时间：2022-05-29 22:14:20
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇大班建构教案，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】基于问题的学习；幼儿园；应用；效果
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)07／08-0020-04
时至今日，传统教学模式受到日益广泛的批评。从学前教育到高等教育，理论研究者和实践工作者都在积极思考并努力探索，希望通过开发和运用一些新的教学模式培养学生灵活获取知识和高效运用知识的能力。基于问题的学习(Problem-based learning，简称PBL)模式就是众多新的教学模式中的一种。PBL模式是一种通过解决真实的复杂问题获取知识、经验和技能的学习模式。由于强调学习者在问题情境中主动建构知识以解决实际问题，PBL模式被认为是最能实现当代教育目标、符合时代需要的一种教学模式。这一模式已经在包括医学、工程学、心理学和教育学在内的高等教育和职业教育中得到广泛应用，在中小学也有一些探索性实践。然而，这一模式在学前教育中的应用还是空白。相比高等教育和中小学教育，学前教育更加淡化知识的传授，重视能力的培养，注重激发幼儿的学习兴趣。因此，我们认为PBL模式很可能成为替代传统学前教育方式，实现学前教育目标的一种有效模式。于是，我们基于学前儿童的心理发展特点修正了PBL模式并在幼儿园进行应用研究，考察这一模式的教育效果，从而为这一模式在幼儿园的推广应用提供参考。
一、对PBL模式的修正
在理论层面，在学前教育中应用PBL模式具有一定优势，但在具体操作层面，直接套用现有的PBL模式存在一些困难。米罗一席尔瓦(Hmelo－Silver，2004)提出了应用PBL模式的五阶段模型。第一阶段是探索情境，表征问题；第二阶段是形成关于问题解决的各种假设；第三阶段是找出缺失的信息，明确学习主题；第四阶段是整合新旧知识解决问题，检验之前的假设；最后一个阶段是总结所获得的知识和技能。这一五阶段模型包含两条线索，一条是显性的旨在发现和解决问题的认知线索，另一条是隐性的以小组合作共同解决问题为主线的社会认知线索。两条线索并行推进。这一五阶段模型对学生的认知能力、交往能力等都提出了较高的要求。而学前儿童虽然能主动探究问题情境并零散地学习一些知识，但难以有计划地确定学习主题，也很少会有意识地与同伴讨论，合作解决问题。因此，在幼儿学习过程中，教师必须给予积极的引导并适当提供问题解决的途径和相关信息，还需要组织和引导幼儿开展小组合作。为此，我们基于幼儿的心理发展特点，对适用于成人的PBL模式进行修正，使其适用于幼儿园。这一模式同样有两条线索，但不是同时进行的，而是先遵循认知线索，以幼儿个体的问题解决为主，后遵循社会认知线索，在幼儿具备解决问题的经验后，要求幼儿小组合作，解决类似问题。幼儿探索的问题可以是从现实生活中提炼出来的问题，也可以是游戏情境中虚构的问题，但解决问题的活动必须具有现实意义，对幼儿的现实发展有利。教师设计的问题情境是可视的，要具有可操作性，能激发幼儿的学习兴趣。问题的解决涉及多领域知识。幼儿只有主动获取新信息，才能解决问题。每个问题解决后，幼儿都要进行自我评价和同伴评价。教师要引导幼儿从知识的获得、能力的提高和智力的发展三方面综合评价。教师在整个过程中既是支持者，也是组织者、合作者和信息提供者。
二、研究设计
我们在深圳市某公办幼儿园选取中班和大班各一个，共有66名4～6岁幼儿。幼儿的家长在实验开始前均签署了实验同意书。根据对幼儿年龄、性别、智力、健康和家庭教养方式的测量结果。将各班幼儿分为匹配的两组，每组男女各半。每班实验组幼儿接受PBL模式教学，对照组幼儿接受常态教学，为期4周。
我们又在这一幼儿园选择了两位有经验的骨干教师。两位教师教龄均在5年以上，均有小教高级职称。预实验前对这两位教师进行专门培训，直至达到实验要求。考虑到幼儿易受教师因素的影响，因此中、大班幼儿各由一位教师执教，教师既按PBL模式组织实验组幼儿开展活动，又按常态教学法组织对照组幼儿开展活动。实验组、对照组的教学内容相同，活动材料相同，活动地点相同(同一活动室)。每周围绕同一教学活动内容各组织两次活动，4周内中班、大班各完成四个教学活动内容。例如，单周实验组周一、三活动，对照组周二、四活动；双周实验组周二、四活动，对照组周一、三活动。活动时间均为上午9：00～10：00。
我们在中国幼儿教育网提供的中、大班科学活动内容中选择了与幼儿生活密切相关的八个内容，分别是中班的“图书分类”“车牌号码”“搭房子”“垒多”以及大班的“小滚筒打保龄球”“整理书包”“搭桥”“压缩”。我们组织相关教师，共同设计确定了两套教案，一套为常态教学教案，一套为PBL模式教案。实验中，两位教师严格按照教案组织活动。
我们自编了《幼儿科学活动学习行为观察量表》，用以观察测量幼儿的表现。量表中的各个项目参照美国国家评估、标准与学生考试中心(CRESST)建立的PBL效果评测模型制定，共31个项目，分别从知识获得能力、主动学习能力、问题解决能力和合作能力四方面观察幼儿的行为表现。知识获得能力包括知识的生成与理解，知识的整合与深化。知识的应用与迁移三个方面。主动学习能力包括直接操作物体，对活动进行思考，内在的动机、意向和动力，解决问题四个方面。问题解决能力包括解决问题的信心，问题解决行为的一般趋向，个人控制三个方面。合作能力则包括交流沟通，解决冲突，自我控制，独立性四个方面。
根据行为表现的匹配度，我们设置了“做得非常好”“能做到”“有时能做到”“不能做到”“没有出现”五个选项，相应得分依次为5分、4分、3分、2分、1分。得分越高，表示能力越强。相关检验显示，量表的信度、效度较好，符合实验要求。
我们利用《幼儿科学活动学习行为观察量表》先对幼儿进行前测，然后组织幼儿开展相应教学活动，4周后再对幼儿进行后测。前测与后测的指导语相同。
我们采用SPSS11.5软件处理数据。
三、结果与分析
因为5名幼儿在实验过程中请假，未能如期完成后测，所以有效的前测数据为66个，后测数据为61个，前后测均有效的数据为61对(实验组31对，对照组30对)。实验结果及分析如下。
1 前测成绩比较
前测时，我们测量了实验组、对照组幼儿的知识获得能力、主动学习能力、问题解决能力及合作能力，并对各项目的得分进行了独立样本t检验，发现实验组和对照组未见显著差异。
2 后测成绩比较
4周实验之后，我们对实验组、对照组幼儿进行后测，并对各项目的得分进行了独立样本t检验，发现实验组和对照组的后测成绩存在显著差异，在知识获得能力、主动学习能力、问题解决能力及合作能力上，实验组的成绩均显著高于对照组。
3 存在显著差异的指标
在知识获得能力方面，独立样本t检验发现，项目15、25两组差异极其显著(p
在主动学习能力方面，独立样本t检验发现，项目2两组差异显著(p
在问题解决能力方面，独立样本t检验发现，项目11、14两组差异极其显著(p
在合作能力方面，独立样本t检验发现，项目18、19、20、22、24、31两组差异极其显著(p
四、讨论
本研究重点考察在幼儿园科学活动中应用PBL模式的效果，发现应用这一模式进行4周教学活动后，4～6岁的实验组幼儿在知识获得能力、主动学习能力、问题解决能力以及合作能力方面的得分明显优于对照组幼儿。这说明在幼儿园应用经过修正的PBL模式是有效的，有可能对幼儿的发展产生较大促进作用。
1 使幼儿成为问题解决的主角
研究表明，与对照组相比，实验组幼儿更擅长自己提出问题，会在多个问题中选择想要探究的问题，会更加注意物体的相同和差异之处，更倾向于尝试多种策略解决问题。解决问题的前提是提出问题。提出问题后，幼儿才有解决问题的动机，才能有目的地观察，积极思考解决问题的方法。可见，幼儿自己提出问题可以使幼儿成为问题解决的主角，是对幼儿主动学习的极大促进。这一结果印证了霍曼等人(1995)对主动学习的解释，主动学习是学习者发起的学习，是学习者创造性地学习，即学习者能主动建构关于现实的知识。
2 自信心和积极的态度对幼儿的问题解决产生关键影响
问题解决能力包括解决问题的信心、问题解决行为的一般趋向以及个人控制三个方面。从研究结果看，接受PBL模式教学的实验组幼儿在遇到困难时能更主动地寻求帮助，能够用积极的态度去面对和尝试解决问题，也会主动争取机会向教师或同伴介绍自己的作品。这说明自信心和积极的态度对幼儿的问题解决产生关键影响。此外，课堂观察发现，建立民主讨论的氛围有利于幼儿树立自信心，养成积极态度。这是PBL模式成功应用的基础。
3 建立在共同认知经验基础上的合作解决问题模式能显著促进幼儿合作能力的提高
