时间：2022-08-26 09:30:35
论文摘要:社区教育是幼教事业发展的必然,充分发挥社区资源优势,建立新型的教育体系,已成为当前幼儿园改革的热点。合理的开发社区教育资源来开展幼儿园教学活动,能够扩展幼儿生活和学习的空间,促进幼儿的全面发展。本文着重论述开发社区教育资源的意义及策略建议。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出:“幼儿园应与家庭、社区密切合作,与小学相衔接,综合利用各种教育资源,共同为幼儿的发展创造良好的条件。”社区是幼儿园教育的背景,也是幼儿园取之不尽、用之不竭的教育资源。[1]幼儿园教育的重要发展方向之一就是充分利用自然环境和社区的教育资源,扩展幼儿生活和学习的空间,促进幼儿全面发展。
一、开发社区教育资源对幼儿教育的意义
第一,是顺应当今幼教事业发展的需要
幼儿教育作为终身教育的奠基阶段,其发展的重要性已不言而喻。随着人们对幼儿教育的认识和重视程度不断加深,幼儿教育的范围已经扩展到家庭与社区,这已成为世界幼儿教育共同发展的方向。在我国,社区已成为人们生活的主要场所,以社区为单位的生活群体享受着共同的社区资源,他们有着大致相同的价值观,以社区为地域界限所建立的幼儿园也日渐增多。社区已成为幼儿成长的主要场所,对社区教育资源的开发利用能够更好地服务于幼儿及家长,为幼儿的发展提供更好的教育资源,丰富幼儿的生活经验。幼儿教育是一项系统工程,只有通过幼儿园、家庭、社区的共同合作,充分发挥各种教育资源的作用,才能有效地促进幼儿的发展。
第二,是提升幼儿园教育效果的需要
相对幼儿园来说,社区有着更为广阔的环境。社区的教育资源可以成为幼儿园教育资源的有益补充。家庭和社区是幼儿主要的生活空间,除了幼儿园,家庭和社区就是幼儿最为熟悉的场所,社区也应成为幼儿园可利用的直接资源。社区的人文环境、物质环境都为幼儿园教育活动的开展提供了较为丰富的资源,如社区的医院、超市、公园、公共场所等都可以为幼儿园所用。这样,幼儿园就能扩充教育内容,丰富幼儿的情感体验,促进其身心发展。幼儿园与社区共同合作,形成教育合力,才能取得良好的教育效果。
第三,是促进幼儿全面发展的需要
幼儿是生长在社会中的人,幼儿不可能脱离社会而独立成长。著名教育家伊里奇说过:“一个人要成长,首先需要利用事物、场所和过程,利用实践和环境。他需要去看、去接触、去修理、去掌握有意义的环境中的任何事物。”[2]幼儿园充分利用社区资源开展教育活动,让幼儿园作用于社区,能够引导幼儿参与社会活动。开发、利用社区教育资源是幼儿园教学走出课堂,拓展教学空间,丰富教学方式的有效机制。幼儿园教学的重要发展方向就是以社区为依托,在适应当地情况的条件下,建立正规与非正规相结合的社区教育模式。幼儿园融入社区,幼儿能接触到更多课堂以外的东西, 丰富了幼儿的生活经验,提高幼儿的能力,培养幼儿的参与意识,增强幼儿的社会责任感,促进幼儿全面发展。
第四,是家、园、社区一体化发展的需要
家庭、幼儿园、社区对幼儿发展所起的作用,是其它任何因素所不可比拟的。它们不仅是幼儿活动的重要场所, 更是幼儿教育过程中的重要因素,三者有着不同的功能,只有把三者有机结合、互相渗透, 才能三位一体优势互补、协调发展, 才能真正达到促进幼儿身心全面、和谐发展的目的。作为专门的幼教机构——幼儿园必须发挥其主导作用,成为社区教育中心。幼儿园要架起幼儿园和社区之间的桥梁,将幼儿园教育辐射到社区环境中。幼儿教师具备专业的理论和实践能力,她们了解幼儿身心的发展规律,应将科学的育儿方法推广到家庭与社区教育中。家、园、社区三方的合作既有利于幼儿园与家庭、社区统一培养目标,让社区内所有教育资源都能最大程度地发挥作用,提高教育质量。家长、社区能够了解教育、参与教育,因此家庭、社区对幼儿园工作能给予更多的理解与支持。在资源整合的过程中,教师也能弥补知识、技能方面的不足,从而促进教师的专业发展。
二、幼儿园开发利用社区教育资源的有效策略
社区教育是幼教事业发展的必然,幼儿园对社区教育资源的开发和利用已成为当前的研究热点。幼儿园应积极探索如何有效开发社区教育资源,以下提出几点策略。
1．幼儿园应以家长为桥梁,让幼儿园教学融入社区
家长应当成为幼儿园对社区教育资源开发利用的桥梁。幼儿园应充分让家长明确幼儿园教育的目的、内容与要求及自己如何进行配合教育等。家长理解、支持幼儿园的工作,才能够积极、主动地参与幼儿园的教育。通过家长的宣传作用,可提高社区人员对幼儿教育的认识和重视。幼儿园在平时的工作中还应重视与社区人员的互动,定期组织一些社区幼儿的集体活动,如一些特定的节日,以此满足家长与家长,幼儿与幼儿之间交往的心理需要。在与社区家长及社区成员的接触交流中,让社区成员了解幼儿园工作的专业性,从而使幼儿园在开发社区教育资源时能得到社区工作人员的支持和配合。另外,幼儿园应积极参与社区的活动,为社区的建设做出应有的贡献。幼儿园与社区良好关系的建立,有助于幼儿园教育活动的顺利开展,社区还可以为幼儿园提供教育所需的各种资源。
2．挖掘家长的教育资源,创设参与幼儿园教育的途径
幼儿园要充分了解家长的信息,并建立信息资源库,了解他们的职业、爱好、特长及联系途径,以及他们的个体素质,寻找一切可为幼儿园所用的人力资源,挖掘家长潜在的教育因素。教师与家长及社区教育人才建立广泛联系,使之参与到幼儿园的教育活动中,发挥其特长,把蕴涵其中的丰富教育资源引进幼儿园,达到共同培养和教育幼儿的目的。幼儿园可通过“家长导师”“家园同步游戏”“家长辅助教学”[3]等形式将家长“请进”幼儿园。如在“家长导师”活动中,我们可以请家长中有一技之长的人如医生、护士、厨师等,担任幼儿的“导师”,让幼儿自由选导师、向导师学习。教师与“家长导师”共同制定活动内容,并在活动中不断丰富导师资源库,从而加大孩子的选择机会,也更充分地利用了家长职业或爱好方面的教 育资源。“家园同步游戏”是由家长和幼儿一起收集、共同进行的游戏。“家长辅助教学”是家长协助教师共同解决教学中的问题,起到改进教学的作用。
3．幼儿园应向社区全方位开放,将教育功能辐射到社区
幼儿园的发展依托于社区,同时也承担着为社区服务的功能。幼儿园向社区全方位开放,既能让社区了解幼儿教育,也能让幼儿园服务于社区。幼儿园应为社区幼儿提供一定的教育条件,让更多的幼儿共享教育资源,提高社区幼儿的受教育率。幼儿园应对社区成员进行宣传教育,为社区家庭教育提供指导。幼儿园要发挥幼儿教育的主导作用,向家长传授正确的教育方法。幼儿园可以定期为社区家长举办关于幼儿保健、科学育儿等免费咨询与讲座,同时也可成立家长学校,组织家长专门学习育儿知识,还可举办免费专题讲座让家长认识到早期教育的重要性,同时掌握必要的家庭教育方法。
4、幼儿园对社区物质、文化资源的开发利用
在幼儿园教学过程中,任何一个领域的教学活动,都与幼儿的真实生活密切相关。当幼儿园现有的教育资源不足或不能满足教学要求时,可以带幼儿走进社区,利用社区中的各种资源来开展教育活动。幼儿园要与社区结成合作伙伴,共同形成教育合力,促进社区教育资源得到有效、合理的利用。当地的物质资源如图书馆、文化馆、展览馆、博物馆等应能定期免费为社区幼儿开放,充分发挥资源的作用,最大限度地促进幼儿的发展。社区中的文化资源是最重要的教育资源之一, 这类资源往往与社区中的人或物相关,如艺术、语言、社会领域的某些教育活动就与社区中的人有很大关系。在幼儿园中开展我们的传统节日活动时,可以带领幼儿走进社区,观察我国传统节日期间人们的习俗、饮食、服饰、礼节及娱乐活动等,从而使幼儿了解传统文化,加深对传统文化的理解和感悟。幼儿园还可结合传统节日举办相应的社区活动,让幼儿在实践中学习我国的传统美德,培养良好的社会品质。
参考文献:
［1］蔡迎旗.学前教育概论.武汉:华中师范大学出版社,2006,4.
