅导员工作的多重性，辅导员管理权限上多重支配，这种管理体制加剧了辅导员边缘化心态，造成了辅导员认同感低、流动性大、职业倦怠情绪滋生的现象，所以希望借《标准》的颁布，使辅导员工作逐步发展成为一个独立的、专门的、不可替代的、得到社会认可的职业;辅导员也要认真学习《标准》，理解辅导员职业内涵，不断提升职业能力，通过切实履行辅导员工作职责来确定职业地位，在职业岗位上服务教学、服务学生、服务社会，实现自己的个人价值。
2.2 辅导员入职必须要设立一个需要经过拼搏才能迈过的门槛
辅导员作为一个独立的职业，必须要通过提升职业专业化程度来获取辅导员专享的职业化工作地位。而目前各高校在选拔辅导员时，基本都没有对其进行明确的专业素质和职业资质的测试或考察，只是按照人事制度要求和实际工作需要，来进行考查，也正是因为如此，一些辅导员工作得来全不费工夫，故不甚珍惜;一些高校也将其视为解决无法推辞的人情的一个岗位，所以高校辅导员队伍出现了良莠不齐的现状，因此有必要建立高校辅导员职业准入制度。一种是建立健全全国或省级以上统一的高校辅导员资格的认证制度，效仿律师、医师等认证制度，将辅导员资格认证纳入社会职业认证分类体系，出台并逐步完善《高校辅导员资格认证制度》，使辅导员认证制度化、规范化和科学化，从而逐步推行持证上岗。一种是建立省级统一选拔考试制度，效仿公务员招收考试制度，笔试统考，按一定比例将面试人选交给各高校进行选拔，确保辅导员的专业能力和职业水平。
2.3 辅导员职业需要一个科学健全的考核制度和管理体系
在《标准》精神指导下，希望及早制订出台例如《辅导员工作条例》之类的管理文件，界定辅导员定义的内涵与外延（包含整个学工队伍），理清辅导员工作边界，使辅导员岗位责任和权力规范化、制度化，指导辅导员做什么、不做什么、怎么做;构建辅导员工作绩效评价指标体系，制定辅导员管理办法，统一、规范辅导员职级晋升、职称评审。辅导员考核实际上包含两个方面，一个是评价指标，一个是评价方式。辅导员考核应以工作成效评价为主，兼顾工作态度（学习绩效评价）和工作能力（研究绩效评价）考核，同时鼓励辅导员按照工作实际创新性地开展工作。辅导员工作评价采取辅导员自评、学生评价、领导评价的多元评价方式进行，应建立辅导员学年述职制度，将促进辅导员的自我实现和持续发展作为最终目的。
2.4 辅导员职业发展需要建立多类型、多层次的培养发展机制
辅导员要走职业发展之路，不仅需要制度设计上让更多优秀的人才在这个岗位上有所作为，也要为这些人才的永续发展提供有力的支持与帮助。
2.4.1 辅导员初级、中级、高级“三级”培训制度
根据《标准》中的三个等级分别对辅导员进行不少于《标准》规定的培训期限的时间的培训。初级培训就是上岗培训;中级培训是提高和发展性培训，突出理论性，注重理论与实践相结合，为职业化发展打下扎实基础;高级培训则以培养专家型辅导员为目标，专业性强，就辅导员工作某一具体领域做深入的辅导和教育。
2.4.2 辅导员校本培训、省培、国培“三级”培训制度
请进来，走出去，甚至是走向国际，加强跨省、夸校、出国交流的培训，多一些互派交流的机会，让更多的辅导员能够接触不同学校、不同省份的不同职业体验，开阔视野的同时，也提升了职业能力。
2.4.3 建设辅导员网络课程
从培训内容和形式来看，除建议出台指导性校本培训大纲外，也建议建设系统的辅导员培训网络精品课，以便灵活培训时间，丰富培训手段与方式。
3 辅导员职业发展相关政策需要加大督查力度才能贯彻落实
《标准》中对辅导员的职业能力提出了较高的要求，与之相适应的是否应该出台相关的保障制度。建议将学工队伍的建设情况纳入高校办学质量评估体系，成为高校党政工作的硬性指标，并定期进行督查，这样更好保证和推进政策的贯彻落实。
参考文献：
[1]苏莹.高等学校辅导员职业标准开发研究[D].华东师范大学硕士学位论文，2010.