PBL模式强调让幼儿在共同认知经验的基础上开展合作游戏，共同发现、解决问题，促使幼儿学会协商分工，并为共同目标而努力。从研究结果看，接受PBL模式教学的实验组幼儿在合作能力方面的得分优于对照组幼儿。这说明在幼儿园应用PBL模式能有效促进4～6岁幼儿合作能力的提高。
4 知识的意义建构有助于幼儿对知识的应用与迁移
一、加强多方面学习，积累各方面经验
我们的课题确定为《基于儿童文学作品的幼儿数学活动案例的开发》后，我们就沿着“学习―收集―调查―实践―反思―总结”的步骤开展活动。
我们把课题组老师的学习、反思、改进，始终贯穿于整个课题研究中，注意将个人学习、园本培训、课题组学习相结合，先后学习了相关理论，重温了《3～6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教育指导纲要》的精神，还学习了大量有关数学活动的教学案例。其次，挑选出了适合小班幼儿学习的儿歌，中大班我们选择了大量适合孩子们学习数学的绘本和故事，借助媒体来提高孩子们学习数学的兴趣。
1.立足课堂，探索实践
课题研究的生命在于实践。我们课题组自主开展课题活动，先进行摸索，积累课堂上的教学经验和困惑，撰写方案和观察记录，自己发现问题、解决问题。其次，我们组织课题组的成员开展研讨活动，邀请老师进行《蜈蚣叔叔的袜子》课堂教学，并录制了视频，集体观看，根据在课堂教学中孩子们的学习态度和学习情况，提出了适当的建议，然后进行第二次上课，形成适合中班孩子学习的优秀案例。另外，我们课题组还分别开展了大班和小班的同课异构的活动，如，大班我们选择了《认识人民币》，通过两种截然不同的教学方法来考查孩子们掌握数学知识的情况。整个活动开展得有声有色，得到了全部老师的认可。
通过同一领域的内容的两次对比，让课题组教师们深深感受到了文学作品的好处，孩子们也在朗朗上口的儿歌中不知不觉掌握了知识。这样的分组上课、同课异构的研究活动，为我们每一位课题组的老师提供了互动式的研讨机会。
2.创设环境，提升能力
皮亚杰的知识建构理论指出，幼儿的思维是以具体形象为主的，他们用直观形象思维方式，在对物体的反复操作中，逐步理解物体之间的关系。课题组根据文学作品中的数学元素开展了“设计教玩具”评比活动，其中《好大好大的蛋》《公主迷路了》等教玩具获得了一致好评。此外，老师根据本班孩子的年龄特点和兴趣爱好设置本班的数学角，开展了数学区角观摩活动。
我们课题目标之一是利用儿童文学作品，培养幼儿的数学学习能力和运用能力，而《幼儿园教育纲要》中也明确指出：“用数学知识解决生活中常见的问题。”为此，课题组为幼儿搭建了运用数学的平台。如，在教学活动《八戒卖鱼》结束后，我们开展了参观超市、参观菜场的社会实践活动，孩子们选择自己需要的蔬菜，在与摊主讨价还价的过程中认识人民币，学会使用人民币，还学会了10以内的加减法。
3.加强规范，总结分析
课题研究的过程是动态的，我们把每次资料积累起来分析，为下一步研究提供了有力的证据。在我园的课题网站上，我们每个课题组老师的观察记录和活动方案，都有据可查。
二、梳理教学方法，提炼有效研究策略
1.对应性选择策略
筛选出了适合幼儿学习数学的作品，内容简单健康、绘本画面清晰、色彩鲜艳。
2.实践性操作策略
针对各个年龄段孩子的不同特点，有选择地开展课堂教学活动，争取每个实验课都能成为精品课。
3.多样化实施策略
教学活动中，我们采用了集体教学和小组学习的方法，让孩子们掌握数学知识，学到本领。
4.自主性学习策略
活动中，给孩子们提供了最大的空间，在充足的时间和空间中，自主学习，适时引导。
5.探索型认知策略
在引导幼儿观察操作、辨别判断、尝试实验中寻找答案、解决问题、掌握问题。
三、总结反思，提炼精华
1.提升了教师的教材解析能力
每个课题组成员通过课题活动，学习并运用新的课程理念，在幼儿数学活动案例的开发中形成了自己的教学方法，取得了一定的经验，懂的如何收集资料，如何选择教材，如何撰写教案，让枯燥乏味的数学知识融入优美的文学作品中，从而轻松掌握学习的内容。
2.增强了幼儿对数学学习的兴趣
孩子们在课题活动中，在文学作品的熏陶下，对数学活动更加有了兴趣，学习起来也轻松了许多。一些平时不爱学数学的孩子，也在温煦作品的引导下，逐渐喜欢上了数学活动，特别是在每次的操作活动中，都能圆满地完成任务。
四、感悟
1.研究存在的问题
（1）在课题研究过程中，每位老师深感自己的理论知识不足，有待提高。
（2）在课题论文方面还有很多欠缺的地方，还需老师们细心观察，写出相关的论文和观察记录。
（3）在区角的数学活动中，还有欠缺，有待加强完善。
2.后期研究思考
（1）加强理论的学习，加强计划的制订和执行力，定期进行研究交流，提升科研能力。
关键词：环境创设 ；环境优化 ；环境育人
中图分类号：G4
优化创设园所环境，对于全面提高幼儿素质，使之具有高尚的道德情操、丰富的科学文化知识及健康的身体和心理素质，都有十分重要的作用。因此，我们必须重视园所环境的创设，全面建立实施素质教育的有效载体，真正把园所文化扩展到孩子们的一切活动场所。为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验，我们的素质教育才能健康正确的发展
一、问题的提出
昆仑幼儿园以“面向全体、面向未来，为国防建设服务，为家长服务，为幼儿园的全面和谐发展奠定基础”为办园方向；拥有科学有效的体制，创立了以合作教育园本课程为基础、国防教育特色为补充的特色课程，所以我们在环境创设方面就要以我们的特色为切入点，体现海陆空，体现国防。所以关于幼儿园环境布置研究这个问题，我们应该先有所定位。
二、环境创设的概念
幼儿园提供的环境是幼儿全面发展的重要条件。在幼儿的成长过程中，大部分时间在幼儿园，环境的好坏直接影响幼儿将来的成长和发展，只有幼儿园以及教师为幼儿在情绪、学习语言、自主活动和日常习惯的形成上创设一个良好的环境，才能使幼儿健康成长、全面发展。
我国学前教育课程的本质是：“学习者在教育者有意识指导下，与教育情境相互作用而获得的有益经验和身心健全发展的全部教育性活动”。我们不难看出它强调了教育的三要素：学习者、教育环境和教育结果。
首先，环境应具有教育的功能。其次，环境具有相关性。它能把引起幼儿相互经验的各种的因素结合在一起，构筑新知识。再次，环境还具有弹性。它应根据幼儿的需要不断变化，也就是前面所说的让幼儿与环境“对话”。
三、环境创设的内容
在创设幼儿园环境时，要考虑它的教育性，应使环境创设的目标与幼儿园教育目标相一致。要注重环境为教育目标服务，应该考虑两点：1.环境创设要有利于教育目标的实现幼儿园教育目标是促进幼儿的全面发展。2.依据幼儿园教育目标，对环境设置作系统的规划。
我们从门头开始着手，设计出符合自身的装饰，教学大楼按颜色分开，体现出海陆空，楼梯扽主题墙绘画迷彩，国防的特色更为浓厚，走廊的吊饰也是按照每层的颜色分开主题，多以孩子为主体。
四、幼儿园的教室布置
（一）教室的布置
各班的教室要划分出各种区域角，分为：建构区（积木角）、角色扮演区（社会角）、游戏区（桌面玩具角）、艺术区（美术角），科学区、图书区。
（二）教室布置的策略
1.各个领域用不同的家具分隔开来，做好区域标识，这样便于儿童清楚地选择活动区。
2.热闹的地方和安静的地方被分隔开。
3.交通要道被标示出来，用来减少注意力的分散。
4.材料是摆在矮的架了上的，这样孩子能够轻易地拿到它们。架子上有标签，干净、不杂乱，这样材料就很容易被看见，被选择，被取放。
5.同样的材料放在一起，这样在可以教孩子分类，并把东西按序摆放。
6.每一个领域的材料要很多，以满足不同儿童的不同需要。
7.在各个区域要写上区域角的游戏规则，每个班在备注文字时要有自己的特色。
五、教室布置的方法
孩子的每个年龄段都有自己的特点，我们根据大、中、小、宝宝班来具体设定如下：
宝、小班——————
1、建构区（积木角）：幼儿园购买的各种积木玩具做以投放，也可让家长们带来孩子在家玩的木质积木。
2、角色扮演区：开设“办家家”，教会孩子穿衣服，假装成人，让幼儿了解角色在社会中的活动。需要创设出家里的氛围：如围裙、做饭用的锅碗瓢盆，小衣服、玩具娃娃等，要充分利用家长资源。
3、游戏区（桌面玩具角）：必须提供桌子，投放玩具包括：插塑玩具，串珠子、彩色雪花片等。
4、艺术区：投放各种绘画工具，泡泡泥以及制作好的泡泡泥作品。
5、科学区：长短、大小、颜色、图形的投放。
6、图书区：适合年龄特点的绘本，教会孩子从头到尾地翻书，让幼儿从左到右读书。教师将在图书区和孩子进行故事角的开展。
中班——
1、建构区（积木角）：大小不等的纸盒，纸箱，有不同立体造型的废旧盒子，提供给孩子搭建的平台。