关键词：幼儿园；社区资源；主题教学
台湾“教育部”于2012年制订了《幼儿园教保活动课程暂行大纲》，在总目标中提出幼儿园教保服务的实施必须与家庭及社区密切的配合；在实施通则中指出要建立幼儿园、家庭与社区的网络，建立三者间的伙伴关系。幼儿身处在社区中，生活受到社区的影响，与社区之间的关系密切，幼儿的生活环境包括了家庭、幼儿园以及身处之社会环境，每个环境都是幼儿拓展生活经验的重要来源，透过观察与参与，幼儿从所处的环境中习得知识，因此幼儿园与社区合作是教育成功的核心。台湾幼儿园因为少子化的现象，要面临生存问题必须积极响应教育部门的号召，纷纷利用社区资源进行主题教学做出幼儿园的特色之处，因此本研究旨在对台湾幼儿园利用社区资源进行主题教学的认识、设计、实施以及评量几个方面的特点进行评述。
一、利用社区资源进行主题教学的认识
幼儿园主题教学活动是指在一个主题活动中，围绕一个主题定问题或者若干的问题在与幼儿互动的过程中自主建构经验的活动。[1]社区资源指社区内可提供幼儿学习之一切资源，包括人力、物力、财力、自然环境、文化、组织与关系等资源，这些资源不仅提供师生实地参访之场域，使师生获得真实及具体经验，并入园进行专业解说或协助师生更加了解社区特色。[2]幼儿园课程具有很强的整合性，因此，主题教学是幼儿园开展各领域教学活动的重要载体。社区作为幼儿生活的一个大环境，同时也是重要的教育资源。幼儿园利用社区资源进行主题教学是当前教育发展的趋势所在。
幼儿园主题教学主要从幼儿的生活事件，从幼儿已有的经验中自主建构的活动，通过一个话题的讨论，对于这个话题中所存在的问题现象的探索研究中让幼儿利用已有经验探索出新的验，对儿童的认知能力得到一种发展。社区资源的种类和类型很多，在人力的资源中通过家长资源或者社区人士可以协助幼儿园进行一些主题活动，例如：“家长进课堂、消防安全讲座”等活动，在活动中可以通过请进来或者走出去的形式；在社区事件资源中可以利用当地的一些风俗习惯、历史事迹、文化遗产或者社区组织的特色活动结合起来扩展幼儿的经验，例如“牛肉面的故事、水车园、寓言园、博物馆等”；在物的资源中可以将社区中的场所，地方、产品提供给幼儿园的教育教学中。[3]
因此社区资源成为幼儿园周围可充分利用的资源，为幼儿园教学提供可参考的可利用的材料，可以发展幼儿园的特色，对于社区而言社区资源充分的利用在幼儿园可以发扬社区的文化，促进社区的发展。
二、利用社区资源进行主题教学的设计阶段
课程的设计就是课程目标的制定、内容的选择、组织的方法、教学活动安排以及教学评价的方法步骤和程序所进行一个深思熟虑的过程，核心在于决策，相关的决策反映出了课程设计者的教育理念和课程的构想。[4]在课程的设计中从知识中心论来讲要引导幼儿探究文化的遗产与精华，从学习者中心论来讲要让幼儿有机会对自己感兴趣的领域有一个深入的了解，从社会中心论来讲要积极的鼓励幼儿探究社会的问题以及他们切身相关的社会事务问题。课程设计阶段特别强调以学科内容、教师、学生以及学习环境四要素作为课程决定的重要因素，主张从实物的层面考量从哪里开始着手课程的改变。因此利用社区资源进行主题活动设计步骤分为以下五个步骤：
（一）选择适切的主题
此阶段主要分析幼儿的兴趣与生活经验，以及评估整理社区的资源。在分析幼儿的兴趣与生活经验的同时考虑到幼儿的学习兴趣，这样可以引发出幼儿内在的一种学习动力。评估社区资源中除了在实施主题教学前与配班老师进行教学实施讨论之外也会在课程萌发之时与幼儿通过脑力激荡的形式发现幼儿的兴趣所在，向家长说明新学期主题课程的意义和目的，搜集家长的意愿调查表和整理社区人士可以提供的资源，确认教学计划中实际所需要的社区资源，再将社区资源融入到教学之中。主题一般来源与师生感兴趣的主题、教科书中的主题、结合学校的重大活动、结合地方民俗活动与庆典、结合当前发生的事件和结合地方社区的一些资源。
（二）发展教学概念与设计统整架构
主题决定后教师针对选定的主题搜集相关的资料，或参考各科现有的课程，列出幼儿应该习得的相关概念。教师应该根据教学时间的长短、学校的设施、学生的能力来选定活动，最后做出活动设计的架构。课程的规划与设计中，主题的选择首先是孩子感兴趣的主题，根据孩子的兴趣来去设计教学活动，让孩子们和老师通过讨论来探讨生命中有趣的事物，教师根据孩子所感兴趣的建构一个要进行的主题活动，这个主题教学活动可以通过让幼儿去观察、通过老师和孩子们集体的讨论，通过操作活动等的学习方式来去学习。由于所确定的主题主要资源都是幼儿园周围的环境中选取的，所以对于幼儿而言比较熟悉，孩子对于他生活周边的事件带着好奇带着探索来去探访。因此在每学期开学之初老师们会带着幼儿到周边的社区进行户外教学活动，目的是发现孩子的兴趣所在，找出孩子的潜能，通过孩子的兴趣所在不断的延伸出新的小主题活动。
（三）设计教学活动
相关教学活动确定后，规划教学活动，协助学生达到学习的目标。设计教学活动应该考虑到的主要因素有：活动的顺序、学习的目标、学生应该达到的能力、活动进行的方式等，因此在设计中应尽量多和其他的教师合作设计。主题教学活动的设计中更多的是让幼儿主动的探索，通过实际的操作完成的教学活动，例如《植树乐》这个教学活动，是在利用自然资源中社区生态环境―树木，让幼儿通过实践活动后产生新的经验，知道树木需要种植，孩子们产生种植的兴趣，在种植过程中了解植物的特性，懂得种植的好处以及对环境的改善，从而增进孩子的环保意识，这种知识的学习是主动的、有意义的。
（四）规划教学评量
评量与教学是不可分割的，学习与教学的过程中包括这评量的过程。主题教学过程中的评量应该兼顾形成性、诊断性和总结性的评量，而评量的方法应该采取多元化的评量，例如用档案袋评量、游戏化评量、学习单、检核表或者纸笔评量的方法。
（五）检验主题教学设计
为了确保主题教学设计的完整性，设计的教学活动需要透过教师详细的圣荷，修正后再去试试，这样才能达到完整而且有效的教学。
三、利用社区资源进行主题教学的实施阶段
结合社区资源进行主题教学是环环相扣的主题课程，通过利用周边社区资源对教学情境的布置、通^户外活动参观计划、按照设计的教学活动并在教学活动中注重生成性的活动。
（一）教学情境的布置
教学情境布置由教师准备教学资源到邀请家长以及社区人士来协助情境的布置，最后幼儿主动提供教学材料来布置教室的情境。主要情境布置为区角的材料投放，根据主题幼儿园和幼儿家长搜集与主题相关联的操作材料，投放于区角，例如《有趣的布》这个主题教学中在美劳区提供与布有关的操作材料，针线；在数学区提供系扣子缝扣子等操作材料让幼儿认识数字；在语言区请幼儿搜集与布有关的书籍等等。
（二）拟定户外教学活动的计划
通过户外活动的参访一方面教师找出幼儿感兴趣的主题，另一方面让幼儿通过已有的经验在参访的过程中发现新的问题，从而能够提出问题到解决问题。教师和幼儿讨论参访的地方之后，拟定户外教学活动计划，并制作家长通知单，请求家长的协助，在参访的前一天向社区资源的拥有者再次确定参访的时间和流程，教师提前踩点，和社区中参访的负责人联系好时间地点，提前通知家长为幼儿准备物品。
（三）按照原定计划进行教学活动，并依据幼儿的兴趣调整教学
在课程设计中应该考量到幼儿的生活经验和学习兴趣，并协同家长以及社区人士形成教学团队。在教学的过程中教师依据幼儿的学习兴趣来调整教学内容，通过参访活动，教师在和幼儿谈话的过程中来发现幼儿对参访的事物兴趣点所在，确定一个大的主题教学活动，在一个大的主题活动中根据幼儿的兴趣来确定小主题活动，所以主题教学在实施的过程中是灵活的，能够根据幼儿的兴趣，以幼儿为主体，真正的做到幼儿为本的教育理念。
四、利用社区资源进行主题教学的评量阶段
幼儿的评量应该以过程为导向，评量的方式可以从幼儿对社区的认识、学习的态度、创作的过程、作品、小组讨论等层面加以评估，辅以观察、学习日记、学习单以及参访重点记录，进行多元化的评量。幼儿也透过小组讨论中，叙说学习的进度、目标以及内容，进一步的提出修正及改进的策略，让幼儿针对自己的刑法及学习做反思，能掌握自己的学习进度以及内容。
台湾幼儿园利用社区资源融入主题教学的设计，教师应该了解社区资源，课程的设计应该以儿童为中心，结合学校环境以及社区特色设计出属于在地特色的课程，让延伸到教室外的社会资源丰富学习内涵，使得课程更加的多元化，而学习者可以透过亲身的体验，深入学习内涵并主动的建构知识。
参考文献：
[1]李钰燕，霍力岩.幼儿园主题教学活动结构及支持性策略的行动研究[J]，幼儿教育，2013.
[2]刘燕雯、郑束芬.幼儿园实施社区资源融入方案教学之成效困境与因应之道[J].台中教育大学学报，2009.
论文摘要优质幼儿园在幼儿教育领域中有着示范和带头作用，在这个社区发展迅速与不断完善的今天，实现优质幼儿园与社区教育资源的共享需要优质幼儿园与社区双方的共同努力，共同探索实现教育资源共享的途径。
随着社会经济的不断进步，人们不断地探索资源在学习、工作、生活中的开发与利用，资源的内涵与外延也不断地丰富与拓展。教育资源是人类社会资源之一，在顾明远主编的《教育大辞典》中给教育资源下的定义为：教育资源亦称“教育经济条件”，教育过程中所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源，即人力资源和物力资源、财力资源的总和。从宽泛的社会学意义上看，教育资源是指维持、组成、参与并服务于教育系统的一切资源，包括人力资源、物力资源、财力资源、时空资源、信息资源、文化资源、权力资源、制度资源等等，这些构成了一个完整的教育资源系统。
目前我国各水平幼儿园的质量参差不齐，本文主要探讨的是优质幼儿园的教育资源。优质性是优质幼儿园的重要内涵， 是对幼儿园各项工作的高水平要求。优质幼儿园是经过评估小组与各级领导按照评估检验与层层筛选进行评定，是以先进的学前教育理念为指导的， 具有独特的文化模式、经营特点和个性特征的学前教育机构。幼儿在优质幼儿园中能获得适合其个性发展的优质教育。优质幼儿园具有优质的教育资源。每所幼儿园都有活动室、运动场、自然角、教玩具以及花圃、道路等独特的教学、生活及环境设施，这些以物质形态存在的设施体现了幼儿园独有的文化特征，影响着教职工和幼儿的思想、观念与行为。
社区是孩子们生活的大环境，其中设施、设备、工作人员及居民都被孩子们所熟悉、所关注，是重要的教育资源。《幼儿园教育指导纲要 (试行)》在总则里提出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”在组织与实施中，又指出 “应充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间”。由此可见，社区资源的利用已经成为当前幼儿园课程改革的热点。
“社区资源”是指社区内外足以满足社区居民的需要，使社区居民问题获得解决的所有人力、物力、财力等资源力量之总和。由居民依当地的人文景观或民俗风情发展出自己社区特色，为社区带入一股新的气象与生命力。社区因为发展出休戚与共的社区意识，在社区的组织体系运作的同时，也不断的发展其“资源网络”，使社区资源网络将更紧密、更活络，而社区中的幼儿园可运用的资源也将更充沛。
从教育的角度说，社区资源的存在形式是多样的，可以分为物质环境资源、文化资源和人力资源这三个方面，这三类资源有其各自的构成状况，彼此之间又有千丝万缕的联系，他们互相融合互相渗透，共同构成了社区范围内丰富的幼儿教育资源。（1）社区物质环境资源。社区物质环境资源主要包括社区内的山川河流、动植物以及博物馆、图书馆、企业工厂、信息中心、电教馆等。从幼儿园的角度说，常用到社区的物质环境资源主要有超市、医院、邮局、银行、书店、居委会、老人活动中心等与幼儿生活较为密切相关的物质环境资源。（2）社区文化资源。这里的文化资源主要是指一些当地的文化特征，如风俗习惯、自然景观等等。例如：福州市花巷幼儿园，位于三坊七巷内，幼儿园设计主题活动认识三坊七巷的古代建筑，让幼儿接受古代历史文化的熏陶。（3）社区人力资源。社区的人力资源主要来源于社区教育的队伍和社区居民，社区教育队伍包括社区专干、社区志愿者、社区退休老干部等等，另外，一些有特殊才能的居民或者能够为幼儿园教育提供帮助的家长都是社区中宝贵的人力资源。
一、优质幼儿园与社区教育资源共享特点
优质幼儿园作为办园水平较高，基础设施较为完善，师资力量雄厚的幼儿园，与社区的接触相对而言较为密切，对社区教育资源的开发利用要远远高于其他一些较小规模的幼儿园。
（一）双向性与互补性
优质幼儿园更能体现与社区之间的双向互动，二者的教育资源达到合理、优化的共享。在幼儿园教学过程中，为了让幼儿的个性化得到全面发展，需要打破以往高结构化与高控制性的教学模式，构筑一种真正开放互动的教与学的机制。在幼儿园教学过程中，很多教学领域的活动都与幼儿日常生活密切相关，因此，很多时候需要用到周边的社区物质环境资源、文化资源、人力资源等等。例如，让幼儿认识到环保的重要性时，就可以带幼儿参观社区内的垃圾处理厂，更真实地让幼儿体验到环保与自身的密切关系。又如，在大班的幼小衔接主题活动中，可以带幼儿参观小学，或请小学老师到幼儿园给幼儿讲讲关于入小学该注意的地方。