[2]沈丹.高校辅导员职业能力标准及其发展对策研究[J].文教资料，2010， （02）：166-167.
[3]王显尊.高校辅导员职业能力标准探析[J].教育时空，2010， 22（01）：169-170.
[4]李汉烨.高校辅导员职业能力提升研究[D].山东大学硕士学位论文，2012.
面向师范生实践性知识发展的“现代教育技术”新课程强调情境性与实践性统一的学习，翻转课堂的引入使延长学习时间、提高学习品质的实践性知识学习成为可能。基于对翻转课堂的理解，结合“现代教育技术”课程的教学需求，构建了基于“学习手册”和“学习资源包”的翻转教学模型，并对其教学效果进行了调查，在此基础上又对翻转教学的设计与实施进行了反思。
【关键词】 翻转课堂；现代教育技术；学习手册；学习资源包
【中图分类号】 G423 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2015）03―0061―06
一、公共课顽疾：学习结果难以迁移
“现代教育技术”作为教师教育课程体系中的一员，一直是提高师范生信息技术应用能力的核心课程，甚至是唯一一门涉及如何在学科教学中应用信息技术的课程。在21世纪数字化学习时代中，它的重要性不言而喻。然而，师范生在真实的教学工作中对信息技术的应用表现却并不乐观，2011-2012年我们对全国四所院校四年级实习生所做的调查表明[1]：
第一，师范生对信息技术的应用模式显得单一。在通用软件工具的应用方面，师范生主要将其作为传递知识的图片展示工具、音视频播放工具和实验演示工具，信息技术在教学活动中的运用还没能改变传统课堂的结构；师范生对学科专用工具，如物理学科中的数据挖掘器、数学学科中的几何画板、化学学科以及生物学科中的虚拟实验软件等的应用尚不充分，甚至从未想过在教学中应用此类工具，无法促使信息技术与学科教学产生交集。
第二，师范生不能运用系统化教学设计方法对教学进行准备。师范生对教学目标的表述和教学重难点的筛选往往是出于对教学内容本身的考虑，而非对学生学习需求的分析；在设计教学过程时，师范生往往比较注重对知识点和教师活动的设计，而对学生活动与学习资源的设计相对较少，甚至没有；在媒体资源的选用上，师范生往往只考虑媒体资源本身的优势，却忽略了媒体资源与教学目标和教学过程的适切性。
显然，师范生在跨出校门之前还没有在教育技术能力上做好充分准备。这其中的原因很复杂，既有实习生对实习学校文化的适应因素，也有师范生自身持有的学科文化的制约因素[2]，当然也包括师范生在校期间的课程学习迁移的因素。而且，课程作为学校教育的重要载体，在提高学生能力素养方面具有不可推卸的责任。当师范生即将跨出大学校门时却回忆不出“现代教育技术”这门课程究竟讲了什么[3]，作为课程的实施者，我们的确应该深刻地反思：“现代教育技术”究竟应为师范生的信息技术应用能力提升做好哪些准备？师范生在这门课程的学习期间究竟应该经历怎样的学习过程？
二、新技术契机：解困“现代教育技术”
新课程的实施难题
反思多年来“现代教育技术”课程的设计与实施，我们认为“现代教育技术”课程始终没有解决教育技术意识在师范生头脑中的确立以及教育技术知识与技能在师范生教学实践中的调用的问题。这与“现代教育技术”课程中教育技术理论与教育技术实践的脱节、教育技术与学科教学的割裂有着密切的关系。事实上，理论与实践的脱节、技术与学科的割裂都是课程设计者对教育技术知识性质认识偏差造成的，他们没有认识到教育技术知识其实是一种带有动态性、情境性、开放性和实践性特征的复杂知识，对它的运用需要教师以充分认识技术特性和深刻理解教育系统为前提条件[4]。教育技术知识是教师实践性知识的重要组成部分，它的学习并非是教师讲授、学生练习可以完成的。基于教师实践性知识生成机制，教育技术知识的学习需以问题为中心，在解决问题的行动与反思中不断形成与发展教育技术信念。教育技术公共课需为师范生建立学科教育技术问题情境，促使师范生在问题解决过程中不断进行反思[5]。在师范生还不具备学科教学实践的前提下，师范生对教育技术的学习需要在具有学习脚手架的环境中，以体验学习、设计学习、案例学习为主，主要体现在师范生在课堂中对教育技术理论知识与技术技能的应用。翻转课堂的出现使得基于教育技术知识性质的课程设计成为一种可能。翻转课堂最显著的特点是重新建构了学习的过程，将传统课堂翻转为“课前学习”与“课堂研究”紧密结合，实现了“知识传授”与“知识内化”的颠倒[6][7]。这样的颠倒对于笔者所在学校的“现代教育技术”公共课教学意义重大，尤其表现为：