2、角色扮演区：开设“医院”、“娃娃超市”、“图书馆”、“邮局”等社交场所，每个班级只能设定一个场所环境，帮助孩子们加深对自己身边的生活环境的理解，知道不同场所的职能。
3、游戏区（桌面玩具角）：必须提供桌子，投放玩具包括：玩具配对，几何图形的投放等。
4、艺术区：投放各种绘画工具，提供丰富的创作材料，像今年的六一活动，文化衫，草帽等。
5、科学区：镜子，磁铁，光滑、粗糙、轻重的排序等。
6、图书区：适合年龄特点的绘本，孩子自己制作的图书。
大班——
1、建构区（积木角）：大小不等的纸盒，纸箱，有不同立体造型的废旧盒子，提供给孩子搭建的平台。
2、角色扮演区：幼儿自己制定场所的游戏规则，可从各种职业入手“我是牙医”、“我是教师”、“我是科学家”、“我是警察”等，从小树立远大的理想。
3、游戏区（桌面玩具角）：必须提供桌子，投放玩具包括：迷宫、七巧板等开发幼儿智力的玩具等。
4、艺术区：投放各种绘画工具，提供丰富的创作材料。
5、科学区：提供大班幼儿可供探索的物品，如物体的沉浮，静电原理，三棱镜，宇宙的奥秘等。
6、图书区：适合年龄特点的绘本，拼音注解的读本，提供给孩子可以表演的小舞台，在区域搭上一块剧场小幕布，鼓励幼儿大胆表演。
五、结论
优化园所环境，推进素质教育，我们任重而道远，需要谨慎，有条不紊的行动起来，孩子们的美好明天就是我们的不竭动力，明天的我们会比今天做的更好！
参考文献目录
[1]上海市教委委员会《上海市学前教育课程指南（试行）》，上海教育出版社
[2]上海市教委教研室《走进“新教材”》，上海教育出版社2004年9月
[3]上海教育出书社.《上海市学前教育大纲》，2004年4月
[论文摘要] 阐述了大班教学模式的弊端和原因，深入分析素质教育下小班化教学的特色和优点，提出实施小班化教学是当前推进我国素质教育的必然要求。同时，对我国实施小班化教学的可行性进行了系统的探讨和研究，对小班化教育政策的制定和实施具有一定的参考意义和价值。
随着出生人口负增长、教育资源的充裕和家长对子女接受优质教育期望的提高，小班化教育已成为教育改革新的探索热点，被称为“教育领域一场静悄悄的革命”。
所谓“小班化教学”，指的是：以促进青少年学生既全面又有个性的发展为目的，在缩减班级学生规模的基础上，通过对包括教学内容、教学方法、教学组织形式、教学实施过程、教学策略和教学模式的改革而形成的一种班级教学活动形式。
1 推进素质教育——我国实施小班化教学势在必行
小班化教学是当代课程改革的重要载体，是实现教育优质化的世界性发展趋势，是现代化教育的发展方向和建设现代化学校的新模式。 推行素质教育，实施小班化教学在我国势在必行。
1.1 小班教学使学生更容易接受知识
小班化的课堂教学，人数多在20～30人，符合教师的最佳关注范围，有条件实施网式连接。在小班化教学上，教师把学生分成若干个小组，方便互动交流信息，整个课堂是一张网，教师和学生都是这网上的线，任何一根线如有所反应，整张网都能颤动，教师随时进行调节，真正做到变教案为学案，让学生有更多练习、发言、展示、交流的机会，对不同的学生进行有效辅导，学生学习知识更扎实、更丰富，能力得到提高。
1.2 小班化教学有利于创造良好的教学环境，实现自主、合作、探究
新课程标准提出“自主、合作、探究”的新型学习方式，方式的变革离不开环境的支持，否则只能成为空谈或沦为形式。而“小班”正是与“自主、合作、探究”学习方式最切合的教学环境。
1.2.1 小班化可以优化教学的物理环境。教学环境是学校教学活动所必需的客观条件，是贯穿于教学过程中影响教师和学生的生物、物质和精神因素的总和。小班化教学可以使学生更快地适应教学环境，减少学生之间的冲突，让他们有更广阔的空间学习、阅读和娱乐。
1.2.2 小班化可以优化教学的心理环境。小班的组织形式给师生彼此的认识提供更多时空。教师能在单位时间内关心更多学生的学习情况，学生受教师辅导的机会明显增多，基本能做到“面向全体”，加强了情感交流和教学信息的传递。
1.2.3 小班化可以优化课程设置。小班化教学资源上的优势，为课程的设置安排提供了广阔的空间，让学生发挥集体智慧，增进相互之间的合作与竞争，体验多种多样的教学方法，使大部分学生不再是看客，而是真正课堂的主人。例如，可以充分进行分层教学法、游戏教学法等。如此这般的教学方法使学生的动手能力、思维能力得到进一步的增强，有利于学生个性的发展和创新精神的加强。
1.3 小班化教学可以改善我国学生的个性和创新精神
小班化教学建立起一种全新的课程观，强调知识的开放性和课程的综合性，教师和学生不只是课程的“接受者”，同时也是课程的“创作者”。在师生相互交往的动态过程中建构课程意识，同时也建构自己的认知结构，因此，小班化的改革为培养学生的个性、创新精神提供了更多的机会与舞台。从而改变我国学生缺少自信、恭顺无创造精神的个性。
1.4 小班化教学可以对不同的学生“因材施教”
相对于传统的大班教学，在教学时间上，由于班额减少，教师的工作量减轻，能有大量时间来分析学生的个性特点，做个别指导；在空间上，实行小班教学后，教师空间增大，能增加师生间、生生间交往的频率，教师的“照顾面”明显扩大，有更多的机会在教室内巡回，有助于老师关注每一个学生的发展，面向全体；在形式上，小班教学可以采取各种教学形式，照顾到班级中学生之间的差异，灵活掌握教学要求和进度，并及时调整教学结构。
2 我国实施小班化教学的可行性
国家间的竞争归根到底是教育的竞争。教育发展的健康与否关系到国家的未来、前途、命运。在改革开放取得辉煌成就的今天，教育不容小视。在亚太一些地区，如新加坡、泰国等都在进行一系列教育改革。其中最主要的就是缩减班级规模。在我国，小班化教学也已具备了可行的条件。
2.1 计划生育效应为小班化教学提供了现实基础
上世纪70～80年代，我国的人口基数大，实行的是大班教学制，一个班级的人数甚至达到了七八十人。班级的庞大给教师造成了不小的负担。但随着80年代后我国实施计划生育政策以来，出生率明显下降，升学压力降低，这就为实施小班化教学创造了可能。
2.2 我国gdp总值的不断增加是小班化教学的前提条件
教育的投入是小班化教学实施的关键所在。以泰国为例（泰国的各方面情况类似于我国），政府资金是泰国教育发展的主要来源，总的教育支出从1987年的13.48usd增加到1997年的68usd，再到 2000年的70usd。2000年，总教育支出占政府财政预算的25.7%。从1991年开始，教育支出成为中央财政预算中最大的份额。而在我国如果能提高教育支出在政府财政预算中的份额，小班化教学将成为可能。我们来算一笔账（以某城市为例）：现任小学教师为6000人，按师生比1: 19.5 的比例来说，学生有117000人。一个有50人左右的班级，教师大约有2人左右，把班级拆为25人左右的班级，教师大约1人，但是他所面对的学生数却减少了一半，若实行包班，就可以在不增加太多教师的情况下实现小班化教学，也有利于综合课程的实施。目前，我国的gdp已达到小班化实施的前提条件。教育是一项长期的投资，需要五至十年甚至更长的过程才能见到效果，但是足以影响到整个国家的后续发展。
2.3 师资条件和教育资源为小班化提供了可能性
教师通过各种渠道的继续教育，高学历、高素质的教师成为小班化教学的生力军。他们可以有效地开展小班化教学，为“综合性的课堂”的推行展开一片新天地。其次，本科全日制小学教育专业教师也大大提高了小学教师队伍的素质，壮大了高素质的教师队伍。
在推行小班化教学的过程中，我们可以充分利用这些原有的教学资源，缓解小班化校舍紧张的问题，将就近的学校整合起来，共享教学资源，合理分配老师以及教学场所。
2.4 小班化教学的实施应“由点及面”进行推广和普及
上海、北京等地的部分小学已开展了多年的小班化教学实验，在教学内容、方法、组织形式、实施过程、策略和模式上已有了初步的经验，这就为我们在较大范围内推行实施小班化教学的实践提供了宝贵的借鉴。
小班化教学继承了班级授课制的所有合理内核，又克服了大班授课制的弊端，增加了个别教学的优点。既不过分增加教育的成本，又可充分发展学生的个性。小班教学与大班教学相比，教学成本提高了，但教学效益提高了。学生获得更多的指导，特别是享受更加充分的优质教育资源，教学质量得到更快、更好的提高。而大班教学使部分学生得不到更具体的指导和帮助而出现“吃不饱”或“消化不了”的现象，在小班化教学中可以得到比较有效的克服。
不难看出，小班化教学以它特有的优势，逐步引领着世界基础教育的改革浪潮，小班化教学带给我们的将是有独特个性的学生，有创新意识的人才。我们仿佛已经看到了“小班化教学”为素质教育带来了曙光。
参考文献：
[1] 乐毅,朱雪雯. 也谈小班化教育与教育机会均等——基于美国缩小班级规模实验的比较研究[j]. 常熟高专学报, 2003, (6): 15-17.