同时，社区也需要幼儿园资源的大力协助。例如：社区在需要举办一些文娱活动时，也会经常请幼儿园的老师、小朋友表演节目；在宣传普及学前教育阶段育儿知识时，由于幼儿教师的专业性，社区常常会请幼儿教师开讲座或座谈会、咨询活动等等。在这种资源共享中体现了优质幼儿园与社区教育资源共享过程中的双向性与互动性。
（二）大教育性
幼儿教育并不单单指幼儿园内的教育，真正广泛的教育资源存在于大环境之中，幼儿园课程范围内的教学活动并不能满足幼儿身心全面发展的需要。因此， 幼儿园须打破围墙的限制，积极开发利用各种教育资源，与家庭、社区密切合作， 共同为儿童的发展创造良好的条件。同样，整个社区教育也不仅仅指专门的社区教育，还包含各类学校教育、家庭教育、业余学习等等。在信息化高速发展的今天，倡导终身教育的同时，还应树立起大教育的观念，不把幼儿教育囿于幼儿园教育，实现优质幼儿园与社区教育资源的有效共享。
（三）有效性
优质幼儿园与社区教育资源实现共享时还体现有效性的特点，优质幼儿园在利用社区教育资源时，充分考虑到社区资源的整合与优化，同时能够分析自身的教育资源为社区服务。幼儿园的教学活动无法与儿童的生活脱节，对于学前儿童而言，在这个阶段主要是以活动的方式获得直接经验，因此，幼儿园只能依托社区这个对于幼儿来说熟悉的大环境，优质幼儿园能做到挖掘社区内儿童所熟悉的一切教育资源，为儿童打造最适合他们发展的课程，并使幼儿在学习过程中主动地进行探究活动。在幼儿园现有条件不足的情况下， 开发利用社区教育资源， 让儿童从身边熟悉的事物来提高身体、智力、语言、情感、社会性等方面的发展， 不仅体现了素质教育的思想， 满足了儿童多方面的需求， 也可以最大限度地避免社区教育资源的闲置和浪费。同时，在服务社区上，由于幼儿园本身的特点使得园所能够获得一些新的幼儿教育信息，优质幼儿园能够将信息向社区开放，达到资源全面有效地共享。
二、优质幼儿园与社区教育资源共享途径
（一）整合与优化教育资源
从目前优质幼儿园的经营现状来分析，优质幼儿园一般在周边社区中具有良好的办学效益和社会声誉，在幼教专业领域中的影响力较大，往往可以影响到周边的居民对于幼教知识的认识。因此，优质幼儿园在整合与优化所有可利用到的教育资源中起着重要作用。首先，优质幼儿园的管理者应利用其作为管理者的身份，协调好各组织、部分充分挖掘幼儿园与社区的教育资源，与社区加强联系，引导社区在获得新资源时主动与幼儿园联系。其次，优质幼儿园的教师应合理设计其课程设置与安排，关注身边可利用到的社区教育资源，并对这些可利用的教育资源及时做出管理与规划。第三，社区也应对本社区的幼儿园教育资源做调查与分析，统筹所有教育资源。
（二）开发利用社区特色教育资源
优质幼儿园已经能够基本上达到与社区资源之间的互动共享，在此基础上，优质幼儿园应开发利用社区特色教育资源，这同时满足幼儿发展的特殊要求，符合现代教育趋势。在国家、地方、学校三级课程管理模式下， 为了引导幼儿从身边的事物学起， 主动地与环境发生互动， 开发利用本地区有特色的教育资源就成为幼儿园课程改革的重点内容。优质幼儿园的教育者和管理者应从幼儿园所在社区的特色教育资源出发，开发身边现有的、幼儿所熟悉的且富含本地特色的教育资源。例如，以厦门市第九幼儿园为例，该园从园本实际出发，以闽南文化为蓝本，经过三年的研究实践，目前已初步建构了具有闽南本土文化教育特色的园本课程实施体系。幼儿园的布置环境充满着浓郁的闽南风情，在园内的各个角落，随处可见诸如面泥馆、木偶馆、陶艺馆、童谣室、服饰室、剪纸室、影雕室、珠绣区、戏曲南音角、织网角、闽南小吃一条街等的闽南特色布置。
（三）塑造学习型社区大环境
随着社区体制的不断完善和发展，社区逐渐朝着学习型社区发展，这也有利于优质幼儿园与社区教育资源之间的共享。幼儿要获得各方面的全面发展，仅仅依靠幼儿园教育和家庭教育是不够的，社区在幼儿园教育和家庭教育中扮演着重要角色，社区是幼儿成长过程中的一个小社会，在这里，幼儿的社会性不断得到提高，因此，优质幼儿园需要树立大教育观念，将社区看成是幼儿成长的一个大环境，社区将其获得的信息、价值传递给优质幼儿园，优质幼儿园又将其教育活动与效果推向社区，通过向社区宣传科学育儿知识，为促进社会发展提供智力支持。
（四）开展社区早教服务活动
示范性幼儿园具备开展社区早教服务活动的专业优势，应该从所处的社区环境出发，探索开展社区早教服务活动的策略和途径，开展社区早教服务活动是城市发展社区学前教育的主要形式之一。幼儿园是学前教育的专业机构，而示范性幼儿园实施学前教育的软、硬件更属上乘。示范性幼儿园应该从所处的社区环境出发，积极地探索开展0～3岁社区早教服务活动的途径和策略，并为其他幼儿园进行示范、指导和辐射，带动周边其他园所为，社区幼儿教育水平的提高作出贡献。因此，切实发挥示范性幼儿园的示范和辐射作用，并带动社区中其他园所共同为建设社区早教中心，把一批办学思想端正、管理水平高和保教质量好的示范性幼儿园建设成为优秀的社区早教中心基地，使其成为较为成熟的社区早教服务活动中心。示范性幼儿园在为社区开展早教服务活动的同时也促进幼儿园教师专业化程度。
参考文献：
[1]黄尧.学习型社会建设中的社区教育发展研究[m].高等教育出版社，2010.
[2]叶谦，靳玉乐.对优质幼儿园课程文化建设的思考[j].幼儿教育(教育科学版)，2007，(7).
【关键词】园本课程
从20世纪80年代起，国家开始提出地方课程的概念，并组织专家和基层人员对国家课程的地方化进行理论和实践的研究。随着课程改革的深入和发展，课程的决策权更多地下放到地方和学校。近些年，幼儿园也开始轰轰烈烈地开发园本课程。在学前界，园本课程一时成为“时髦”的名词。新疆维吾尔自治区地处中国西北部，是少数民族聚居地，多元文化和多民族背景为幼儿园园本课程的开发提供了独特的课程资源。
一、幼儿园园本课程
《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行。”[1]《纲要》中给园本课程的概念界定为教师的组织和实施赋予了更多的自，同时也提出了基本的要求：第一，园本课程的开发以幼儿的发展为本，从幼儿的需要、兴趣出发，结合其身心发展的特点，重视幼儿对知识的主动建构以及直接经验的获得。第二，园本课程的开发以尊重差异为前提，突出地方特色、突出幼儿园特色，根据具体情况，实现幼儿园课程的个性化。第三，园本课程的开发以多方资源为依托，充分利用社区人员、家长等人文环境，整合幼儿园、社区、家庭等有效资源，促进幼儿的个性发展、教师的专业成长。
二、园本课程开发中出现的问题
新疆维吾尔自治区学前教育适应多元文化和多民族的发展背景，开展各种有地方特色的教学活动，我们通过乌鲁木齐市幼儿园教师对新疆维吾尔自治区园本课程的看法，对新疆维吾尔自治区园本课程的开发做一个简单的了解。
教师A：我们幼儿园有做园本课程的想法，也做了一点，但是整体来说不够成熟。对乌鲁木齐市各幼儿园来说，园本课程都是比较薄弱的，乌鲁木齐市幼儿园很多年前都准备园本课程，但都没有做，原因有两个，一是幼儿园教师本身在园本课程开发方面能力有限，二是缺乏一个领军者。
教师B：我们幼儿园的园本课程还没有启动，现在有的就是幼儿园教师每学期自己设计的主题活动的方案，平时用的都是自治区统一使用的教材。这个自己设计的主题活动一方面来源于幼儿，另一方面由我们教师从生活中选取。希望能够在园本课程建设方面获得更多的知识和经验。
从上述谈话中我们不难看出，新疆维吾尔自治区乌鲁木齐市幼儿园园本课程的开发从内容的选择到实施，再到活动的评价，反映在主题活动、教案和讨论中，还没有建立起较为完善的体系。目前乌鲁木齐市幼儿园园本课程开发方面存在以下问题。
1.园本课程开发缺乏正确的指导思想
幼儿园课程是指幼儿在幼儿园环境中进行的，旨在促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。[2]《幼儿园工作规程》强调这种教育活动是“有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动活动的多种形式的教育过程”。[3]园本课程作为幼儿园课程的一种，自然也要遵循幼儿园的教育目标。当前一些幼儿园在园本课程建设过程中忽略了幼儿园课程的目标———促进幼儿身心的和谐发展，取而代之的是如何促进幼儿园本身的发展，将园本课程的开发作为幼儿园发展的特色，从而成为提升幼儿园考核成绩和吸引家长的一项手段，这就从根本上改变了园本课程开发的初衷。幼儿园领导及教师应正确认识幼儿园园本课程的开发，端正园本课程开发的思想和动机，以促进幼儿全面发展为目标，切实从幼儿的身心发展考虑来建设幼儿园园本课程。
2.教师缺乏课程开发的综合知识和能力
园本课程的开发是一种专业性强、难度大的工作，既要有足够的理论知识，又需要丰富的实践经验，涉及对幼儿身心发展以及教育活动本身的深入思考。“民主的幼儿园课程开发与管理，尤其是教师和幼儿参与开发和管理课程权限的扩大，是有效实施课程，最大限度实现素质教育目标的先决条件。”[4]这就对幼儿教师提出了较高的要求。园本课程的实施过程中，由于教师的能力有限，许多生成课程的开展流于形式。教师除了要有学前专业的理论知识，还必须具备课程设计与评价方面的知识，在缺乏专业指导的情况下，幼儿教师会陷入困惑中。因此，在园本课程开发过程中会出现幼儿教师对园本课程开发能力不足，开发意识不够的现象。鉴于此，提高教师专业化水平是园本课程开发过程中势在必行的一步。
3.课程资源有效利用的结构单一
课程资源是保证课程目标实现和课程实施顺利进行的基础，是课程因素的天然来源和课程实施的条件。“课程资源是指课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。包括教材以及学校、家庭、社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。”[5]如此看来，幼儿周围的环境中，包括自然环境和社会环境，都存在着各种各样的课程资源。“从实质上讲园本课程建设就是园本课程资源整合利用的过程。”[6]当前幼儿园进行的园本课程资源整合更多的是对课程教材本身的整合，很少关注其他课程资源在整合中发挥的作用。例如当地的自然资源、传统民族文化风俗等众多的乡土资源，家庭、社区等社会资源，而这些资源对幼儿发展的影响是课程教材所不能替代的。课程资源的闲置导致无法发挥其潜在价值，也就不能更好地促进幼儿园园本课程的开发。
4.幼儿园园本课程开发过程中缺乏有效的评价机制
“课程评价既是启动幼儿园园本课程开发的关键，也是延续幼儿园园本课程开发的最佳途径，起着导向和质量监控的重要作用。”[7]园本课程的开发本身是一个不断完善、去粗取精的过程。在这个过程中，课程评价发挥了其诊断问题、厘清问题、改进课程的作用，为园本课程的发展不断提供新的信息。缺失了评价机制，课程的发展就会失去方向，教师也会丧失继续参与的积极性。目前园本课程没有统一的评价机制，幼儿园园本课程的评价有来自园长的评价，有的是教师自己的反思，更有甚者是没有评价这一项内容。因此，多样的、有效的评价机制在幼儿园园本课程的开发过程中是必不可少的。
三、对新疆维吾尔自治区幼儿园园本课程开发的思考
新疆维吾尔自治区幼儿园园本课程开发还处于起步阶段，没有形成完善的体系，其中存在的问题是不容忽视的。新疆维吾尔自治区多元的文化和丰富的资源为园本课程的开发提供良好的基础。针对目前的问题，应从幼儿园的制度入手，加强教师培训，提高幼儿园教师对园本课程价值和内涵的认识，以及幼儿园教师开发园本课程的能力；规范园本课程的相关制度，如培训制度、实施评价制度等，不断激发幼儿教师参与园本课程开发的积极性和主动性；不断发掘幼儿园周边可用的自然资源，有效地利用家庭、社区资源，使幼儿园、社区、家庭三位一体，形成合力，促进幼儿全面健康的发展。此外，新疆维吾尔自治区有关高等学校应起到学术引领作用，充分利用高等学校中的优势资源为幼儿园园本课程的开发提供有力的理论保障，如邀请学前教育的专家为一线幼儿园教师组织讲座，每年开展相关的培训等，从多方面促进幼儿园教师的发展。
（作者单位：新疆师范大学教育科学学院，新疆乌鲁木齐，830054）
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[G].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]冯晓霞.以活动理论为基础建构幼儿园课程[J].学前教育研究，1997（4）.
[3]许凯.论后现代课程观对我国幼儿园课程改革的启示[D]，华南师范大学，2002.
[4]杨文，张传.园本课程背景下我国幼儿教师专业发展存在的问题及原因探析[J].学前教育研究，2008（4）.
[5]叶澜.课程改革与课程评价[M].北京：教育科学出版社，2001.