（一）可以拓展学生的学习时间
根据对在校师范生的调查结果，自2013年末开始，笔者所在的学校大幅缩减了教师教育课程系列的课时，从原来的18周直接减为9周，这意味着原本36学时的学习时间只剩下18学时。课时50%的缩小意味着教师课堂讲授与系统总结的时间严重不足，学生在课上与教师和同伴的交流与互动时间大幅缩水，这对于原本打算基于教育技术知识性质的课程改革着实是个致命性的打击。
翻转课堂显著的特点之一就是可以把逻辑性较强、概念清晰、结构良好的内容讲授从传统的课上移至翻转后的课下学习，这就使得在不减少基础知识容量的基础上，增加学生学习时间成为一种可能，尤其对解决师生之间、同伴之间的充分对话具有重要意义。并且，当将这些内容录制成微视频发放给学生后，学生也可以实现自定步调学习。
（二）可以提升学生的学习品质
在充分认识教育技术知识性质的基础上，我们对教育技术公共课的目标、内容、实施方法与学习评价在课程设计上做了重大改革。教育技术新课程的设计尤为强调学生在学科教育技术应用情境中对教育问题、学习问题、教学问题、评价问题、研究问题和教师发展问题的解决，它改变了传统上教师讲授、学生练习的教与学方式，避免将“教育技术”公共课变成“计算机基础”课程的高级研修班。目的是解决以往学生学会了技术，却不能领会技术在教学中的运用方法的问题。这样的课程需要学生在课堂中对理论知识进行运用，以解决真实的问题，翻转课堂恰好能满足这样的课程需求。它可以使学生的教育技术理论、教学设计过程与技术工具操作的学习前置，将技术在教育、学习、教学、评价、研究和教师发展中的作用方式和意义价值的研讨放在课堂内。师生之间、生生之间关于教育技术理论、方法与策略的对话可以变得更为深入和充分，学生对教育技术意识的形成和教育技术方法的内化成为一种可能，学习品质也将得到很大提高。
三、尝试翻转：设计与试行
“现代教育技术”新课程
根据对教育技术知识性质的认识，结合在2011-2012年全国三所本科师范院校学生的调查结果与研究结论[8]，我们设计了全新的“现代教育技术”课程，并配套开发了学生“学习手册”和“学习资源包”。2013-2014学年首先在F大学的M学院对2011级思政教育专业的80名师范生试行了新课程。
（一）“现代教育技术”课程的目标与主题设计
师范生阶段的教育技术能力培养目标是“拓宽视野、提高意识、强化教师作为教导者阶段的学科教育技术实践能力”。因此“教育技术”公共课在完整的课程体系中，只是一门承上启下的中介型核心课程之一，其核心目标是促进师范生对技术与教育、技术与学习、技术与教学、技术与评价、技术与研究、技术与教师发展之间关系的理解，为学科教学实践首先建立“教育技术信念”。围绕这个目标，我们设计了六个学习主题，分别为 “技术与教育”“技术与学习”“技术与教学”“技术与评价”“技术与研究”和“技术与教师专业发展”。
（二）“现代教育技术”翻转学习支持系统的设计
在新课程中，我们希望学生经历问题解决的过程。然而，对于这样一群还没有实际教育教学经验的师范生而言，在没有脚手架的前提下，问题解决是难以完成的。而且翻转学习又把知识学习过程放在课堂之外，对学习支持系统设计有极高要求。因此，在“现代教育技术”翻转学习中我们着重对学习材料筛选、组织和呈现方式设计，为每一个学习主题开发了包括“学习手册”和“学习资源包”在内的翻转学习资源。
1.“学习手册”的开发