关键词：研究型大学；教学模式；探究式
研究型大学以探究为基础，强化学习、思考、创新、合作和表达能力；以探索、调查和发现为核心，强化师生共同学习、探索和发现的能力。
一、探究式教学法的建立
在课堂教学中，把知识满堂灌给学生，是常见的教学模式。这种教学模式由于教师讲得过细、过全，而使学生无需动脑，结果实际上是“窒息”了学生的思维。
而探究式教学法是一种基于探索研究的教学模式。教师把教学重点从传授知识转移到以探索、研究知识为基础的教学上来。学生则在教师的指导下，以探究为基础，而不是以盲目接受信息为基础进行学习。
探究机制的基础是建构主义学习理论，即教师是知识建构的组织者、指导者和促进者，学生才是建构的主体。因此教师在授课过程中需要创造各种利于不断刺激学生渴望探求知识的环境和条件，例如构建完整的专业知识体系便是很重要的做法。
“多媒体技术”作为计算机硬件和扩展设备以及应用软件知识的基础，它是“计算机组成原理”、“信息论与编码”、“数字电路与逻辑设计”的延续及深入，又是“数据压缩”、“数字图像处理”、“数字视频技术”等的前驱课程。在授课过程中不失时机地将知识点进行有机融合，引导学生全面探索和研究问题，有益于学生对专业知识的理解和拓宽，从而帮助学生把所学的专业知识能够加以综合运用，形成完整的知识体系，提高实际分析问题和解决问题的能力。
建立探究式教学法，实施互动教学，可以从以下几方面着手。
1 学生起主导作用
鼓励和支持学生上讲台。对于某些重点和难点内容，提前布置某个知识点要求学生课后查阅资料。整理思路，下次课时学生代表上台进行先行讲解。课上教师就学生讲解过程中出现的问题及时引导指正，并对知识点加以延伸。此举可使学生在研究中学习，在学习中研究，极大地提高了学生的逻辑思维能力、语言表达能力、刻苦钻研能力等综合素质。
2 开展多种形式的讨论
以大班授课、小班辅导或兴趣研究小组的形式开展研讨活动。教师提前列出几类典型问题供学生选择，邀请教授、退休老专家或者研究生一起参与讨论。教师应该有经常与学生在一起或方便沟通的机会，例如电话、电子邮件、论坛等。学生通过参加讨论活动，激发了学习热情，加强了与教师的沟通，增强了交往和交流能力，培养了团队合作精神及创新求实意识，提高了对科研的兴趣。
3 课内讨论扩展到课外调研
坚持在“第二课堂”组织学生开展丰富多彩的科技创新活动，以适应不同层次人才的培养需要。通过布置综合性作业，组织学生以小分队形式，分赴中关村科技园、高新技术开发区等进行市场调查，或进行短期的实践活动，最后书写实践报告，并制作成演示文稿或视频播放方式上台展示。通过扩展学习场所，扩大交往人群，学生可以增长实践经验，了解自己的不足。
二、探究式教学法的课堂实践
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，自古以来就有凡事要实践才能有所提高的道理。
1 提高教学的目的性
探究式教学法强调的是理论和实践的密切结合，在必要的理论指导下，注重实际应用，把学生培养成适应社会要求的、能够快速胜任工作的人才。在此过程中，教师与学生仍是互动的主体，教师需要给学生创造各种有利条件，切实加强和落实实验和实践环节。
2 完善教学手段
(1)采用多媒体教学手段。本课程实现了多媒体教学，设计并制作了多媒体课件和电子教案，采用声、画、文字、视频、交互作用等技术手段，把概念、软件操作、编程方法、操作步骤等内容展现在学生面前。
(2)摒弃“板书式”电子教案。在教案的设计和规划上，充分考虑多媒体表现手段的专长，使教案有启发、有悬念、有表现、有思考，彻底改变了“通篇文字”的板书式电子教案。
(3)追求电子教案的时效性和质量。鉴于多媒体应用技术的特点，各学期均更新教案。在教案制作中，刻意追求细腻的过程描述、科学的表现手段、严谨准确的教学内容、良好舒适的视觉效果。
(4)把课间休息纳入教学中。为了提高学生的综合素质，缓解紧张的学习情绪、提高教学质量，把课间休息作为教学中不可忽视的一环，利用5分钟进行“课间教育”。专门设计和开发的“课间音乐系统”在课间播放。实践证明，舒缓的音乐和良好的视觉画面能够有效的缓解学生的紧张情绪，增强学生接受知识的能力。
3 采用新的考核模式
传统考核模式是学生考试结束后，只能查到自己的成绩，批改后的试卷学生看不到，也不知道试题结果如何，自己的问题出在哪里。当后续课程用到其中的知识点时，才又找到朦胧的似曾相识的感觉。究其原因，传统的开环式考核系统有很大的影响。
根据课程的性质，我们采用开放的考核模式。主要包括两大题型即理论题与实践题，以3:7的比例进行考核，题目均源自于现实生活中与多媒体技术相关的题材。例如理论题侧重于研究多媒体的发展现状及相关技术，当今国际国内知名企业中多媒体技术的应用情况等。实践题体现在运用所学知识制作学生感兴趣的或当今热点话题为主题的多媒体作品，或制作某个领域的多媒体数据库系统，以及制作某行业的多媒体光盘等，并要求进行相关技术的描述。
在时间轴上，我们的考核系统分“考核课题―实际设计制作―教师评分―学生互评―集中讲评”5个阶段进行(见下图)，形成一个闭环的考核系统。
可以看出，考核从一个点扩展到了一个区段，不仅拓展了考核的知识面，而且还强化了学生学习的目的性，提高了自信心和兴趣，加强了竞争意识，其中学生互评和集中讲评发挥了很大的作用。
(1)学生互评。互评的方式是在教师对全体学生的答卷批阅完以后，有针对性的组织一些学习效果不错的同学组成评审团，对全体成绩希望为“良”及“优”的同学进行答辩。评审团根据答辩情况给出成绩，根据平均分决定该同学的互评成绩。该方式有利于考核学生各方面知识点的掌握情况，促进各层次学生多方面多角度融会贯通地学习知识。同时也有利于考核学生随机应变能力及口头表达能力。进一步营造学生之间的研讨氛围。从系统功能图可以看出，学生互评是构建反馈环节的非常重要的一个组成部分。
［关键词］特朗普制市场营销大班教学应用实践
［中图分类号］G424［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）03-0109-05
自1862年，我国在第一次尝试班级授课制之后，我国学校各课程教学形式多为班级授课。之后，各院校为了避免资源的重复运用所带来的浪费，在诸如市场营销这样的基础课程的组织上采用了大班教学形式：将两至三个自然班合在一起同时接受同一位教师的教学，往往一个自然班是30至40名学生，这样的结果就是一个教学班少则60至80名学生，多则120来名学生。
实践中，人们很快发现大班教学本身存在很多弊端，比如不利于因材施教、不适合学生的个性发展、不利于充分发挥学生的主动性等。虽然已经被怀疑、非难乃至猛烈抨击了一个多世纪，但是谁也不能否认这种教学组织形式也有它诸多不可忽视的优势。比如能优化配置教学资源、充分发挥教师的主导作用等。[1]
鉴于教学实践的现实情况，考虑教学资源配置的科学性，结合市场营销课程教学的特殊性，以及改善大班授课效果方面，我们认为现有条件下，市场营销大班授课的教学组织形式应该被继续沿用，但需要应用特朗普制进行适当的改进。
一、特朗普制在市场营销大班教学中的应用方案设计
特朗普制又称“灵活的课程表”，这是20世纪后半叶在美国一些学校进行实验的一种综合教学组织形式，由教育学教授劳伊德・特朗普提出。其基本做法是，把大班上课、小班讨论、个别作业三种教学组织形式结合起来，既能集体上课，又有一定的研究讨论，还能够进行独立钻研。
（一）应用目标
在大班教学的基础上，辅以个别作业和小组作业，从而来发现、发展并借用学生的差异性来调动所有学生的学习兴趣，以提高所有学生对基础理论、方法的理解及应用。
（二）应用要求
通过借用特朗普制的小组作业和个别作业环节来关注、发现、发展学生差异，但应充分借用学生的课外时间，不得占用太多的课堂时间。既然是课外的，那么一定要确保作业能让绝大部分学生都感兴趣，而且足够贴近生活、难度不大，并要辅以相应的打分机制来督促学生。
（三）应用内容
确保在教学大纲、教材、施教教师水平、教学对象的整体情况、教学设施、大班教学手段等因素都不变的前提下应用特朗普制。
1．大班集中面授
大班教学的教学内容、教学进度与现代教学手段（综合应用案例教学、情景模拟教学、示范教学、发散教学、视频教学等）等照旧。
只是，教案设计应充分考虑学生的个体差异，并鼓励学生发现、发展自身差异。然后，在要求学生理解、掌握、应用的教学内容上，将学生课外已经发展起来的差异合理引入大班集中面授的课堂。
2．小组作业
小组作业采取以诸多理论的简单综合应用为主，全教学班同学以5-7位同学为一组。先提前让学生对教师精心拟定的主题以小组为单位做课后研究、调研实践等，然后在课堂上展示和发表结论或观点，并接受老师、专家、优秀师兄师姐的评分、点评。按照课时比例，一个学期分别在第五周、第十周、第十五周左右布置小组作业（因课时紧，可适当取消第十五周的小组作业，一个学期至少有一次小组作业，但不能多于三次）。
比如，在第五周可要求学生就营销哲学、营销管理实质、战略业务单位分析工具等知识结合自己的所见所闻及所想来做一次小组作业。
作业内容：分别用不同的两个案例清晰说明所学的某个或某类知识点。
要求：每个案例都应有案例介绍、理论分析、建议对策三大部分。
打分规则（作业布置时即向学生交代清楚）如表1：
表1 小组合作学习的课堂汇报打分规则
■
为确保此环节学生确实是课后全员参与，应注意如下几点：
* 每次小组作业都要安排一次课堂汇报。
* 允许组长可以向老师申请删除不实际参与小组作业的成员名单，被删除名单者小组作业环节的平时成绩直接为0分。
* 尽量安排在90分钟的时间内完成所有小组的课堂汇报（安排好记时员）。
* 最好能请到两到三位相关教师或优秀的学长来参与评分（安排好信息采集员）。
表2小组合作学习的课堂汇报打分采集表
■
3． 个别作业
个别作业采取以单个理论的理解、应用为主，教师可以在大班教学环节时布置一些学生只用花2-3分钟的时间完成的课外个别作业，也可以安排学生以实地观察、找寻现实生活中相关应用案例的形式安排在课外进行。
此环节主要是学生对已建构的新知识的实践运用。应确保学生要独立自主地进行理论学习、科学探究或实践练习。另外，个别作业遇到问题时，学生可以向教师求助，也可以向自己学习小组的成员或组长求助。在此阶段，教师既要注意引导学生自己分析问题和解决问题，又要在学生遇到困难时给予及时有效的指导。
为督促学生主动思考、落实个别作业，课堂个别作业环节的打分规则如下：
表3 个别作业环节的打分规则
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二、特朗普制在市场营销大班教学中的应用实践尝试
为检验应用方案的可行性与应用效果，对比应用特朗普制教学组织形式和传统大班教学在效果上的差异，我们尝试着设计、开展了为期三个教学学期的应用实践。
本次实践分三个学期进行，第一个学期主要是在大班教学基础上实践小组作业环节，其重点在于尝试各环节教学内容的分配，以及小组作业的操作设计和完善。第二个学期则主要是加入个别作业环节，其重点在于尝试设计足量且难易程度适中并能锻炼学生基本应用能力的作业题，以及督促学生确实单独完成的测评机制。第三个学期则是总结前两个学期实践的经验，完善各环节的实践设计与实施保障，然后综合实践并测评效果。