课程改革的最终目标是促进幼儿的发展，但是如何才能促进幼儿发展呢？这是一个值得深思的问题。我们从上至下制定了一系列法律法规，明文纲要，真正付诸实践时，我们是否认真想过由谁执行，又由谁在这洪流中把握方向呢？答案是教师。教师是课程的实施者与决策者，同时也是课程开发的研究者与参与者。这就决定了幼儿园的课程不仅是幼儿的，还是教师的。所以在幼儿园课程改革中我们呼唤幼儿教师素质的全面提高，呼唤幼儿教师的专业成长。
一、关注传承和发扬中华优秀文化的问题
当今，在全球化和多元化的大背景下，在坚持改革开放大政方略的指引下，从文化建设和文化安全视角出发，我们在吸取外来文化中有价值的东西时，会更关注传承和发扬中华优秀文化的问题，并将能反映中华优秀文化的教学内容编入幼儿园课程。
我国幼儿园课程可以从国外的幼儿教育中获取诸多有价值的东西，但是不可能与西方国家的课程趋同。传承和发扬中华优秀文化，为的是实现幼儿教育的社会发展趋向价值，为的是培养认同和适应中华优秀文化的我国未来的合格公民，为的是培养能将我国五千年优秀文化继续发扬光大的接班人，为的是消除因盲目引进西方文化而造成的负面影响。
关注传承和发扬中华优秀文化的问题，并不意味着要排斥其他文化中有益于我国幼儿园课程建设的成分，因为文化的交流、相互碰撞和接纳有益于文化的发展。但是，课程中占主流的应该是中华优秀文化及能反映中华优秀文化根本价值的东西。
二、教师要转变传统的教学观念
教师是课程改革的实践者，教师只有转变观念，才能充分认识课程改革的意义和必要性，才能把这种认识自觉转变为一种实施课程改革的自觉行为。但是现行的评价标准却束缚着幼儿教师的专业成长，限制课程改革的进程。教师作为实践者，夹在学术与公众之间，致使教师不知何去何从。事实上，由于课程理念不同，具有不同理念的人对教师的评价也就不同。这种矛盾在无形中束缚了教师专业思想、专业能力的发展，束缚了教师的专业发展。课程改革不仅要改理念，更要改实践。评价理念不变，就难以调动幼儿教师实践的积极性，难以促进其专业发展，从而将课改付诸实践。
三、在倡导教育公平的原则下使幼儿园课程走向多元化
当今，我国正在大力建设民主法治、公平正义、安定有序、人与自然和谐相处的和谐社会，消除我国社会目前存在的一些不和谐因素，如城乡差距和地区差距的拉大，公共教育资源分布的不均衡，分配不公的矛盾凸显，等等。在倡导教育公平的原则下，我们在幼儿园课程改革中会将“天平”倾向弱势群体，更关注缺少教育机会的幼儿及其家庭。公平正义是社会发展进步的一种价值取向，依法逐步建立以权利公平、机会公平、规则公平、分配公平为主要内容的社会公平保障体系，使公平正义具体体现在包括幼儿园教育在内的各项活动的起点、过程和结果之中。
四、教师要不断学习发展
幼儿园课程改革重过程，重质性评价，重方式、方法等。课程改革中一些教师感到压力大，这种压力大除了与自身专业素质与能力有关外，还与教师工作量的加大有关。致使有的幼儿园教师疲于应付，对课程改革失去热情，甚至产生厌恶感。
幼儿园课程只有为教师所理解，只有适合特定教师的水平，才可能更好地付诸实施，进行理性消费。但并不是任何专家编制的课程都有权威性，都适合全国各地，都适合任何幼儿教师。在拿到一个幼儿园课程时，教师首先应进行学习、分析，并把它作为一本学习材料。从这些课程材料中提取观念，探索策略。在这个过程中，幼儿教师深入思考，与实际情况相结合，生成新的观念和策略，形成符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式。幼儿教师的反思、再构是创新的过程，也是学习和发展的过程，只有教师发展才能促进幼儿发展。因此，从这个意义上讲，课程改革与教师专业是相辅相成、辩证统一的。
五、幼儿园课程与社区教育和服务相融合
我国幼儿园的发展出现了逐渐依托社区发展的趋向。社区的服务功能正在扩大和加强，对社区资源的综合运用正在受到关注。幼儿园依托社区，融入社区，其价值不仅限于运用社区资源，更重要的是在宏观层面加强对幼儿及其家庭的教育和服务，而这种教育和服务是全方位、多层次和多功能的。幼儿园课程与社区教育和服务相融合，会给我国幼儿园课程改革带来新的思路和发展契机。
六、教师教育机构的培训要与幼儿园本位的培训相结合
由我国教师教育发展的历程可以看出，以往师资培养、教师教育主要是通过教师教育机构进行的，即教师入职前的理论学习、培训等。这种培训模式注重专门机构的作用，忽视了幼儿园的积极性的发挥；过于强调正规化，注重理论知识的传递，忽视具体的教育教学实践；培训形式单一，培训内容脱离实际。这种培训方式不能有效影响教师的实践，不能很好地解决教师在实践中遇到的问题，教师在进修中往往处于被动接受地位。
【关键词】地方文化 地方文化资源 幼儿园课程
地方文化，反映一个地方人们的生活习惯和信仰，是儿童生活中的潜在资源，是一笔宝贵的精神财富。家庭和社会利用地方文化资源对幼儿进行教育时在目的性、计划性和组织性方面不及幼儿园课程。在幼儿园课程中开发和利用地方文化资源，对于幼儿园课程本身、幼儿、教师和家长来说都能得到一定程度的发展。
一、从“幕后”到“台前”，让地方文化资源进入幼儿园课程
1．重视地方文化资源的独特价值
现代教育理念认为教育需要关注幼儿的生活世界，将教育生活化、生活教育化，从幼儿的生活中汲取素材和灵感，利用儿童普遍熟知的、可接受的、具有典型意义的内容，促进幼儿德、智、体、美等的全面发展。[1] 地方文化作为一种儿童生活中的文化，因其教育性、生活性和亲缘性的特点，可以成为幼儿园课程资源的一部分，激发幼儿对家乡文化的关注与热爱，培养幼儿爱乡之情，使本地方的文化得以传承和发扬。此外，地方文化资源的开发与利用可以有效地丰富幼儿园园本课程内容，有效地帮助幼儿园教师对地方文化资源的挖掘、选择与利用，促进教师的专业发展，有效地增强家长家园合作的意识，使家长资源得到充分利用。
2．精心筛选地方文化资源的内容
地方文化资源的内容非常丰富，但并不是所有的都能进入幼儿园课程中，必须通过筛选机制的过滤才能确定。首先，应选择能够引发和满足幼儿的兴趣和需要、发展幼儿个性、促进幼儿学习愉悦性的内容。其次，应选择与幼儿的生活经验相关、与其认知水平相适、能促进其在最近发展区内良好发展的内容。再次，应选择能够满足幼儿园教育活动的目标要求的内容。最后，应选择与幼儿园现有的工作条件相符以及能促使家长、社区、幼儿园形成教育合力的内容。
3．以主题为核心整合利用地方文化资源
“主题活动是当前幼儿园一种主要的课程模式，它通常围绕一个主题，追随幼儿的生活和经验，通过师生共同建构，生成一系列活动，共同探求新知。”[2] 在研究中，我们根据幼儿园课程实际、幼儿身心发展特点和都江堰水文化特点确定了“走近都江堰水文化 ”的主题，并在活动目标、活动内容、实施年龄段、涉及领域、组织形式、环境创设等方面作了整体的设计。该主题共分为“我们来玩水”“ 望娘滩的传说” “李冰治水”“拜水都江堰”四个活动板块，10多个小活动。
这样的设计包含一定的逻辑顺序。首先，通过集趣味性、游戏竞赛性、生活性于一体的“舀水”“趣味运水”“ 堵水”“桌上水画”活动，让幼儿感受和喜欢物质的“水”。接着，自然过渡到文化的“水”，在“看故事”“听故事”“说故事”“演故事”环节后，幼儿逐步了解“望娘滩的传说”神话故事内容，融入故事情境，体会故事中人物的情绪情感。然后，通过“背砖”体育活动、“观察杩槎”认知活动、“做杩槎”手工操作活动、“杩槎为什么不倒？”科学探索活动、“玩杩槎”游戏活动等，让幼儿体会筑堰的艰辛，使他们认识和探索李冰治水的工具。最后，“拜水都江堰”活动是由培训后的家长与幼儿合力制作水文化图片墙，并带幼儿进入现实中的文化情境，让物质的“水”与文化的“水”融合在一起。
二、营造地方文化情境，构建“多边对话共同体”
洛特曼文化交际模式理论认为，文本是一种符号，它是活生生的对话体，不是被动的，只要运用得当，就可以在幼儿与文本之间开一扇窗，让幼儿与文本主动对话。“文本是指任何一个被赋予完整意义的客体，可以是绘画作品、音乐剧，或是一个仪式、一个手势、一次活动，等等。”[3] 在研究中，我们构建了一个“多边对话共同体”，即以文本为核心，使教师、幼儿自己、其他幼儿和地方文化（文本）之间产生一种多边的对话交际状态和过程（见图1）。
在这个“多边对话共同体”中，文本不仅是对话中的中介，也是平等的对话者，在一定的文化情境下，教师、幼儿自身、其他幼儿与文本产生着复杂的、多层次的、多边的对话，使幼儿、教师、文本都在发生着变化。比如，在“望娘滩的传说”活动中，把故事内容看成是一个文本，在由“看故事”“听故事”“说故事”和“演故事”等环节形成的文化情境中，幼儿、教师和文本之间的对话程度不断加深。通过这样的对话模式，教师可以更好地消化故事内容，及时反馈幼儿的表现，适时调控活动进程和内容；幼儿能够加深对故事内容的理解，提高语言表达能力；故事内容也因为教师和幼儿的理解发生着变化，从没有被理解到简单被理解，再到深入被理解。
三、身体力行，注重“体验式教学”
体验是主体亲自参与活动的过程，即“以身体之”。体验可以分为两种，“一种是实践层面的体验，即主体通过实际行动亲身经历某件事；另一种是心理层面的体验，即主体在心理上虚拟地‘亲身经历’某件事”。[4] 幼儿园可以通过游戏活动、教学活动、生活活动让幼儿体验地方文化的魅力。
1．在游戏中体验
游戏是幼儿最喜欢、最易接受的活动，也是最适宜的学习方式。教师采用多种游戏形式，为幼儿设置具有吸引力的游戏场景，调动幼儿主动参与的积极性，让幼儿通过更多的感官来体验，达到学习的目的。比如，在“背砖”活动中，根据幼儿热衷于模仿、想象力丰富，而且形象思维占据主导地位的特点，教师在自由活动区为幼儿提供背篓、砖头等道具，让幼儿通过角色扮演体验两千多年前人们修建都江堰的情景，体会人们筑堰的艰辛，懂得珍惜和热爱现在的都江堰。
2．在教学中体验
在教学活动中，亲身体验可调动幼儿的多个感官，加深幼儿对活动内容的掌握程度。比如，在“做杩槎”的手工操作活动中，仅通过图片和模型展示的形式给幼儿讲解杩槎的构成和特点是完全不够的，幼儿对杩槎的认识也只是停留在一个较低的层次，如果教师在课上为幼儿提供做杩槎的机会，让幼儿亲身体验做杩槎的全过程，那么幼儿就更进了一步认识和了解杩槎。
3．在生活中体验
地方文化是来源于生活的，幼儿园课程在融入地方文化时应充分利用外在的环境资源，把幼儿带到真实的文化情景中去，通过参观、访谈等形式感受文化、理解文化，更好地与文化展开对话。比如，在“走近都江堰水文化”主题活动后，可以带幼儿到水文化广场玩水嬉戏，增强他们对水的兴趣；可以带幼儿去看放水和祭水，让他们从仪式和宗教礼仪中懂得崇尚先贤；可以带幼儿到水文化博物馆参观，让他们了解都江堰水文化的历史，产生对家乡水文化的热爱。
四、形成开发利用地方文化资源的内外支持系统
1．提高幼儿园内部软硬条件
（1）加强园本课程开发与利用研究，注重园所文化建设。地方文化资源是以园本课程的形式进入幼儿园的，因此，幼儿园园本课程开发的能力和水平在很大程度上影响到地方文化资源的开发与利用。幼儿园需要总结本园园本课程开发与利用的经验，找出优势与存在的问题，寻求问题解决的途径。另外，幼儿园需要结合地方文化的特点和本园的实际，营造良好的地方文化氛围，构建具有一定特色的园所文化。
（2）加强教师培训，提高教师对地方文化资源的开发和利用能力。地方文化课程资源的开发和利用对于幼儿教师来说是一个新的领域，需要教师转变固有的教育观念，树立全新的课程资源理念，拥有有关课程资源开发的基础知识和专业技能，储备地方文化的相关知识。然而，这些知识与技能的获得需要通过多层次、多形式的教师培训方能实现。一个地方的幼儿园可以在教育行政部门的支持下聘请专家系统地讲解课程资源开发与利用的相关理论知识，并就本地方的文化资源特点展开交流和讨论，摸索地方文化课程构建的途径。
（3）了解幼儿经验准备，提升幼儿地方文化接受能力。幼儿园开发利用地方文化资源的最终目的是促进幼儿的发展，幼儿在接受幼儿园地方文化课程学习之前就已经在生活中积累了一定的有关地方文化的相关经验。因此，就需要考虑幼儿已经具备了哪些经验、经验的准备程度如何、还可以提供哪些幼儿能接受的经验等问题。这样做的目的是了解幼儿在地方文化方面的现有水平和潜在发展水平，以便在幼儿最近发展区内促进其更好地发展，提高其地方文化的接受能力。
（4）探索幼儿园与社区、家庭的有效合作机制。幼儿园与社区、家庭是幼儿生活的重要场所，是幼儿教育过程中的重要因素，幼儿园开发利用地方文化资源需要与社区和家庭配合，形成教育合力，才能发挥最大的效力。因此，幼儿园需要探索与社区、家庭的有效合作机制，形成三者合作共育的策略，如整理和建立地方文化资源库、加强三者间的沟通、在社区开展亲子活动课程等。
2．争取幼儿园外部支持
（1）教育行政部门和其他相关部门支持。首先，地方文化资源在幼儿园课程中的开发利用需要相应的政策指引，这可以从根本上引起各方对地方文化的重视，政策中包括幼儿园开发利用地方文化资源的目的、重要性、相关的制度要求和经费的分配与使用等方面的内容。其次，需要其他相关部门（文化局、旅游局等）开展具有地方特色的活动，营造良好的文化大环境。再次，需要社区积极配合各部门的工作，结合本社区的具体特点，组织具有教育意义的活动，丰富家长的地方文化知识，将社区与家庭有机地联合在一起。
（2）家长支持。家长是重要的课程资源，家长的教育素养和能力在一定程度上影响幼儿园对地方文化资源的开发与利用。因此，应让家长明白地方文化对幼儿的重要意义，提高家长对地方文化的重视程度，丰富家长的地方文化知识，赢得家长的支持与配合，让家长参与到地方文化资源的开发与利用中来。
（作者单位：乐山师范学院教育科学学院，四川 乐山，614000）
参考文献：
［1］李子建，杨晓萍，殷洁．幼儿园园本课程开发的理论与实践［M］．北京：人民教育出版社，2009.