“学习手册”是学生在课外进行自主学习的重要支架，它由“研析活动”“设计实践”和“技术体验”三部分构成，以任务驱动方式引领学生的自主学习。“研析活动”设计是让学生经历教育技术真实案例的解析过程，内化教育技术的应用价值，提升教育技术意识。“设计实践”设计是让学生经历复杂的教学设计过程，体会教学设计的系统性与创造性，感受技术在教学、评价与研究中的应用方式。“技术体验”的设计是让学生体验教学工具、学习工具、评价工具、研究工具和反思工具的使用，拓宽学生的教育技术视野。以“技术与教学”这个学习主题为例，在“学习手册”的“研析活动”阶段，我们设计了如图1所示的教学技术运用解析表，辅助学生建立技术与教学之间关系的认知。
图1 “学习手册”中“研析活动”设计示例
2.“学习资源包”的开发
“学习资源包”是学生在课外完成“学习手册”中各项任务的完整学习支持系统，包括“理论学习资源”“教育技术案例”和“技术使用指南”三部分，这三部分的呈现以微课视频和文本化资源为主。其中，“理论学习资源”主要涉及六个学习主题的若干核心概念、理论、原则和方法，如技术与教育主题下的教育信息化、技术的本质、教育技术发展史等；“教育技术案例”主要涉及六个学习主题的真实教育教学案例；“技术使用指南”主要涉及“学习手册”中“设计实践”和“技术体验”环节中关于技术的基本应用、整合应用和创新应用的操作指导，如技术与教育主题的数字故事和时间线工具（用于表达教育技术发展史）、技术与学习主题的智能辅导系统、教育游戏、搜索引擎、百度百科、百会在线等。“技术使用指南”有别于一般的“工具书”，“技术使用指南”开发的目的是引导师范生如何在教学中使用技术，而不是单纯地学会操纵技术。在“技术使用指南”中，我们对资源设计遵循如图2所示的过程，学生在翻转课堂之前初步领会技术应用的意义与作用方式，学会技术使用的基本操作。
图2 “技术使用指南”的指导过程
（三）“现代教育技术”翻转教学“二阶三步”模型的设计
“现代教育技术”翻转教学模型主要划分为两个阶段、三个步骤，如图3所示。其中两个阶段是指课程设计与课程实施这两个阶段；三个步骤是指课程设计阶段的课前准备、课程实施阶段的课外自学和课程实施阶段的课内导学。
第一个阶段是课前教师的准备阶段，教师根据课程目标设计“学习手册”、开发“学习资源包”，并将这些内容放在网络平台上。“学习手册”的设计主要围绕学习内容的筛选和学习任务的组织展开，“学习资源包”的开发主要涉及学习资料的整理、案例的改编和微课视频的录制。第二个阶段是翻转教学的实施阶段，主要分两个步骤完成：第一是学生在课外根据“学习资源包”的辅助，自主完成“学习手册”上的各项学习任务。学生必须在截止日期之前观看视频，学习资料，并在平台的论坛模块完成学习任务，反馈学习疑点或难点。在整个过程中，教师则时刻通过平台关注学生的学习情况，提供指导，并收集学习学习过程中普遍存在的问题，发现学习难点；第二是学生带着“学习手册”完成过程中的疑惑或未能解决的问题进入课堂，在课堂上教师针对学生的疑惑或问题组织全班讨论、示范讲解，并根据任务类别，组织学生作品展示或模拟教学，完成学习内化。以“技术与教学”学习主题的设计实践任务为例，在课堂学习时间内，教师根据学生课外完成任务的情况，选出具有代表性的教学设计案例，让设计者进行模拟教学。其余学生则对这些案例的适切性和过程设计的合理性进行评价并提出建议。最后，教师根据课前搜集的学生学习难点和疑点，结合课内模拟教学的问题进行课堂总结，并指导学生修改课前设计的作品。
图3 “二阶三步”翻转教学模型示意图
（四）翻转教学注意事项