整个实践过程情况如表4所示，各实践阶段的研究对象情况如表5所示：
表4实践过程情况
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表5 研究对象情况
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在实践中，首先做的是教学内容的分配。其中应用实践的教学内容都是在市场营销学的重要章节中选取。比如：市场营销哲学演进、市场营销战略制定、目标市场营销、产品策略、价格策略、渠道策略、分销策略等。
需要注意的是：大班教学环节我们在某些特定章节适当压缩了时间用于重要章节的课堂差异化引入。比如在市场分析部分，只需简单介绍市场调研与预测的部分方法，因为各学校都会在学生学习《市场营销学》这门课程之后开设《营销调研》或《市场调查与预测》。
三、特朗普制在市场营销大班教学中的应用实践效果
（一） 效果评估指标体系
实践效果的测评主要依据教学效果评估指标体系[4]（如表6），采用试卷设计与答题情况分析、课堂课后观察、深度访谈等方法进行。
表6 教学效果评估指标体系①
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首先，通过观察法，观察“学生上课自主出勤率的高低、课堂参与程度高低、课堂精神状态好坏、课后自主学习积极性”来判断应用实践对学生学习兴趣的影响。
其次，在测评“学生理解和掌握课程内容、灵活运用已掌握的重要知识点”等情况时，主要是通过在试卷中设计灵活应用的试题来考察，测评效果是通过卷面答题情况分析来判断。
最后，采用深度访谈法，应用“实践前和实践后的学生反馈对比”来判断应用实践在培养学生的综合学习能力方面的贡献。
（二）实验班平均成绩明显高于对比班
本次实践收集了第二、三实践学期的学生期末考试成绩（两套试卷由同一人出题，题型、题量相同，难易程度相当），在数据处理上所采取的数学算法为独立样本T检验法。置信区间为0.095，即a=0.005，由于样本观测值均大于45，所以ta（n）Za=Z0.05=1.645。
值得注意的是：进行独立样本T检验时要求被比较的两个样本彼此独立，即没有配对关系；要求两个样本均来自正态总体；要求均值是对于检验有意义的描述统计量。显然，本次采集到的考试成绩都符合T检验法的这几点要求。
只是独立样本T检验法还分“双样本等方差检验”和“双样本异方差检验”。这需要首先借用F检验来判断。如果F检验的显著性概率小于0.05，则说明两组方差有显著性差异，需要进行“双样本异方差检验”。反之，则用“双样本等方差检验”。
根据F检验发现，本次实践的实验班与对比班的F值的显著性概率都大于0.05。因此，表7中的T值都是“t-检验:双样本等方差假设”的结果。
表7 实验班与对比班测验成绩独立样本T检验
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可见，第二学期的个别作业实践中，两个班级的成绩T检验结果表明:实验班的成绩均值为58.28571，明显高于对比班56.125，并且T值为0.891454
第三学期的综合实践中，两个班级的成绩T检验结果表明：实验班的成绩均值为69.72152，明显高于对比班56.125，并且T值为6.58480808>1.645，T落在拒绝域中，故拒绝两个样本平均差为0的假设，说明两个班级在终结测试中成绩有显著差异，实验班的平均成绩明显高于对比班。
通过上面的分析说明：在本次实践中，将特朗普制应用在市场营销大班教学中的效果明显优于普通大班教学。
（三）个别作业能有效借用差异解决大班教学效果问题
实践证明，将特朗普制应用在市场营销大班教学中学生的兴趣培养效果和综合能力的培养效果都非常明显：学生的出勤率明显增高；学生在课堂上的精神状态改观很大；学生的课后自主学习积极性等到了明显提高；能在团队中解决问题……本文对于通过定性方法获得的实践效果只挑突出点举例描述。
实践中通过观察发现，只要操作得当，个别作业的实践效果会在如下几个方面有明显改善：
1．能充分借用学生的差异来解决普遍性的问题，尤其是解决绝大多数学生对知识点的理解掌握问题。
比如在介绍产品包装策略的时候，有一个知识点就是组合包装策略的理解与应用。课堂个别作业的形式为：请学生就生活中的所见所闻来举例说明组合包装策略。
问题一出很快就收到了很多很好的举例，比如针线盒里既有各色线卷还有针盒、顶针、暗扣等；交换空间栏目结尾都会给嘉宾赠送工具箱，里面有钳子、螺丝刀等各种工具；春节时人们喜欢买旺旺大礼包送礼，一个礼包里有各种小吃……但是也有会混淆视听的例子，比如牙膏盒外面绑上牙刷以牙膏原价出售、一瓶可乐与一瓶雪碧组合出售……
市场营销专业教师都知道，其实后面两个都不属于组合包装策略，遇到此类错例子，教师一定要照顾学生积极性和情绪。比如教师可将更多此类不属于组合包装的例子与这两个错例子一起罗列出来让全班同学判断哪些是，哪些不是。毕竟组合包装策略、赠送包装策略和捆绑销售的促销手段这三个之间的区别是初学者很容易混淆的难点，此时主动分享了错误例子的同学会看到很多同学都不能进行确定性判断的时候，他们的自尊心、积极性等就都能得到照顾。
同时，教师可以趁着学生刚刚举例时的活跃气氛，借学生都急于知道自己判断是对是错的心理来讲解这个难点问题。如此便在一定程度上达到了借用学生的差异来解决普遍性问题的目的。
2．能充分借用学生的差异来解决学生与老师间因年龄、经验、知识、地位等差异导致的诸多问题。
比如在介绍品牌资产及请明星代言品牌注意事项时，教师在以前的大班教学中通常是自己给学生举案例说明，但因为师生间年龄、经验、知识、地位的差异，教师所举的例子在新一代的学生那里往往并没有太大的共鸣，甚至有时会出现教师认为是非常经典的例子在学生看来却是遥远的“老古董”。比如最近几年笔者就发现，诺基亚、红桃K等案例在2009级学生面前都还是能引起共鸣的，现在2012级的学生听来就感觉非常陌生。个别作业显示，他们更熟悉苹果、小米手机，还有一些笔者从没在意的品牌和明星。刚开始，笔者以为他们在个别作业时抄袭了别人的分析成果，所以请个别同学将自己的例子在课堂上分享给大家。结果，发现他们对自己所举的例子确实了如指掌：案例的分享者刚一说出自己所举的品牌名，下面同学便个个两眼放光、兴奋不已；分享者刚一表述完自己的分析结果，下面同学就有很多争论的声音，表示有不同意见。
3.能充分借用学生的差异来调动整体的学习兴趣、课堂精神面貌。平时，大班教学时难免会有学生因种种原因开小差，甚至睡觉的现象，或者有的学生就是上课打不起精神，听不进去。但在个别作业的课堂分享环节，即使有同学因种种原因实在无法集中精神听课，也会有极大的可能被调动起积极性来参与课堂。比如，有时个别同学分享的个别作业会引起广泛共鸣、意见分歧，有时则是个别同学常不经意地用搞怪腔调等强烈吸引注意力，也有时是出于同学互帮互助等情感因素的原因等等。
（四）小组作业能有效提高学习兴趣和综合能力
小组作业第一次布置时做过两个教学班的深度访谈，涉及的学生有143名。访谈中，有的学生很期待、很兴奋，而有的学生很厌烦。有趣的是，感到期待、兴奋的学生基本上都是课堂上要么过于活跃要么表现不积极的那一部分，而表现很厌烦的则不乏课堂上学习态度非常端正的主动学习者。比如某班每次上课都坐在第一排的学习委员课间第一个主动找上老师抱怨道：“老师，您这个课本来在课堂上很有兴趣学的，现在搞小组作业干什么？麻烦死了！”
小组作业汇报后，用“你对这次小组作业有什么感想”对之前的访谈对象进行再次访谈时，收到的反馈最多的是“学到了新的东西，比如对理论知识的应用、与同伴合作”等，当然还有不少抱怨“规定的每组汇报时间太短，还有很多做过的工作没时间汇报”。这充分反映了兴趣和综合能力的培养效果。
我们发现，也有同学被问及时表现得无从说起，或敷衍了事，或说无聊。这样的学生大概占到了一个自然班的10%左右。但当他们被追问“你这次在小组中有什么贡献”时，才能发现越是做得少，做得马虎，甚至不做任何贡献的学生在访谈中所给的评价越低。有意思的是，这部分同学的合作伙伴甚至会在非访谈时间主动找老师抱怨小组成员不积极导致最终的作业比不上其他小组。此时，对这10%的学生只要老师给予他们足够的尊重和关注，他们中的绝大多数都会在小组其他成员的抱怨中慢慢变得积极起来。
更有意思的是，那位当初抱怨不该搞小组作业的学习委员在课堂汇报被访问时，却在极力地劝告老师下次应该把汇报的时间延长，他说他的精彩部分还没开始汇报。
另外，通过观察和测试发现，小组作业之后，学生在团队中解决问题的能力、理论知识在实际中的应用能力、口头或文字表达能力等方面都有了非常突出的改善，甚至会自己反思自己为什么会应用错误等。
总体而言，通过小组作业评比，学生可以非常投入地就某个问题进行较为深入的研究，得出并发表自己的结论或观点，提高了学生学习的积极性，加强了学生应用理论知识等方面的能力。
四、思考与建议
（一） 特朗普制应用在市场营销大班教学中，绝不能忽视管理与考核，不然就很有可能会理论知识掌握与应用能力都得不到落实。
1． 成绩测评体系应尽量合理、全面并灵活。在学期第一堂课上就给学生明确这一点：作业分会在平时成绩分中占据很大比重。另外，在每一次的作业上交前再稍微声明一下打分规则。实践发现这两点结合起来能起到很有效的督促作用。
2． 课堂打分应注意如下几点：
* 加减分的多少应视作业的难易程度加以区别；
* 学生在作业上有任何错误都千万不能批评、贬低，要知道我们的目的是希望他们能主动做课外作业。所以，应该感谢其分享，纠正错误时也应注意措辞。比如“你这个举例如果这样说就更好了……”。
* 学生不服从打分结果的情况下，告知其课间来跟老师切磋。此时老师心目中要注意，我们的目的是让学生学会思考，而不是为了打分而打分；
* 应及时告知分享了个别作业的学生“你本次个别作业加x分”或“对不起，你本次个别作业不能加分，因为……”，并且把加减分情况记录下来（可教师自己记加减分的学号，也可请各班学习委员帮忙记录）；
* 当个别作业简单时会有很多学生主动分享，此时授课教师首先应注意控制时间，然后看似不经意地在那些主动分享的学生中间抽查，但抽查到的学生基本都是平时主动次数不怎么频繁的学生。
（二） 可以考虑请辅导员帮助分组
辅导员在了解学生们之间的共性与特性基础上，可以帮助鼓励学生在合适的课程、作业、活动上发挥各自的特长，也可以帮助授课教师在教学中更好地面对差异，满足差异，发展差异。不过，具体操作有待研究。美国的奥恩斯坦在《美国教育学基础》中指出特朗普制的分组不固定，学生可以根据不同的能力和兴趣定期地重新分组的设想虽好，但真正实施起来却很难。
［参考文献］
①主要借鉴的是全国教育科学“十一五”规划2008年度教育部重点课题“高校学生评教指标体系及模型构建研究”（DIA080108）的阶段性研究成果.