［2］庄春梅．主题活动课程资源开发的实践路径和策略［J］．学前教育研究，2009（2）.
关键词:瑞吉欧;幼儿教育;学前课程
1瑞吉欧幼儿教育理念的主要内涵
20世纪80年代以来，瑞吉欧幼儿教育逐渐走向国际社会，其教育理念非常丰富，主要内涵可以概括为五个方面。
1．1科学先进的儿童观、教育观
在瑞吉欧看来，儿童是社会成员之一，是社会文化活动的继承者、参与者与创造者，儿童拥有自己的文化与权利。他们能广泛运用、创造各种不同的象征语言，并通过不同的媒介来表达自己对世界的认识与看法。他们在与外部世界的相互作用中主动建构自己的知识及经验。儿童天生就是艺术家，马拉古齐形象地说:“儿童有一百种语言，一百个想法，一百种思考、游戏和说话的方式，如语言、绘画、雕刻、泥工、建造、肢体动作等等。”［1］26瑞吉欧人认为教育要在一个和谐、民主、平等的环境中实施，应从儿童的兴趣、需要及经验出发，让儿童主动建构自己的知识与经验。在重“教”之时，更应重“学”，以学定教。根据幼儿的行为反应决定主题进行的时间与空间。幼儿教师不是我们所认为的权威者、知识与技能的拥有者，儿童也不是被教育者，儿童的行为引领着教师的教育，教师扮演着多种角色。
1．2注重关系的建立
在瑞吉欧学校，教育者与儿童、家庭、社区公民在一个和谐、民主、文明的世界中对话，民主参与与合作是他们实施幼儿教育的砝码。教育者在平等、对话的关系中关注、关心每一个儿童，但并不是孤立、片面地看待儿童。关系是幼儿教育长远发展的枢纽，促使幼儿与他人建立关系并及时、有效、良好的互动，是幼儿完成教育目标、走向世界的基石。幼儿与教师即使有社会角色及社会地位的不同，但他们在人格上是完全平等的。学校与家长、社区人员建立起沟通、合作、共同管理学校的关系。意大利人坚信，个人———“我”只有在团体———“我们”中才能获得最大的发展。教师之间建立集体协作的关系，通过认知冲突的发生与解决来共同进步。
1．3教学记录的影响力
在瑞吉欧教育理念中，教学记录是其重要的教育精髓之一。教师通过持续、细心地观察幼儿，与幼儿耐心地交流，通过幼儿作品、文字、声像资料等工具，从不同的角度对幼儿一日生活中的表现进行资料收集与记录。在整理分析资料的过程中，教师对幼儿使用多种符号表征世界的方式进行全面、具体的分析与诠释，不断反思与总结幼儿的优缺点及不同阶段的发展状况，并对自己及幼儿的发展做出评价与展望，从而更进一步了解幼儿，提升自身专业素质，拓宽教学思路。记录不仅可以帮助幼儿回忆自己的成长经历，而且可以促使师幼互动，促进家园共育。
1．4生成课程和方案探究
瑞吉欧幼儿教育课程的设计强调团体中心、关系与互动中心，构建孩子与教师、成人一起游戏、工作、对话、创新的课程模式;强调为孩子提供一定的时间与空间，让孩子自由、自主地建构自己的文化。瑞吉欧幼儿教育取向认为，“与幼儿共事，是由三分之一的确定以及三分之二的不确定和新事物构成的。”［2］方案课程在重结果的同时，更重过程。以“课程就是所发生”的为课程观，立足于儿童的生活和兴趣，倡导教育应当“引导人去探索知识”，“变得更自由、更有创造力”［3］190。其课程资源来源于生活，是在即时的情境、突发的事件中生成，是教师与幼儿对话、探究、合作的结果。方案课程在横向上将认知、情感、技能等多种领域加以组织和整合，纵向上不断地生成新的主题与方案。
1．5工作坊是儿童成长的乐园
瑞吉欧教育中，“环境是儿童的第三位老师”。环境创设以家庭社区、文化折射、年龄发展、时间与空间、尊重使用者、评估更新为原则;坚持环境是课程设计与实施的要素，环境是幼儿与幼儿之间、幼儿与成人之间、幼儿与物之间互动的关键性因素，环境是“第三位老师”，环境是最佳的“记录”方式之一的价值取向。瑞吉欧的工作坊拥有丰富的教育资源，不仅收集了幼儿的各种学习作品，而且收集、记录着老师及家长们研究学习的各种成果。马拉古奇说:“工作坊是幼儿双手和心智探索的空间，是课程整体设计的一个组成部分，其功能更多，所以‘工作坊是激发幼儿的地方’。”［4］137－140不论何时何地，只要孩子们聚在一起，他们就会自然而然地互相接近，一起游戏、对话，享受童年的乐趣。
2瑞吉欧教育理念对我国学前教育课程开发的启示
当前，我国幼儿园课程在实施中存在着很多问题。瑞吉欧幼儿教育理念启示我们，要在中国文化的视角下，在我国先进、优秀的教育理念的基础上，因时、因地、因势的学习并吸收其教育精髓，从中获取灵感，得到感悟。
2．1尊重儿童的主体地位，因材施教
我国幼儿园教育课程是在我国传统文化的影响下，秉持“以教定学”的主旨，课程实施以教师为中心。课程设计目标化、成人化、知识化;课程内容以教材为主，小学化倾向严重;课程实施机械、死板、非游戏化;课程评价重结果，轻过程;教师是教材内容的“搬用工”，儿童对教师更多的是害怕与服从。因此，我们必须“尊重儿童，理解儿童、关心与关注儿童”。幼儿的可持续发展目标是通过幼儿园课程来实现的，必须从可持续发展的角度来审视我国幼儿园课程改革［5］。课程设计以“可持续发展”为价值取向，以培养完整人格为目标，将计划性与生成性结合;课程内容游戏化、生活化，同时具有兴趣性、启蒙性、安全性、适宜性、可探究性、整合性;教学活动生动、有序、以学定教。
2．2注重关系的建立，构建家园、社区一体化的课程模式
在瑞吉欧，学校与家长、社区建立对话、合作、共同管理学校文化建设的关系。瑞吉欧学校的课堂允许“百家争鸣，百花齐放”，允许“错误”观点的存在，是儿童和教师发表各种不同观点的场所。在我国，由于教师专业素养及幼儿家庭文化背景的差异，其“关系”的建立及家园、社区一体化的课程模式的开发不容乐观。受传统教育观念的影响，家长及社区公民还没有真正意识到学前教育的发展对其社区及社会文化建设带来的相关益处;家园及社区关系的建立被功利化;社区发展的重心只在文化建设上。因此，我们必须建立家长、学校、社区共同管理的关系;提高家长、教师、社区人员的“儿童意识”;鼓励他们参与到幼儿园文化的建设中来，使其在成员合作中找到平衡点，让彼此之间的关系平等、和睦，团体中的每个成员都能自由发展，逐渐壮大;将自身文化渗透到学校文化、家庭文化、社区文化及社会文化中，为孩子建立幸福、快乐的家园。
2．3在记录中反思，在反思中成长
在我国，教师的记录面临着巨大挑战。教师队伍发展缓慢，教师专业素养不高;幼儿园班额较大，教师难以记录幼儿的成长经历;教育任务的繁重，使得教学记录流于形式;家长的参与度低，其记录的效度难以保证;幼儿园教育质量的评价模糊。由此可见，各方面的制约使得教师教学记录的意义难以显性。因此，我们应通过记录及观察的方法去研究教师与儿童的成长及发展。首先，转变教学观念，加快学前教师队伍建设，培养教师的实践－反思精神。其次，缩小幼儿园班额，让教师有更多的时间与精力观察、记录幼儿成长的点滴。再次，规范幼儿园的管理。再者，让更多的老师、专家、学者参与到幼儿园课程文化建设的队伍中来。最后，规范幼儿园教育质量评价，给教师一个公平、民主、和谐的工作及学习环境。
2．4以方案课程为主，预制性与生成性相结合
瑞吉欧教育之所以创造出自己的国际之路，其与众不同之处在于，他们的教育者可以拥有自己的教育内容、方法及体系，他们可以遵循国家的教育方针、政策，也可以不遵循任何国家预设的课程内容框架。其课程的主要运行形式是方案活动，主题的开展以“儿童的兴趣、需要、经验”为主，预制性与生成性相结合。当前，我国幼儿教师对生成性的方案课程有一定的了解。但由于多种主客观条件的制约，教师在实施的过程中对课程的预制性与生成性把握不准，找不准二者之间的平衡点，教学效果不容乐观。因此，我们应不断地学习、同化、吸收、借鉴国际上先进、科学的幼儿教育理念，构建弹性课堂，促进幼儿智慧的成长。鼓励教师学习生成课程理论，处理好幼儿的自主学习与教师主导作用的关系，提高教师在生成课程实施过程中驾驭生成性与预设性关系的能力;鼓励家长及社区人员为生成课程的实施提供更为广阔的空间;完善教师培养及幼儿园教育质量评价机制，保障幼儿园、家长、社区及专家、骨干教师的协作机制。
2．5科学、合理地创设幼儿园环境，凸显民族文化特色
儿童是环境的产物，瑞吉欧课程的内容主要来源是儿童周围的环境，来自生活中儿童感兴趣的事物、现象和问题，来自他们的各种活动［6］。“工作坊”是幼儿园环境创设的精髓，代表着幼儿园的教育理念、文化特色及人文情怀，代表着人类基础生活的物质及精神生活的特质。在我国，活动室就是工作坊的缩影，记录着教师与幼儿的成长经历，记载着我们的文化精髓，寄托着国家及民族的希望。然而，我国幼儿园环境创设以教师为主体，忽视了幼儿及家长的参与;以视觉刺激为“美与教育”的象征，我国特有的民族文化特色被淹没;重视物质环境创设，忽视精神环境创设，对环境的理解片面;追求昂贵、时尚的教育资源，乡土教育资源被边缘化。因此，幼儿园环境创设应以幼儿为本、归还幼儿、家长、社会人员的主动权、参与权、自。根据各地发展差异、利用当地资源优势开发幼儿园课程思路，进行地域课程资源开发，完善课程结构，增加课程的选择性，促进课程与生活、课程与社会的联系［7］。既重视物质环境的建设，又重视精神环境的建设，活动室的建设避免“唯美的误区”“文字的误区”和“结构的误区”［8］。充分利用本土文化资源，建设具有教育性、环保性、适宜性的幼儿园文化，使园内环境自然化、多元化、民族化、生态化、生活化、动态化。
参考文献:
［1］屠美如．向瑞吉欧学什么———一百种语言解读［M］．北京:教育科学出版社，2002．
［2］卡洛琳•爱德华兹．儿童的一百种语言［M］．南京:南京师范大学出版社，2011．
［3］施良方．课程理论［M］．北京:教育科学出版社，1996．
［4］埃德华兹．儿童的一百种语言［M］．罗雅芬，等译．台北:心理出版社，1998．
［5］郑益乐．从可持续发展的角度审视我国幼儿园课程改革［J］．文教资料，2011(28):138．
［6］李从军．意大利瑞吉欧幼儿教育课程模式述评［J］．教育论坛，2015(320):297．
［7］朱从琴．利用地域文化资源，开发园本课程［J］．中国教育技术装备，2009(25):17．
关键词礼乐 体验 教学
一、体验式礼乐教学内容来源于幼儿的生活
陶行知先生指出，“生活即教育”“为生活而教育”。美国教育家毕特指出，“生活的世界就是教育的世界，生活的范围就是课程的范围。”中外教育名家的教育理念给我们的启示是：在教学中要加强教学与社会生活的融合，使生活融入教学，使教学走进生活，使幼儿学会生活，从而使学习便成了有生命意义的生活。
1.关注幼儿已有经验，细化教学内容