翻转课堂不同于传统的多媒体教学，在教学中需要注意以下事项：① 课程学习的时间大大拓展，学生的学习需要教师时刻激发和保持其动机。在“现代教育技术”课程中，我们主要依靠“学习手册”中各项学习任务的设计来激发学生的动机，在设计上始终保持教育技术与学科教学之间的紧密联系；② 课程学习尤其依赖于学生的基本信息素养，教师需要首先明确学生处于何种信息技术水平，学生在接触课程时首先需要熟悉网络平台的基本操作。我们在第一次课中并不直接涉及课程内容本身，而是对学生实施信息技术水平和教育技术基础知识的测验，并在测验后组织学生熟悉网络平台，建立个人学习账号；③ 课程对教师的工作量提出了较高要求，教师需要提前一个星期将设计好的学习手册和学习资源包上传至平台；④ 微课的设计与制作对授课教师提出了更高的信息素养要求和教育技术能力要求，教师需要不断研究微课设计与制作技术。
四、检视结果：“现代教育技术”
新课程教学评价
我们对“现代教育技术”公共课的改革仍在继续，目前对课程实施效果的评价是基于第一轮设计研究的结果，这一轮设计研究仍处于预研究阶段。为了获得学生对这种课程改革的认可度的评价，我们选取2013-2014学年选修这门课程的2011级思想品德专业师范生作为调研对象，以调查问卷的方式对这个专业共80名学生进行课程实施效果的调查，回收有效问卷79份。问卷统计结果表明，学生普遍认可这次的课程改革，对以自主研究和问题解决为主的学习方式表示认同，但还不能够完全适应这种学习方式。
（一）学生学习效果的评价
问卷结果表明，87.7%的学生不仅能够正确认识技术在教育中应用的角色，还能掌握教育中技术的应用（方法）；86.3%的学生认为会在教学或学习中经常使用课上接触过的各种技术。学生在学习后对信息化教学一般性知识了解有了显著提高（如表1所示）。
表1 学生在课程学习前后对信息化教学的认识
[＼&平均值＼&人数＼&标准差＼&标准误＼&Sig.＼&Pair 1＼&学习前＼&2.0886＼&79＼&.45825＼&.05156＼&.003＼& ＼&学习后＼&3.2785＼&79＼&.59779＼&.06726＼&]
（二）学生对课程学习方式的评价
问卷结果表明，学生对这门课程中的学习方式表现为还不太习惯：41.3%的学生态度中立，仅有42.5%的学生认为这种学习方式基本符合学生的学习习惯（如表2所示）。但是表3的结果却有81.2%的学生认为这门课程的学习方式值得其他课程借鉴。这说明虽然多数学生还不能习惯于这种学习方式，但他们却认同这种学习方式。
表2 学生对课程学习方式的习惯程度
[＼&频次＼&百分比＼&有效百分比＼&累计百分比＼&Valid＼&完全同意＼&4＼&5.0＼&5.1＼&5.1＼& ＼&不同意＼&8＼&10.0＼&10.1＼&15.2＼& ＼&中立＼&33＼&41.3＼&41.8＼&57.0＼& ＼&同意＼&34＼&42.5＼&43.0＼&100.0＼& ＼&Total＼&79＼&98.8＼&100.0＼& ＼&Missing＼&System＼&1＼&1.3＼& ＼& ＼&Total＼&80＼&100.0＼& ＼& ＼&]
表3 学生对课程学习方式是否值得其他课程借鉴的看法
[ ＼&频次＼&百分比＼&有效百分比＼&累计百分比＼&Valid＼&中立＼&15＼&18.8＼&18.8＼&18.8＼& ＼&完全同意＼&15＼&18.8＼&18.8＼&37.5＼& ＼&同意＼&50＼&62.5＼&62.5＼&100.0＼& ＼&Total＼&80＼&100.0＼&100.0＼& ＼&]
通过调查得知，虽然多数学生认可了这种学习方式，但是他们对这种学习方式还不能适应，68.8%的学生认为课业负担比他们预期的要沉重许多。
（三）学生对课程学习资源的满意度
学生对我们在课程中为其设计的各种学习资源的总体满意度较高，尤其喜欢“技术使用指南”。学生对课程总体的评价与对“技术使用指南”的评价之间的单因素方差分析结果表明（如表4所示），学生对“技术使用指南”的评价结果对其课程总体评价结果产生显著差异。此外，问卷结果还表明对技术学习存在障碍的学生特别需要“技术使用指南”的帮助。
表4 “技术使用指南”的满意度结果对课程总体评价的影响