［1］吕星宇，李嵬.发展差异：教学组织形式改革的应然选择［J］.辽宁教育研究，2007（11）.
［2］J. Lloyd Trump. A school for everyone［M］.National Association of Secondary School Principals, 1977 .
[论文摘要]根据高职英语教学的目的，对高职英语教学现状进行了分析，并对应该如何进行教学改革提出自己的建议。
高等职业教育是以培养具有高级技术应用能力的职业人才为己任，坚持以就业为导向，学生不仅应熟练掌握专业技能，而且能熟练应用英语。高职外语教学如何有效适应社会对外语的需求？这一问题引起了广大高职院校外语教师们的不断探索和思考。下面我将阐述一下我的观点和看法：
一、对于高职英语现状的分析
首先，培养目标不够明确。高职教育培养的是从事于技术、生产、管理、服务等方面的高等应用性人才。高职学生学习英语，不是为了进行科学研究或学术交流，而是为了从事和专业有关的业务工作，需要掌握的语言知识的深度和广度与大学本科有很大的不同。2000年1O月，教育部高等教育司关于印发《高职高专教育英语课程教学基本要求》的通知中明确指出：“高职高专教育的英语课程是以培养学生实际运用语言的能力为目标，突出教学内容的实用性和针对性”。然而，在中国的很多高职院校中，英语教学的目标和要求不明确，英语课程普遍照抄大学本科的模式，采用本科教材，忽视实际应用能力的培养。结果，大多数学生由于入学水平较差，教学时数有限，毕业后不仅不具有扎实语言基本功，连与其业务有关的最简单的应用文也看不懂，交际能力则更谈不上。
其次，教学方法与手段过于陈旧。多年来，外语教学一直保持着教师主讲、学生主听的“填鸭式”的课堂教学模式，而且多数是大班教学，满堂灌，黑板加粉笔，完全是传统的单向式的课堂教学。在一个大班里，教师根本无法把学生的水平差异控制在他们能够控制的范围里，他们只能按照事先设计好的教案授课，这样，较差的学生由于跟不上而索性缺课，水平较高的学生嫌节奏太慢而课上干自己的事。因此，大班教学里语言的互动几乎等于零。班级越大，师生互动越少。教师无法组织有效的课堂互动的活动，无法让每一个学生踊跃的发言，而让整个班级等，结果教师唯一能够做的只是不停地讲，这就更加加重了“一言堂”的倾向。
二、如何对高职英语教学进行改革
那么如何对高职英语教学进行改革，是值得我们考虑的问题。我将从以下三个方面来阐述我的看法：
第一，对于高职学生英语教学可采取简单原则、兴趣原则。学生的认知过程是一个由简单到复杂的过程，从简单开始，有助于帮助学生树立自信心，获得成就感。做任何事情，自信心很重要。人只有确立自信心，才能正确地评价自己，肯定自己。可在现实生活中，很多学生往往对简单的语言不屑一顾，只求理解，而不尝试着使用自己学到的东西。简洁英语在英语国家已成为一种趋势。学会容易的东西，并把容易的东西融会贯通地加以运用才是英语学习的关键所在。因此，作为一名高职的英语教师，在平时教学中要注意引导培养学生这方面的能力。兴趣是最好的老师。当一个学生对英语产生兴趣时，他会主动而且心情愉快地学习，不觉得学习是一种沉重的负担。学生越是对教师的教学感兴趣，注意力就越能被教师所吸引，也就越能理解所学的内容。而兴趣则分为直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是由知识内容的特点引起的。教学内容新颖、教学设计合理等，都将使学生对学习产生强烈而持久的兴趣。间接兴趣与学习自觉性密切联系，是学生在意识到学习目的和任务后，对学习的效果产生兴趣，这种兴趣支配着自己坚持去学习。兴趣是可以培养的，把自己的兴趣与英语学习结合起来，是英语学习成功的重要因素。作为教师，要根据学生的心理特征、教材内容来组织教学，使学生听得懂，练得活，有所得。
第二，多媒体教学模式对高职英语信息化教学的特殊意义多媒体是可将多种信息传递方式(听、说、读、写)结合在一起的现代信息一体化工具。它可以将文本、声音、图像、图形、动画、视频等有机地结合在一起，并建立起逻辑连接。它具有极强的交互性和智能性，可以创造出良好的视听觉效果。网络技术能够很好地实现计算机硬件资源和软件资源的共享，能快速地实现跨越时空的信息交流与共享和在线的反馈。网络的虚拟仿真技术可使英语学习者在进行语言学习和训练时犹如身临其境。多媒体网络教学的应用势必对大学英语的教育观念、教学思想、教学内容、教学手段和法及教学质量等方面产生重要的影响。 转贴于
第三，改变传统教学模式，体现素质教育传统教学模式是以教师为中心的课堂教学。固定的讲台表明教师在教学活动中是灌输知识的主角，固定的座位说明学生在学习过程中的地位是消极被动的死记硬背。这样的布局不仅使学生的课堂活动受到了限制，还给学生和教师的教学心理造成了障碍。多媒体网络教学的运用可使教学模式由传统的“教师－学生”模式转变为“教师－媒体－学生”模式。教师从传统教学过程中知识传授者转变为教设计者，从家长式的灌输者、主导者转变成学生学习的组织者和引导者。而学生也要从传统教学中单纯地、被动地接受知识转变成主动地、自觉地学习，充分发挥学习主体的作用。这种教学模式的改变正是学习英语教学的改革重点 实现以“学生为中心”的教学模式。
鉴于不同来源的高职生入学时的英语水平各不相同，要实现《基本要求》提出的教学目的，外语教师要从实际出发，不断探讨和改善高职外语教学的路子。我认为，针对不同水平的学生，教学方法应有所区别，要做到因材施教。让学生知道打好英语基础必须养成常听、常读、常写的习惯。良好的学习习惯和浓厚的学习兴趣会使个体产生积极的学习态度，推动他兴致勃勃地去进行学习。一个对英语产生强烈而稳定兴趣的学生就会把这门学科作为自己的主攻目标，学习过程中就会自觉地去克服重重困难，排除各种干扰。一旦学生对学习外语有了兴趣，教师就可以在听、说、读、写、译方面进行全面训练，而听、说、读、写、译的能力是上升为应用能力的基础。有了扎实的基础就有发展的潜能力。总而言之，高职英语教学改革是一项系统长久的工程，除了上述几个方面外，我认为改革英语考试制度的改革、教学体制的改革、语言环境的建设等方面的配套系列改革都是我们需要考虑的问题，这需要我们在的以后的工作中进一步的进行探索和研究。
参考文献：
关键词： 教师儿童观 教学游戏化 幼儿需要 课程评价机制 家长观念
陈鹤琴先生说过：“孩子生来是好动的，游戏是孩子的生命。”皮亚杰认为，对于正处于思维的前运思阶段的幼儿来说，游戏是幼儿学习新的复杂客体和事件的一种方法，是巩固和扩大概念和技能的方法，是思维和行动相结合的方法。可见，游戏在幼儿发展中的作用是无可替代的。游戏是幼儿的天性，幼儿以游戏为生活。随着《幼儿园规程》与《幼儿园教育指导纲要（试行）》的实施，游戏的地位和价值进一步得到确认。课程是幼儿园教育的核心，是幼儿园教育活动成败的关键所在。游戏在幼儿园课程中的作用是显而易见的，但是，就目前而言，游戏在幼儿课程设置中还存在一些问题，需要教师、幼儿园管理者及家长等各方面的共同改进和完善。
一、背景资料
雅安市天全县第一幼儿园（以下简称天全一幼）创办于1952年9月，校舍面积10000平方米，一共有16个班级，大班6个，中班4个，小班6个。春季幼儿在园人数是610人，秋季是564人，教职工共55人。幼儿园设有美工活动室、音乐活动室、绘本阅读室，四栋教学楼分别命名为稚雅苑、稚真苑、稚善苑和稚乐苑。天全一幼的总体目标是将幼儿园建成孩子们健康成长的幸福乐园，教师工作学习的温馨家园，社会满意公认的文化公园。具体目标如下：（1）培育体、智、德、美全面发展的建设者和接班人，促进每个幼儿富有个性地健康成长。（2）养成一个良好习惯，形成一种好性格，保持一种好心态，确立一个恰当的人生奋斗目标。（3）养成习惯，培养兴趣，学会关心，健康成长。（4）与孩子同成长，成就专家型教师团队。（5）大力推进优质幼儿教育，尽心打造合格加特色的省级示范性幼儿园。（6）实施家园共育，引领科学早教。（7）树文明新风、做文明使者、献优质服务、展巾帼风采。按照国家标准设置了健康、语言、艺术、社会和科学五大领域课程，探索早期阅读、种植活动等生活教育课程，实践“关心教育”园本教研课程。
二、游戏在幼儿园课程中存在的问题
（一）教师的儿童观存在偏差，限制幼儿的主体性。
传统文化中，儿童一直被看做“欠发展的小大人”，至今仍然有很多幼儿园的教师持有这种观点。因此，很多教师在游戏中总是主观地代替幼儿做决定，为幼儿制定规划，控制幼儿的游戏。在天全一幼，很多老教师在游戏教学中对幼儿严格控制，用命令的口吻告诉幼儿这不能做，那不能碰。在游戏中，经常会听到幼儿说“老师说了这样不对”、“老师说的不能改”等话语。
（二）游戏和教学难以平衡，难以发挥游戏的优势。
基于幼儿的心理发展特点，游戏是幼儿园的基本活动。但是，基于幼儿园教育机构的性质，幼儿园必须以教学为主。在幼儿园课程改革之前，幼儿基本没有游戏时间，就算有游戏时间，也只是在老师的控制下为了完成某个教学目标而进行游戏。改革以后，幼儿的游戏时间增多，教师更加重视游戏的价值。教师按照五大领域制定学期教案，发挥聪明才智自由教学。
（三）游戏与幼儿的需要无法对接，失去游戏的价值。
幼儿园的游戏活动首先表现为教师对幼儿自己发起的游戏放任自流。在天全一幼，每天的课外活动时间就是教师带领幼儿到指定的活动场地，滑滑梯，玩沙子，或者“找春天”。在幼儿玩耍的过程中，教师只是站在旁边看着幼儿不要打架、摔倒就好。其次表现为教师仅仅根据自己的教学需要设计游戏。教师总是有意无意地控制游戏的走向，干扰幼儿正在进行的游戏活动。
（四）家长的传统游戏观念，导致课程功利化。
传统文化倡导的“头悬梁，锥刺股”、“业精于勤荒于嬉”的苦学精神至今仍普遍存在于人们的头脑之中。家长评判幼儿园的好坏以孩子学到什么知识为标准。在天全一幼，每天放学时，家长和教师谈论的一般都是“孩子在幼儿园乖不乖”、“老师今天教了什么知识”等问题。另外现在很多家庭的“四二一”结构模式使全家人的期待都放在一个幼儿身上，为孩子报早教班、钢琴班和舞蹈班等，从而导致课程的功利化严重。