幼儿阶段是各种良好行为习惯的形成和发展的重要阶段，幼儿需要学习的礼仪内容颇多，有基本礼仪、家庭礼仪、幼儿园礼仪、公共场所礼仪等，涵盖了幼儿一日活动的各环节。教师在教学设计时要做到关注幼儿已有生活经验，根据幼儿的年龄阶段和认知特点把教学内容细化，如基本礼仪可以细化为站、走、坐、蹲等基本动作;您好、对不起、没关系、谢谢、再见等礼貌用语;洗手、漱口、刷牙、剪指甲等个人礼仪。分别从幼儿园、家庭、社会三条主线加以落实。幼儿在教师或成人的引导下，学习用一些礼仪要求来控制自己的行为，逐步形成习惯。如幼儿有过关于做客的经验，但是待客的经验不足，因此老师就设计了社会《客人来我家》。幼儿在防骗演练中没有经受住“陌生人”的引诱，直接跟着“陌生人”走出幼儿园，因此老师就设计了社会《不跟陌生人走》。从生活中产生教学内容，更加体现出教学的价值。
2.注重幼儿学习方式，确保体验真实
生活是教育的中心，因而教学不能脱离生活。如何在教学过程中激发幼儿的主动性是体验式礼乐教学中的关键点。如：在大班社会活动《客人来我家》这一内容与幼儿当前的生活密切相关，教师合理挖掘教学内容，创设了两个不同的体验场景，“南南”家的主人热情好客、“沙沙”家的主人冷漠无情，幼儿在遭受不同待客方式中产生了不同的情绪体验，由衷地体悟到热情待客的重要性，从而收到良好的教学效果。又如：在组织小班社会《借物》时，首先让幼儿观察视频，说说“哪个对”、“哪个错”，然后再请幼儿说说“为什么”、“应该怎样做”，通过讨论、争辩、情境创设等，使幼儿懂得了自己在有困难时应该怎样向他人借东西，丰富了幼儿对借物的认知。
3.体验回归幼儿生活，做到学以致用
教学来源于生活，也服务于生活。幼儿将所学到的知识灵活运用到生活中去方能体现出教学的真正价值。如小班社会《不跟陌生人走》，幼儿在教学中了解了陌生人拐骗孩子的方法，掌握了如何对待陌生人的技能。在“陌生人”第二次行骗过程中能经受住考验，教学效果可谓事半功倍。小班社会《归位小能手》，通过《弟子规・置冠服》“有定位，勿乱顿， 致污秽”的学习，激发幼儿及时归位的欲望。教师为幼儿准备了凌乱的衣服、帽子、鞋子、书籍等，幼儿在情境游戏中亲身体验，学会分类整理、物品及时放回原处的良好习惯，体验做“归位小能手”的快乐。倡导幼儿在家中实践探索，如在家中整理自己的小房间、衣柜、鞋柜等。把所学的知识运用到生活中，实现礼乐教学最优化。
二、体验式礼乐教学开展取决于幼儿的需要
体验式教学是实现教育由传授、灌输走向引导、体验、感悟的过程。在教学中，教师积极寻找体验式教学的核心理念与课堂教学的结合点，从不同教学场景中，努力实现师幼的互动对话和共同发展，使课堂教学呈现出崭新的样态，让课堂教学焕发出新的活力。
1.活用园内阵地，丰富体验内容
南沙幼儿园在礼乐文化引领下，努力打造民主、平等、灵动、快乐的课堂。根据本园实际及各年龄段幼儿发展的水平，将课程设置做了相应的调整。在每个话题中，增加了一定数量的体验活动，至少每天一个体验活动，每月一个体验式专题活动。我们以幼儿为主体，尊重幼儿的主体感受，注重让孩子在体验中参与，使每个幼儿都处在真实的、积极的、主动的状态之中，在体验中思考，在体验中感悟，在体验中成长。从而使课程内容成为充实幼儿生活、引发幼儿主动探究式学习的活教材，为幼儿的后继学习及幼儿的可持续发展打基础。
2.开辟园外基地，拓展体验内容
《纲要》中指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”我园地处4A级香山风景区，有着得天独厚的自然资源。本着发掘、拓展、整合的目标，因地制宜开发体验式教学基地。如：香山公园、香山小区、香山烈士陵园等多处教育基地。我们组织孩子到上述基地参观、考察、义演、劳动、实践等，通过走进香山、走进社区的亲身体验，丰富孩子的学习、生活，更好地让孩子了解家乡、服务社会，让爱永驻每个幼儿心田。基地活动地有效开展，帮助大家准确把握地域文化内涵，明确本土文化与礼乐教学的结合点，提升幼儿园教学质量和社会地位。
三、体验式礼乐教学环境满足于幼儿的探索
我园以“正礼乐行”为园训，以“爱满幼小心灵，德润幸福童年”为核心理念，在“求真求实，大气大为”南幼精神的引领之下，相互信赖，互相支持，和谐共生。以礼乐文化为引领，创设了体验式礼乐教学特色环境，经典阁、微笑墙、礼仪街、专用室等。每学期我们都对原有内容进行传承与创新。在这些形成的体验式环境中生成一个个颇值得深思的教学活动。
1.构建大厅体验场，体验经典文化
走进南沙幼儿园，大厅里古色古香又真实的国学小课堂的“育德书院”、“香山书院”、“礼乐书院”，镂空雕刻的雅致屏风、手工制作的竹简，图文结合的《弟子规》、《三字经》……礼仪故事长卷做屏风，古典诗词作隔断，引发孩子动口、动脑、动手。把国学经典与现代礼仪全面融合与渗透，每个过往的幼儿、家长、老师都会被它深深吸引。
2.丰富走廊环境，体验童真童趣
在环境创设中，我们崇尚返朴归真、回归自然。我们把三个楼层划分为突显主题的三重体验长廊：三条游戏长廊紧密结合香山、周边社区、人文景观，分别对礼乐文化进行了十二字的解读，形成了社区文化体验中心――悠闲生活每一天，创设了和美街、礼仪街、润悦街、趣兴街;景区文化体验长廊――品味文化每一周，创设了合欢街、意尚街、信然街、闲逸街;职场文化交流会所――沉淀内涵每一月，创设了助益街、思致街、乐欣街、恒远街的特色校园文化环境，将环境创设提出新的标准与要求，让幼儿参与到环境的创设中，让孩子玩在其中、乐在其中、学在其中。以周为单位，中大班每周每个班至少在长廊体验一次活动，采用由孩子自己记录游戏过程的方式，让幼儿玩的更开心，更自主。小班推出平行班合作互动的方式，更好地促进孩子间的交流与合作。
俗话说：“体验式教学实施过程中，我们重视幼儿在体验过后的表达与交流，鼓励和启发幼儿在亲历的活动中主动探索与实践，从而达到理想的教学效果和教学质量。
（江苏省张家港市南沙幼儿园）
【参考文献】
[1]吴支奎.论体验课程[J].教育理论与实践.2011（22）
[2]裴娣娜.论我国课堂教学质量评价观的重要转换[J].教育研究.2008（01）
〔中图分类号〕 G612〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004―0463（2008）09（B）―0034―01
一、幼儿园课程资源及其开发
幼儿园课程具有基础性，即要为幼儿的终身发展奠定基础。因而，幼儿园课程必须是有价值的。同时，幼儿园课程还要追求适宜性，即要适宜于幼儿所处的时代、环境和文化。幼儿园课程改革要求幼儿园要积极开发并合理利用园内外的各种课程资源。《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确提出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好条件。”由此可见教育决策部门对课程资源开发的重视。幼儿教师应树立大课程资源的观念，将目光投向整个社区，积极地发掘和利用社区内一切可利用的课程资源以服务于幼儿园课程。然而我国幼儿园的课程资源开发尤其是对本地课程资源的开发还处在探索阶段，理论与实践成果的开发与应用还相对比较薄弱。
二、幼儿园课程资源开发的现状分析
1．一方面，丰富的课程资源闲置着，另一方面，幼儿园缺乏对课程资源的开发。
每个幼儿园都处在特定的环境中，拥有各自的文化底蕴、丰富多彩的文化生活和完备的医疗、教育等生活服务。这些与幼儿生活息息相关的物质的、人文的资源都是取之不尽、用之不竭的课程资源，是幼儿感兴趣的，也是最能引发幼儿主动学习的教育资源。但是，这些有价值的社区环境与人文资源却闲置着。与此同时，各幼儿园却普遍存在着幼儿教育缺乏特色的问题。对本地资源利用欠缺、课程资源开发不足是其中一个很重要的原因。
2．现有教材内容远离幼儿的实际生活，忽略了幼儿的实际需求。
生活是幼儿园课程设计和实施的现实背景，幼儿园的课程内容与现实的生活背景联系越紧密，幼儿就越能感受和理解。现实生活中蕴含了大量发展幼儿运动技能、认知和情感的内容，而源自现实生活的课程才是真正适宜于幼儿的课程，才是真正有价值的课程。但目前，多数幼儿园自主选用的各种版本的教材有些内容脱离了幼儿的实际生活，难以适应幼儿的发展需求。具体表现为：⑴现有教材是针对全国幼儿编制的，具有普遍性，内容全而杂，但缺乏地域性，适合南方幼儿的内容不一定适合北方幼儿，反之亦然；⑵幼儿是学习的主体，现有的教材导致教师一厢情愿地想教给幼儿他们认为有价值的东西，而忽略了幼儿的兴趣，忽略了幼儿更想获得的东西；⑶远离幼儿生活背景、生僻的内容容易导致教师的教授以知识为中心，忽视了幼儿在活动中的主体性、实践性与创造性，也很难让幼儿真正领悟。
三、幼儿园课程资源开发的建议与对策
首先，教育工作者在思想上应有正确的认识，要立足于科学的儿童观、教育观和课程观。1.树立新课程理念下的课程资源观，具备课程资源开发的意识，能用敏锐的眼光发现幼儿园所处环境中的各种资源，如与幼儿生活息息相关的生产资源、丰富多样的生活资源、独特的文化资源、优美的社区环境资源等物质的、人文的课程资源。2.明确一个前提，即课程资源的开发应在促进幼儿全面、和谐发展的思想指导下进行，要涉及社会、自然、健康、艺术、语言等幼儿教育的各个领域，并开展实质性的探索。3.利用本地资源时要根据幼儿教育目标、幼儿兴趣、生活经验等进行有目的的筛选，避免流于形式或盲目模仿他人，加重教师和幼儿的负担。
论文摘要：幼儿教师角色转换是人们一直关注的话题。影响幼儿教师角色转换的因素可以分为内部影响因素和外部影响因素。幼儿园内部影响因素主要为园长和同伴教师，幼儿园外部影响因素主要为教育行政部门、社区和家长。对于幼儿教师而言，其角色转换不仅取决于自身，还取决于团长、同伴教师、教育行政部门、社区和家长的共同支撑。
在推进幼儿教育改革的过程中，幼儿教师角色转换一直是人们关注的焦点。综观人们对幼儿教师角色转换的研究发现：人们大多倾向于幼儿教师自身的努力，如幼儿教师要更新观念，改变教育行为；幼儿教师要挖掘一切可以利用的教育资源；幼儿教师要争取家长的支持等等。其实，角色是一个人的社会职位和行为，分为现实的角色和期望的角色。一个人的角色表现如何不只取决于自身，还取决于社会评价。对于幼儿教师而言，其角色转换不仅取决于自身，还取决于园长、同伴教师、教育行政部门、社区和家长的共同支撑。本文立足影响幼儿教师角色转换的因素，以幼儿园内部和外部为划分点，为幼儿教师角色转换寻求更多的支撑点。
一、幼儿教师角色转换的意义
在幼儿教育体系中，教师的角色举足轻重，他们不仅直接影响幼儿的发展，还间接担负着社会进步和发展的重任。
1．幼儿教师是新课程建设的决定因素。课程改革的最大动力是教师，最大阻力也是教师，课程改革的重要工作之一就是将教师从阻力状态转变为动力状态。因此，只有实现幼儿教师角色转换，才能真正建立起新课程体系，促进幼儿教育质量的提高。
2．幼儿教师是幼儿发展的“重要他人”，在幼儿认知、个性和情感的形成和发展方面都具有重要影响。传统的幼儿教师只把幼儿当做一张白纸，当作一个填充物，教师与幼儿之间只是单纯的传递与接受的关系。这样忽略了幼儿的主体性，不利于幼儿的个体发展。教育对象的特殊性决定了幼儿教师必须实施以幼儿发展为本的全人教育。