[“技术使用指南”满意度＼&频次＼&平均值＼&方差＼&最小值＼&最大值＼&F＼&Sig.＼&对大部分内容都不满意，只对一小部分感兴趣＼&3.00 ＼&2.67 ＼&0.58 ＼&2.00 ＼&3.00 ＼&5.15 ＼&0.01* ＼&大部分还可以，但不满意其中一小部分内容＼&43.00 ＼&3.47 ＼&0.67 ＼&2.00 ＼&5.00 ＼&基本上全部内容都能够令我满意＼&34.00 ＼&3.85 ＼&0.82 ＼&2.00 ＼&5.00 ＼&Total＼&80.00＼&3.60 ＼&0.77 ＼&2.00 ＼&5.00 ＼& ＼& ＼&]
五、结语与反思
在“现代教育技术”课程设计之初，我们从数字化学习时代教师能力需求角度，以教育技术知识性质的认识为前提，对课程内容选取、结构组织和活动安排老师做了规划，但还没能清晰、完整地在头脑中勾勒出有关学生学习过程设计的线条，这给我们实施基于“学习手册”和“学习资源包”的“现代教育技术”新课程带来诸多困难。首先，教学课时无法保证，教学任务难以完成。由于面向师范生实践性知识发展的“现代教育技术”课程要求课堂中以学生的学习为中心，课堂中不再是教师系统的讲授，而是学生基于问题的自主或同伴合作学习，学生在不具备系统知识基础的前提下，以往以教师讲授为主的课堂中2课时的内容至少需要花费4课时的时间才能完成。其次，学生对问题的研讨无法深入。同样受到学生基础知识的限制，在课堂中师生之间、生生之间关于教育技术实践问题的讨论和教育技术案例的研究往往难以深入，造成教师很多时候替代了学生的主动思考。
2012年前后在国内悄然兴起的翻转课堂热潮重燃了我们对课程改革的希望，我们试着把翻转课堂引入基于“学习手册”和“学习资源包”的“现代教育技术”课程。翻转教学无形中延长了课程学习的时间，解决了课时严重缺乏的问题。同时，由于翻转课堂特别强调课前对微课视频的利用，因此也可以弥补学生课前知识基础匮乏的缺陷。经过对翻转课堂的行动与反思，我们认为翻转教学的课前准备绝不仅仅是微课视频的设计与制作。翻转教学的设计仍不失教学设计的系统性、完整性与创造性。系统性表现在翻转的教学需要从学生学习需求出发设计教学目标，并围绕教学目标确定教与学的过程，包括课外学习活动与课内学习活动的有效衔接，尤其是确立微课在翻转教学中的定位。在“现代教育技术”课程中微课不仅仅是理论知识的讲授视频，学生更喜欢的是“技术操作指南”中的技术示范类视频。这两类微课视频基于翻转教学的目标有着不同的应用时机，理论知识微视频主要用于学生课外自主学习。而技术示范类微视频则一方面用于课外自学；另一方面则用于课内学习辅助。当学生在修改作品时，技术示范类微视频往往更能发挥视频的重现功能。完整性表现在翻转教学设计不等同于微课设计，它仍然应该是完整的学习活动与学习资源设计。在“现代教育技术”课程中，既包括对“学习手册”中任务设计，又包括“学习资源包”中资源与工具设计，也包括课内研讨、示范与展示活动设计。创造性作为设计活动的基本特征，类属于设计活动范畴的翻转课堂设计自然继承了这一属性。
此外，在“现代教育技术”新课程中试行翻转教学，也让我们体会到翻转教学实际上对学生和教师都提出了更高的要求。对于学生而言，具有自我导向、自定步调和自我监控特征的课外自主学习与传统的被动接受学习存在根本差异。学生即使在情感上接受了这种新的学习方式，但在短时间内仍然难以适应。正如我们课后对学生的调查结果显示，学生对这种学习方式的接受度较高，也希望其他课程能够借鉴翻转学习，但是在翻转学习面前，学生还是表现出了畏难情绪。与接受学习相比，不断地完成连续性的任务被学生认为是“超负荷”的课业负担，从而降低了学习积极性。相应的，对于“现代教育技术”这门课程的授课教师而言，教师的障碍不在于信息技术的应用，而在于学习任务设计与课内学习活动组织。事实上，在翻转课堂试行了一段时间之后，我们感到最难解决的难题是如何在翻转教学中提高学生的学习投入度和学习参与度。因此在后续研究中，我们会更加关注这方面的研究。
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