三、更好地发挥游戏在幼儿园课程中的作用的对策探讨
（一）改变教师的儿童观，释放幼儿的天性。
人的主体性只有在能够充分表现和肯定人的主体性活动中才能够得到充分发展。游戏作为幼儿的基本活动，其本质是一种主体性活动。幼儿不是被动地接受外界环境的影响的，而是积极地对外界环境做出反应，在与外界环境相互作用的过程中建构自己的知识经验。因此，在游戏中，教师要改变传统的儿童观，尊重幼儿的主体地位，改变传统的游戏观，培养幼儿的主动性、独立性和创造性。
（二）教学活动游戏化，充分发挥游戏的优势。
教学活动游戏化就是要把游戏看做“基本活动”。要保证幼儿的主体地位，强调课程对幼儿发展的适宜性，教师的教学要和幼儿的已有发展水平及学习需要之间形成一个“合适的距离”，找准幼儿的“最近发展区”。教师要在游戏过程中选择适宜的时间、采用适宜的方式观察幼儿的需要和学习兴趣，抓住教育时机，对幼儿进行教育，帮助幼儿获得有用的学习经验。
（三）基于幼儿的需要，设计适合幼儿的游戏课程。
首先要设计满足幼儿生理发展需要的游戏，充分发挥幼儿主体性的游戏，让幼儿在游戏中感到快乐，满足身体的需要。其次设计满足幼儿认知发展需要的游戏，让幼儿可以进行各种探索、学习。最后设计满足幼儿社会性发展需要的游戏，诸如母子游戏就可以使幼儿在和母亲一起游戏中体验到母亲的爱，形成对母亲的信任和依恋，促进其社会往需要进一步发展。
（四）定期开家长会，树立家长正确的游戏课程观。
当今时代的幼儿家长大多是“80后”、“90后”，工作压力大，生活压力大，平时没有时间看和幼儿心理发展有关的书籍。所以，幼儿园要担负起这个责任，本着家园合作的理念，定期召开家长会，向家长传播新观念，帮助家长了解幼儿的身心发展特点，了解游戏是幼儿的基本生命活动。其次，鼓励家长积极参与幼儿园组织的亲子活动，鼓励家长在家庭中积极参与幼儿的游戏，将理论用于实践。
参考文献：
[1]鄢超云，魏婷.“游戏”离“游戏”有多远――从理想的游戏到儿童经验的游戏[J].学前教育研究，2008（9）：43-46.
[2]邱向琴，孙嫣红，姜雯.游戏活动中教师角色的错位与归位[J].学前教育研究，2012（5）：70-72.
[3]刘焱.我国幼儿教育领域中的游戏理论与实践[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997（2）：54-60.
[4]洪晓琴.让幼儿快乐玩，有效学――游戏课程的实施与“三部一体”园本管理实践[J].教育发展研究，2010，（20）：21-24.
[5]彭兵.对建构幼儿园游戏课程的思考和探索[J].幼儿园教育教学，2006（3）：55-56.
关键词： 初中物理教学 “导展练测”课堂模式 预习 自主学习能力
《基础教育课程改革纲要》指出：教师应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。在以往的教学中，由于受传统模式的影响，严重限制了师生互动，有碍于学生能力的发展。随着初中课改实验的发展，新的课堂教学需探索如何教、如何学的问题。特别在改变学生学习方式的重大难题面前，要求我们以积极探索的态度努力实践，为初中课改提供一种新型的课堂教学模式，使其在教育发展中起到促进作用和良好的导向作用。为把课堂教学改革做实，笔者借鉴洋思经验，在课堂教学改革方面进行了大胆的尝试，实施了“导展练测”课堂模式，为学生自主学习搭建平台，使教学过程由“教”变为“导”，使学生由被动学习变为主动学习。
一、“导展练测”课堂教学操作流程
（一）预习导航
1.课前一天将导学案发至学生手中，学生根据导学案“预习导航”内容进行课前预习。
2.学生在导学案上写出预习过程中遇到的问题，以便在课堂探究中讨论解决。
（二）课堂学习
1.出示学习目标
明确学习目标，可以通过学案或多媒体直接出示。
2.预习检查或交流
学生在学案预习检查板块的空白处根据学案要求进行填写，理清课堂学习内容的要点。教师抽查小组长完成情况，小组长检查本组学生的掌握情况，然后要求学生在学案上订正。
3.课堂探究
（1）自主学习
学生根据“自学导航”进行自主学习，在导学案上写出自己的探究结果。
（2）交流展示
小组交流：小组成员在组长的组织下，根据学案上的自学探究记录，按照顺序交流自学成果，达成一致意见，完成较好的同学作展示。这个环节要求中等生和学困生必须参与。
在这个环节中，教师要让其他小组的同学在学案上及时做好记录更正，讲解完后其他组的同学要及时进行质疑和补充，也可以反问，追问，深层次探究问题，教师、学生可作点评。
展示过程中，要重视学生对知识的归纳、总结，如物理规律的表述、实验结论的归纳、物理现象的分析等，目的是促进学生物理语言和分析归纳能力的提高。
展示讲解完之后，由学生对课堂探究问题进行总结，梳理知识体系。学生总结不到位的，教师进行概括、总结。
4.当堂训练
此环节的目的是对学生进行达标测试，以进一步落实本节课的学习效果。教师要在此环节中发挥主导作用，一定要根据学生反馈情况进行问题归纳，及时补偿教学。
教师巡视，重点检查学困生的学案，收集学生答题信息。练习完成后，小组长检查组员学案，然后教师让各小组中等生或学困生出示答案。答案有问题时，小组进行讨论，教师讲评，重点展示解题的思维过程。
5.课堂检测
利用下课前五分钟左右的时间对所学内容进行当堂测试，学生完成后各小组派代表到黑板上展示结果，小组互评纠错并说明原因，教师给予及时鼓励和引导，实现对课堂教学效果监控的目的。教师根据检测情况，对课堂作反思总结，调整教学策略。
如在《18.1家庭电路》的教学中，通过自学导航，让学生自学课本，找出家庭电路和各种家用电器仪表中的有关的基础知识，小组讨论展示学习结果，然后教师通过课件演示、实物演示操作，加深学生对家庭电路各仪表、仪器的理解和掌握，再进行课堂训练巩固练习，最后进行5分钟测试检测课堂成效。“导展练测”课堂模式，基本上解决了课堂上教师“满堂灌”的问题，能很好地落实“三不讲”，即学生自己能学会的不讲，学生通过小组讨论能解决的不讲，老师讲了学生也不会的不讲，使老师真正把精力集中到最需要讲的地方，大大提高了课堂效率。
二、运用“导展练测”课堂模式，能够培养学生的自主学习能力
自新课程改革行动实施以来，我们的课堂教学有了很大的改变，但课程改革不仅要转变教师的教学行为，更要转变学生的学习行为，培养学生自主学习与互助探究能力具有十分重要的意义。“导展练测”课堂模式是以学案为依托，以导学为方法，通过学生的自主学习、展示交流，师生共同完成教学任务的一种课堂模式。该教学模式主要包含学案设计、依案自学、展示交流、巩固训练、当堂检测等环节。“导展练测”课堂模式打破了传统的只用教案教学的常规做法，它将学案、教案、练案和测案相结合，学生自主学习与教师讲解指导相结合，让学生自主探究、主动学习、亲身体验知识的形成过程。
三、运用“导展练测”课堂模式，能够减轻学生学习负担
平时大多数学生至少需要为每门课准备两个本子：一个是课堂笔记本，学生要把老师讲的东西记下来，以备复习考试用。另一个是课后作业本。除了老师布置的课后作业外，还要买各种复习资料、练习册，这些复习资料和练习册往往很难做到精选题目和符合学生的实际情况。我们说的学生负担过重，实际上主要是指学生的课后作业和家庭作业。而运用“导展练测”课堂模式后，学生上课只有老师发的一张“学案”（一般是4K双面的一张纸），课前预习的是这一张纸，上课看的还是这一张纸，听课时需要记录的东西就记在这张“学案”纸中。课后学生复习的还是这张纸，没有专门的作业本。过一段时间，学生把“学案”装订起来，就是精选的复习资料，考前也不再专门出备考题。在课堂上掌握好的学生课后不需要做作业，学生有更多的课余时间发展自己的爱好特长，个性得到张扬，素质教育落到了实处。
四、实施“导展练测”教学模式应注意的问题
（一）导学案的编写应避免习题化。教师在编写学案时必须以课本学习内容为前提，紧扣教材，出示学习指导方法，指导学生自主、合作学习，知识的生成过程要体现在学案上，从而使学案的导学功能得到更好的体现，不能简单照搬课本、资料上的习题。习题的编写要本着少而精的原则，要求选题有代表性、典型性，真正能够达到做题得法，做一题通一类的目的。
（二）导学案下发的时机应要灵活把握。内容多，难度大的课时学案，应至少提前一天下发至学生手中，让学生有充分的自学时间；容量少，难度小的课时学案，一般课前下发。
（三）导学过程要努力做到：放手让学生阅读，物理新知识放手让学生主动探索，重点、难点和疑点放手让学生讨论，提出的问题放手让学生解答，物理实验结论放手让学生概括，物理规律放手让学生总结，知识结构体系放手让学生建构。总之，在课堂上只要学生能完成的、做得到的，教师绝不包办代替。
（四）对于大班额实施小组展示交流活动时可以采取老师—大组长（课代表）—小组长—组内一帮一逐级分层次的“树状”管理模式，逐层检查。特别是要突出小组长的检查和“兵教兵”的作用，这样，就可以达到大班教学小班化的目的。
（五）要控制好学生自主学习的“自由度”。自主学习绝不等于放任自流，课堂上，教师要动态地把握好“学”与“教”的度，要适时地加以引导和调控。
（六）在“学案导学自主探究”模式实施初期，由于学生自学能力较差，还没有养成自学的习惯和掌握自学的方法，教师要引领学生依据学案阅读教材，指导学生阅读教材的方法。当学生具备了一定的自学能力之后，方可借助学案指导学生自学教材。
当然，“导展练测”课堂模式的探索仅仅是一个起步，还要进一步优化和提高，更要在实践中不断探索，并吸取更多先进经验加以改进，希望各位同仁不吝赐教。
参考文献：
[1]基础教育课程改革纲要（试行）.教育部颁发，2001.6.