3．幼儿教师担负着培养国家未来接班人的社会责任，职业对他们提出了更高的要求。《幼儿园教育指导纲要》(以下简称《纲要》)第二部分教育目标与内容中指出：“幼儿园教育应当贯彻国家的教育方针，坚持保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，全面落实《幼儿园工作规程》所提出的保育教育目标。”幼儿教师是幼儿教育的具体实施者，国家和社会对他们提出了殷切的期望，以往只注重幼儿智力开发的教学方式必须改变，幼儿教师必须实施以幼儿全面发展为本的全方位教育。
二、幼儿教师角色的重新定位
2001年，国家正式颁布了《幼儿园教育指导纲要(试行)》。它打破了以往整齐划一的教材模式和程序化的教学方式，首次以国家立法的形式确立“幼儿园实施素质教育”的理念，并在第三部分“组织与实施”第十条中明确指出“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，倡导教师角色的多重性，为幼儿教师角色转换指明了方向。
另外，随着人类社会知识化、信息化进程的加快，国内外教育界之间的交流日渐增多，“以人为本”的个性化幼教模式逐步被越来越多的幼教研究专家和幼教工作者所了解、熟悉和接受，在新课程环境下，幼儿教师的角色需重新定位。
从教师与幼儿的关系看，教师应成为幼儿学习的支持者、合作者，幼儿交往和行为的引导者，幼儿身心健康的保护者。
从教师与课程的关系看，教师应成为课程的设计者、实施者、课程评价的主体以及课程实施过程的反思者和研究者。
从教师与其他教育者的关系看，教师已不再是单一的个体，而应成为“教师、园长、课程专家及家长、社区人士”所组成的教学链中的一员，教师应与教学链中其他成员共同参与幼儿园课程计划的制订、实施和评价等活动。
从教师自身的角度看，教师应从合格学历者向终身学习者转变，从教育活动的执行者向教育实践的研究者转变。
由上可见，幼儿教师角色转换是全方位的。幼儿教师只有充分领会其精神实质，才能全面搞好教学、科研工作。然而幼儿教师角色转换仅依靠自身的努力是远远不够的，它还需要有社会群体的支撑，需要有一个自由、民主、平等、开放的环境。教师在这种充满理解与支持的环境中，才可以尽情发挥他们的主动性和创造性，真正实现角色的转换。而这个理解与支持性的环境是由幼儿园、教育行政部门、社区与家长共同构建的。
三、影响幼儿教师角色转换的因素
《教师的角色转换及其对教师的职前教育和在职培训的影响——国际教育大会第35次会议给各国教育部的建设书》中指出：“必须认识到，学校教育的效果在很大程度上依赖于师生之间新型关系的建立(他们在教育过程上成为更活跃的合作者)，依赖于教师同他们的同事，同其他可能的合作者之间的新型关系的发展，依赖于教师同学生的家长，同与教育过程有关的社区其他人之间的新型关系的发展。”幼儿教育的效果在很大程度上依赖于幼儿教师与园长、同伴教师、教育行政部门、社区和家长的相互支撑。影响幼儿教师角色的因素有多种，总体上可分为幼儿园内部因素和外部因素两方面。
(一)幼儿园内部因素
1．园长对幼儿教师角色转换的影响。我国幼儿园实行的是园长负责制的领导体制。园长是幼儿园整体精神的引领者，幼儿园一切事务的管理者，也是社会、家长和幼儿园之间的桥梁和纽带。在新课程实施中，园长将面临来自各方面的压力，常常会处于两难的境地，因此园长对幼儿教育改革的推行至关重要，他们应该走在改革的前面，成为幼儿教师角色转换最强有力的支撑。
(1)园长应努力成为幼教专家，引领幼儿教师角色转换。园长一方面要提高自身素质，树立终身学习的理念与意识，保持改革开放的心态，构建与新课程相适应的教育管理思想和实践方法，提高办园理念的前瞻性和管理方法的科学性，做到与时俱进；另一方面要深入教学第一线，做新课程的实践者，经常深入课堂，清楚地了解新课程理念与实际操作之间的差距，定期收集教师的意见，充分发挥支持者的作用，提供教师必要的物质支持，给予教师充分的权利，让教师有条件可利用，有时间和空间可创造。从理论和实践两方面努力实现专家引领幼儿教师进行角色转换。
(2)园长应抓好园风建设，带动幼儿教师角色转换。园风是凝聚和激励教师进行教育改革的精神力量，是幼儿园可持续发展的巨大内驱力。园长一方面要用心于健全管理机制，构建发展性考核评价机制和适当的激励机制，坚持正面教育，发挥榜样示范的作用，把园风建设内容渗透于幼儿园规章制度之中，以园规、园纪约束幼儿教师；另一方面，要创设宽松的组织环境，营造一种信任人、尊重人的心理氛围。用人所长，委任放权，在管理制度方面做到人性化。如在婚假、产假与年假方面，不能随意取消或缩短教师休假的权利；建立幼儿教师成长档案，让幼儿教师成为多元评价主体之一；创建学习型幼儿园等。以园风的凝聚力、感染力和吸引力带动幼儿教师角色转换。
2．同伴教师对幼儿教师角色转换的影响。同伴教师是幼儿教师角色转换中不可忽略的因素。《纲要》强调课程的综合化，强调充分发挥幼儿园教师集体这一资源的作用。幼儿教师必须转变以往自我封闭的工作方式，与同伴教师成为亲密无间的伙伴，真诚地交流合作，做到资源共享，这样才能提高教育教学的质量，减少工作负担，增强动机，产生灵感，进行相互支撑，实现角色转换。
(1)同伴互助，捉进幼儿教师专业发展。同伴互助是指在两个或两个以上教师间发生的、以专业发展为指向、通过多种手段开展的，旨在实现教师持续主动地自我提升、相互合作并共同进步的教学研究活动。如山东省东营市河口区幼儿园进行“传、帮、带”活动。以师徒结对、青年互助合作、教研组集体帮带等活动形式为载体，常常传，时时带，事事帮，做到“一带师德、二带教学、三带课题、四带特长”，新教师和骨干教师共同成长。幼儿教师可以通过与同伴教师相互听课、课后评议、设计教案、互相参与课题研究等方式，相互学习，彼此支持，共同成长。
(2)园本研修，构建幼儿教师文化。园本研修，立足于解决教育教学的实际问题，着眼于理论与实践相结合，把教师的学习层面引向研究层面。如浙江省海宁实验幼儿园进行“一课三研”参与式研讨活动，即以教研组为单位，组内教师根据需要选择相应领域的某一内容，大家共同制订活动计划后，由不同教师进行“‘一研’初始，‘二研’紧随，‘三研’优化”的实践研究活动。幼儿教师通过相互的思维碰撞，获取更多的思想火花，更深入地研究问题；通过头脑风暴，实现相互启迪，共同发展；通过交流合作，在幼儿教师群体内形成的独特的价值观、共同的思想和信念、职业精神和行为准则，构建开放与合作性的幼儿教师文化。幼儿教师从集体智慧中掘取最有价值的知识，来解答教师究竟为何而教、教什么、怎样教这一系列问题。明确了这些，幼儿教师角色转换的目的性更强，幼儿教师演绎的角色空间更大。
(二)幼儿园外部因素
1．教育行政部门对幼儿教师角色转换的影响。
我国幼儿教育改革的显著特征是“自上而下”，教育行政部门负责幼儿园规划、管理、督导、评估、培训、验收等方面。其对幼儿教育的关注程度和实施力度直接影幼儿教师的角色转换。因此，教育行政部门必须责无旁贷地承担推进幼儿教师角色转换进程的责任。
(1)保持幼儿教师队伍稳定，为幼儿教师角色转换提供政策性保障。幼儿教师的工作任务繁重。她们不但要提早入园迎接幼儿、保证一天的正常教学，而且还要拖后离园送走幼儿，利用下班时间撰写活动设计、寻找资料、自制教具、布置环境等等。然而幼儿教师的工资待遇偏低，很多师范生不愿从事幼儿教师这一职业。有经验的老师一旦有机会便转行从事其他行业，从而造成人才的流失。另外，在对幼儿教师进行职业承诺的访谈中，较有代表性的回答是：“从事这一职业是因为我很喜欢小朋友，跟他们在一起我很开心。但是周围的亲戚朋友都觉得这份工作就是带带孩子，谁都做得来，也没什么出息。这让我觉得很不甘心。如果有机会，我还想试试其他的工作。”由此看来，社会评价对幼儿教师的职业稳定性也有重要影响。因此，教育行政部门要制定和颁布相应的政策，一方面要提高幼儿教师的社会地位和工资、待遇，改善幼儿教师的生活状况，保持幼儿教师队伍稳定；另一方面要严格幼儿教师的准入制度和考核标准，建立社区和家长参与幼儿园管理和监督的机制，并落实到位。
(2)抓好示范性幼儿园建设和幼儿教师的在职培训，解决幼儿教师角色转换中的困惑。解决幼儿教师角色转换过程中的困惑是推进幼儿教育改革的重要环节。《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》中指出：“示范性幼儿园由省、地级教育部门组织评审认定，在贯彻幼儿教育法规、开展教育科学研究、培训师资和指导社区、家庭的早期教育等方面均能起到示范和辐射作用。”教育行政部门必须抓好示范性幼儿园建设，定期进行指导、评估和审验，确保其发挥示范作用，让幼儿教师明确转换的方向。同时，抓好幼儿教师在职培训，以幼儿教师为本位，增强针对性与实效性，注重形式多样化，如进行园本培训、公开幼儿教育活动、园际研修、假期培训班、全国幼儿教育研究集会等，给幼儿教师充分的机会来了解并尝试各种教育研究方法，学会利用各种教育研究资源和手段，收集分析各种原始材料，并且从学习和探究中获得乐趣，切实明确转换的策略。
2．社区和家长对幼儿教师角色转换的影响。社区和家长是影响幼儿教育改革的一个重要因素。《纲要》中明确指出：“社区环境应被视为可以利用的教育资源”、“家长是幼儿教师重要的合作伙伴”。由此可见，社区环境能否作为可利用的教育资源，家长能否成为合作伙伴，这与幼儿教师息息相关。其实，幼儿园和社区、家长应该是双向互动与合作的关系。三者紧密联系，统一思想，资源共享，就能形成巨大的教育合力，从而为幼儿教育角色转换注入活力。
(1)社区向幼儿园开放，为幼儿教师提供教育资源。作为可利用的教育资源，社区不能一直处于被动地位——只有幼儿园需要社区帮助时才协商解决，而是变被动为主动——为幼儿园的教育做好依托，敞开大门，提供机会，配合幼儿园教育，这样幼儿教师才能有效利用社区资源，才能实现真正的互动。如天津市和平区少儿图书馆与和平区第四幼儿园合作，在幼儿园创办“育苗图书馆”。图书馆购置近千本的低幼读物和家教的书籍，满足幼儿、家长的需求。湖北省襄樊市园林社区每一年“六一”都要到幼儿园进行联欢活动，并向幼儿赠送书包、玩具等礼物。社区参与幼儿园的管理与运作，给予幼儿园物质上的支持，充分发挥其参教、议教、资教、助教的作用，使幼儿教师能够充分挖掘一切可利用的教育资源。
（一）现实依据
我县幼儿园地处偏远，家长的文化水平普遍较低，年轻父母又纷纷外出打工，子女的教育大多落在爷爷奶奶、外公外婆的身上。祖辈的教育思想往往非常传统，应试教育在他们的脑海里根深蒂固，有些家长甚至于用在幼儿园学习文化知识的多少，来衡量幼儿园教学质量的好坏。他们对幼儿园正常的教学活动，如，开放式区域活动、游戏活动、集体活动等不予接纳。另外，家庭和幼儿园缺乏双向交流和沟通，使家庭教育和幼儿园教育不能达成一致。他们大多数文化程度较低，仅凭借自己的主观经验去带孩子，同时多数家长教育观念和方法存在误区，对孩子健康发展已经造成了许多不良的影响。针对这一现实情况为探索幼儿园、家庭教育的有机联系和综合功能发挥制订了运作机制。推进家长工作，形成教育的正向合力，我提出了《农村幼儿园家园互动的有效途径》这一课题。
（二）理论依据
《幼儿园教育指导纲要》（试行）中提出：“幼儿园应与家庭、社会密切合作，与小学衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”
“家庭是幼儿园重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”
《教育学》理论：环境和教育是两个不可分割的共同体，物质环境为教育提供保证，精神环境则影响教育的程度，教育不是去改变孩子自我发展的自然程序，是要从孩子出生之日起，为他们不断地创造适应每个阶段生存和发展需要的环境刺激，与孩子的生理、心理和行为产生相互作用，促进孩子的发展。因此，只有发挥家庭、幼儿园的合力作用，形成良好的教育合力，才能让幼儿健康快乐地成长。
（三）实践意义
家长是活动的有效资源，家长支持、参与幼儿园活动的程度直接与幼儿园“集体学习”的有效性有关；家长应与儿童建立良好的伙伴关系，这种互相沟通、交流、支持的过程有利于儿童探究精神的培养，有利于幼儿身心健康快乐地成长，有利于探索和总结农村幼儿园家园共育的新途径、新方法、新思路。
二、课题研究的目标
1.通过本课题的研究，构建家园一体教育模式及运行机制，重组幼儿园教育资源，并充分利用各种社会资源，达到资源共享的目的，扩大幼儿园的办园功能，强化幼儿园为家长和社区服务的功能。
2.通过本课题的研究，使幼儿园、社区、家庭共同开启农村幼儿早期教育的大门，满足幼儿早期发展的需要。
3.通过本课题的研究，使教育者更新学前教育理念并将其转化为实践行为，产生对该领域的探索和研究的内动力。
4.运用各种途径对保教人员进行专业培训与研讨，提高家长和保教人员的整体素质。
5.探索创建适宜的家、园互动方式，引导教师逐步达到家、园互动活动深层的反思与交流，促进部分教师与家长角色的转换。
三、课题研究过程及方法
（一）研究过程
1.调查研究阶段（2011年5月-2011年7月）
（1）学习课题相关资料，收集理论资料。
（2）明确研究任务，拟订实施方案。
（3）计划、设计促进家园之间有效沟通。
2.课题实施阶段（2011年8月-2011年12月）
（1）学习课题相关资料，提高理论水平。
（2）转变教师的传统观念，提升教师专业能力。
（3）转变家长的陈旧观念。①发放宣传单。②早教咨询。③召开教师、家长交流会。④发挥榜样力量。⑤传统方式的有效利用。
3.总结阶段（2011年12月-2012年1月）
（1）整理课题研究资料，撰写结题报告。
（2）做好课题结题相关准备工作。
（二）研究方法
1.文献查阅法。查阅有关家园互动方面的理论资料。
2.行动研究法。通过在日常教学中组织的活动，进行家长与幼儿园之间的沟通，根据实际工作的现状调查分析，寻找解决问题的方法，采用行动研究法，边调查，边研究，采取的教育方法在实施过程中要进行设计―探索―反思―总结。
3.经验总结法。采用各种途径转变家长的传统观念，发现问题，总结不足。通过计划、实践、观察、反思四个步骤进行，发现问题，然后寻找解决的方法，制订出一系列的措施，以便进行下一阶段的实践。
四、研究的原则
1.教育过程的连续性原则：幼儿园、家庭教育的结合是自然的、连续的，而不是间断的、支离破碎的。它贯穿于教育的各个环节，从而成为一个有序的开放系统。
2.多种影响的渗透性原则：幼儿园、家庭构成一体化的教育网络不是一种机械的、外在的纯组织性联系，而是相互影响、相互制约的矛盾统一体，通过双方共同作用的相互交织、相互渗透形成正面合力，达到教育效果。
3.运行机制的内在性原则：调动各方面的教育力量，依据各自的内在需要，使幼儿园、家庭行动一致，在教育目标和教育方法的正确实施上达成共识，相互激励，相互竞争，相互监督，相互评价，实现共同的目标。
五、研究的内容
1.构建适合农村幼儿园、家庭教育的新模式。
模式的基本图式：
从图中可以看出：幼儿园、家庭、幼儿三结合幼儿教育模式，幼儿园承担着主要的组织指导与研究的任务，家庭和社区的积极参与构成互动的关系。
2.研究提高幼儿保教队伍的专业素质和社区内幼儿家长的育儿经验的方法和途径。
3.研究家园互动、促进幼儿健康发展的形式和方法。
六、研究措施
以五大活动为主线贯穿了课题实验研究的整个过程，突出活动性。
第一大活动：服务性活动
服务性活动是指幼儿园、家庭及社区以资源共享为目的，相互提供服务的活动。主要活动内容与形式有：教育咨询、媒体宣传、家访。
教育咨询：幼儿园以多种形式向家长开放，解决家长在家教过程中的问题，并提出建议和要求。我们不定期地进行家教知识和行为能力、安全教育的调查和宣传。
媒体宣传：幼儿园利用每月一期的家园卫创宣传栏，家园共育宣传栏，各年级家长会等大众传播媒介向家长宣传家教知识。
家访：教师根据事先确定的工作目标主动走访家长，了解幼儿在家庭的各种表现，与家长沟通，密切感情。每学期除两次集体家访外，还有个别走访。
第二大活动：开放性活动
开放性活动是指幼儿园对外开放，即提供场地、提供设施，营造温暖、和谐、宽松的教育氛围，吸引家长关心教育。主要活动内容与形式是参观观摩。如，“教学活动开放日”“幼儿亲子运动会”“家长开放日活动”“家园共乐庆元旦”等等。
第三大活动：参与性活动
参与性活动是指家长在一定范围内参与幼儿园的教育过程与活动，家长被视为幼儿园教育与教学过程中有效积极的社会教育资源而加以利用，使家长逐渐成为教育教学过程的积极贡献者。把幼儿园教育的理念和具体做法，从幼儿园推及家庭。
主要活动内容与形式有：亲子活动、家委会、园长信箱。
亲子活动：幼儿园亲子活动是指幼儿园组织的，家长和孩子共同参与的活动，它是一种有助于增进教师与家长、家长与幼儿情感交流的集体活动形式。我们根据不同年龄段幼儿的发展水平，开展多种亲活动。
家委会：由家长民主推选或由幼儿园与家长协商产生，由各班各类型家长代表组成，参与、协助、监督幼儿园工作，促进家园进一步沟通。
园长信箱：在园内设立建议箱，请家长参与、监督、评价幼儿园及社区早教机构的日常教育管理等各项工作。
第四大活动：教育性活动
教育性活动是根据幼儿园办学发展需要，有目的、有计划、有组织地开展一系列活动。
主要活动形式有：主题教学活动、家园联系栏、家长学校、儿童成长档案
主题教学活动：以多种形式开展让家长和老师一起走进课堂的教育活动。
家园联系栏：在每个班级开辟家园联系栏，定期向家长介绍班级教育教学工作情况，并有针对性地向家长宣传科学育儿知识。
家长学校：由幼儿园组织发动举办系列活动，传授家庭教育知识，提高家长的教育素养。
儿童成长档案：幼儿园对各班幼儿建立个人成长档案，进行统一管理，以利于进一步深入研究。
第五大活动：研究性活动
研究性活动是指针对家庭教育及幼儿园教育中出现的问题，组织家长进行研讨。实现在争论思辨中达成共识，在良好互动中获得教育信息和教育方法。
主要活动内容与形式有：经验交流、家长论坛、成果推广。
经验交流：定期组织家长开展不同形式的育儿经验交流活动，在交流中互相学习成功经验，提高家长育儿素质。
家长论坛：围绕一个主题，家长发表各自不同的教育观、育儿经验、育儿教训等，共同分享育儿的酸甜苦辣。
成果推广：通过园报、宣传栏、家园联系等形式，把幼儿园取得的育儿经验、优秀成果介绍给家长，并取得家长的支持。
七、成果形式及成效
1.成果形式
（1）调查表：调查农村家庭教育现状。
（2）案例分析：在研究过程中家园互动情况。
（3）撰写课题研究报告一份。
（4）撰写课题研究论文。
2.研究成效
（1）家园能互动、合作起来了。在家园合作中，家长工作由“教育家长”配合变成了“主动配合”，联系由单向的“信息输出”变成“信息互发”，来自家长的反馈能得到应有的重视与回应。
（2）家长重视家园合作了。部分家长的观念中教育是幼儿园的事情，家庭中只要让孩子吃饱穿暖就可以了，这种教育观念没有了，家长很关心幼儿园的任何活动。
（3）家园合作形式多样化，更有针对性和迅捷性。随着时代的变迁和信息化的发展，许多家长与幼儿园合作的形式更有针对性和迅捷性。
（4）培养了具有教学能力和沟通能力的师资队伍。通过个人的课题研究激发了教师研究家长工作的热情，我利用业余时间对全体教师进行培训。借助上级支持派部分教师外出培训，开阔视野。多样的家园联系活动，锻炼指导教师的教学能力和沟通能力。
八、研究后的思考
（1）《幼儿园教育指导纲要》对家长，幼儿、教师、幼儿园几方面工作的和谐合作提出了更高的要求，有必要深入研究。
（2）本课题侧重于行动研究，在理论方面的探索仍需不断进行，而且由于我的研究水平和视野的限制，如何做好幼儿园的家园共育工作，使幼儿和教师主动发展，还需要努力。
参考文献：
[1]陈鹤琴.家庭教育.华东师范大学出版社，2006-05.
【摘 要】本文通过对安徽淮南市潘集区四所幼儿园调查发现，幼儿园师资队伍中存在着幼儿教师性别结构严重不平衡，私立幼儿园青
>> 石林县民办幼儿园师资队伍现状调查分析 关于幼儿园师资队伍建设的几点思考 浅谈湘西自治州幼儿园师资队伍建设现状 公办幼儿园师资队伍建设现状分析及对策 幼儿园师资队伍建设战略研究 陕南地区乡镇中心幼儿园师资队伍建设的问题研究 加强幼儿园师资队伍建设的思考 对促进民办幼儿园师资队伍发展的思考 高校体育教师师资队伍的调查研究 高校工程训练中心师资队伍建设的调查研究 临清市中学体育师资队伍的调查研究 河南省农村幼儿园师资队伍现状、原因分析及发展对策 广西边境地区不同性质幼儿园教师队伍现状调查研究 丽江市中等职业教育师资队伍建设现状调查研究 浅谈幼儿园特色建设与师资队伍优化途径 师资队伍建设铸就民办幼儿园发展 高校幼儿园师资队伍建设之我见 如何加强幼儿园师资队伍建设 增强团队凝聚力稳定幼儿园师资队伍 云南民办幼儿园师资队伍发展性难题探讨 常见问题解答 当前所在位置：l
③[美]罗斯・D・帕克（Ross D. Parke）阿莉森・克拉克-斯图尔特（Alison Clarke-Stewart）.社会性发展[M].北京：人民大学出版社，2014，1：247.
参考文献：
[1]李生兰.幼儿教师工作压力的调查研究[J].山东教育（幼教版），2000，18：10-13.
[2]韩宏莉，姜国俊.沧州市民办幼儿园师资队伍现状及专业发展策略研究[J].教育评论，2014，02：135-137.
[3][美]罗斯・D・帕克（Ross D. Parke）阿莉森・克拉克-斯图尔特（Alison Clarke-Stewart）.社会性发展[M].北京：人民大学出版社，2014，1：247.
[4] 国务院关于《中国教育改革和发展纲要》的实施意见[J].中国高等教育，1994，10：12-18.
[5]潘集区统计局信息网.2013年全区经济运行分析[EB/OL].2014年2月21日