高中课改历史科学生自我设计学习活动的实践，主要是指在教师的引导下，启发学生充分借助现有的学习资源设计自己的学习活动，进而促进学生自主建构知识的过程。在这一过程中，我们注重的是学生学习方式的转变，学习活动不再只是完成教师布置的任务，更多的是结合现有的学习资源以及自身的特点，设计适合自己的动手实践、自主探究与合作交流等学习活动。在这一过程中，交往的主体不再局限于人与人之间的言语交流，是学生对学习活动的一种理解过程，是学生言语、肢体、思维与各种学习资源之间相互影响、相互沟通和动态互动的过程。因此，我们可以从以下几点入手：
一、成立“自主设计学习活动”学习小组
小组学习法、合作学习法中主要通过学生之间的竞争和协作，达到激发学习动机、提高学习效率的目的。通过典型示范――逐步推广，逐步改变学生被动学习的局面，让学生成为学习的主人，增进学生之间的交流、师生之间的和谐，激发学生的参与意识，扩大参与面。在“自主设计学习活动”实施过程中，我们不是将合作学习、探究学习、自主学习等学习方式孤立开来，而应将各种学习方式完美的结合。学生方面，每班按照组间同质、组内异质的原则成立4-5个“自主设计学习活动”学习小组。组内进行分工，确定小组负责人、资料搜集员、“自主设计”研讨员、设计方案撰写者、结题报告发言者等。教师方面，成立“自主设计学习活动”学习指导教师小组，对学生进行指导。
二、建立信息资源平台
通过学生搜集资料，进行设计、制作历史网页，并上传了大量课件资料、教案资料、学案资料、练习题资料等，实现师生历史资源的共享，交流历史学习的心得，教师答疑，师生参与互动和交流。
三、课堂情境创设研究
学生学习积极性和主动性的调动，重要的影响因素是学习兴趣的激发和学习动机产生，因此学生自我设计学习活动的实践非常重视在历史教学中的情境创设，使学生在生动的历史情境中习得知识。
四、课堂中自我设计学习活动的探索
1.自我设计问题式学习活动。如在新课改中坚持每堂课40分钟中留给学生5分钟时间进行问题探究，由学生对于学习过程中的困惑进行设问，师生合作解决。
2.自我设计探究式学习活动。教学过程中以课程标准为导向，运用多种教学资源进行小组合作式探究。由各小组成员在教师的引导下，明确学习任务，教学形式上将大班教学、小组讨论、个人自主探究向结合，学生自主进行材料搜集，生生合作进行问题探究，课堂中进行展示竞争，各小组进和教师进行教学评价打分及时反馈，收到了较好的效果。
五、进行研究性学习
建构主义学习论主张用探索法、发现法去探究知识。在历史课堂教学中，学生发现问题而展开探究。这是新课改下高中历史课堂教学方式转变的关键环节，维果茨基的“最近发展区”理论强调，教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。研究性学习并不是纯粹为了好玩而研究，而是根据教材的需要进行研究，是与学生学习同步的。学生在学习过程中，会发现一些相对集中的问题这时可以组织进行探究，通过学生广泛查阅资料，进行讨论，形成一些看起来很幼稚的结论。教师在此基础上进行引导分析，加深了学生对教材知识的理解。
在研究性学习过程中，教师和“自我设计学习活动”小组负责人做好必要的观察记录。及时掌握学生学习的动态和情感变化。组织学生通过观看影像资料、上网查询资料，学生写出观后感，读后感，进行展评，形成学生作品文集。这样既提高了学生的历史学习兴趣，又极大开阔了学生眼界，提高了学生的阅读能力。
六、建立新的教学评价机制
一、英语课堂中学生参与度低的原因分析
1.班級授课制度的局限和不足。从学生参与的角度分析，班級授课制的中心是教师，教师教的时间几乎占用了全部课堂时间，学生参与或合作学习占用的课堂时间很少。在信息传输与反馈方面，由于班級人数多，教的活动时间长，导致反馈信息量少且不全，形成了一条单向信息传递线路，客观上阻碍了师生间的信息交流。同时在班級与学生个体之间缺少一个中介环节，即全体学生沟通的有效学习集体。课堂中只有教师和学生个体，而无真正的课堂学习集体，学生根本无法参与合作学习。
2.传统英语教学观念的束缚。由于受传统英语教学的影响，课堂活动以教师讲授知识为主，教师占据了课堂“统治”地位，学生几乎处于被动的接受状态，很少能参与课堂教学活动。这类课堂上被动的参与方式，表面上看很活跃，但实质上学生的语言知识和语言能力均无明显发展，思维能力没有提高。这不仅严重挫伤了学生学习英语的积极性，而且教师与学生也难以进入语言交际。
3.教师对学生参与的认识不足。很多教师认为课堂上学生的参与仅仅是组织教学的手段。有些教师将教案视为固定的剧本，自己是演绎剧本的导演和主角，学生则是根据剧情的发展需要，设计几个活动让他们参与一下作为点缀，学生仅是课堂表演中的配角。这样的课堂不可能激发学生产生“我要参与”的内在需要。
4.课堂教学环境质量的影响。作为课堂环境要素的教室及其设施，其质量如何，会直接影响课堂中的人际交往、信息沟通和课堂气氛。从目前的课堂环境构成要素来看，低劣的质量严重制约着学生的参与度。其中比较突出的是“秧田型”的课堂空间形态。在“秧田型”座位编排的教室里，学生参与活动的区域是从教室前面的第一排延展开去，到教室的2／3处，而坐在教室后排和两旁的学生较少参与课堂活动。这种空间形态，直接影响学生参与的广度和深度。
二、提高英语课堂中学生有效参与的有效途径
1.深刻领会新课程理念，树立全新的教学观。只有构建新的课堂教学观，才能克服为了参与而参与，盲目追求课堂活跃的现象，才能在英语课堂教学活动中不断增强学生参与的有效性，让英语课堂焕发出生命的活力。英语课堂教学是师生间和生生间共同参与、多重互动与合作的探索过程，在这一过程中，教师是引导者、促进者和帮助者，学生则是参与活动的主体。在英语教学中，教师的主导作用在于引导学生参与到教师组织的英语课堂活动中来。为了培养学生学习英语的兴趣，激发他们的参与意识，教师应努力把课堂教学从传统的单向传递方式，转变为师生互动的交际方式。
2.为学生参与教学创设良好的情景。教学活动设计的好坏，既决定着学生的参与程度，又决定着学生的参与效果。有效参与应当有“度”。这个“度”，不仅是学生个体参与的深度和有效程度，也是学生参与的广度。教师的任务是指导学生参与，为他们的参与服务。因此，教师应精心创设情景，精心设计教学环节，精心组织教学内容，努力让学生敢参与、想参与、能参与、会参与，让学生主动地参与到英语课堂教学之中。尽可能使所有学生投入到教学活动中来，使不同层次的学生都积极参与，激励学生在大量的语言实践中掌握英语语言知识，提高交际技能，体验到学习的乐趣。
3.调动学生情感及智力参与，重视学生体验参与。学生的有效参与不只是行动上的呼应，更重要的是思维的同步、情感的共鸣。教师必须理解和尊重学生的情感体验，激发学生学习英语的兴趣、启迪学生思维，鼓励学生有效参与英语课堂。英语教学切忌用机械参与占据课堂。有些英语课，学生最热烈的参与仅停留在高声朗读上。朗读是英语学习所必要的，但是机械的读和背不能调动学生思维的参与，也不能引发他们的情感及智力参与。在英语教学中，用启发式进行教学，注意精讲多练，通过提问、对话等进行交际，训练英语语言综合运用能力。教师也可以设定教学任务，让学生用学过的英语去解决问题，完成任务。引领学生全身心投入参与，在尽可能真实的情景中体验参与。
4.优化英语课堂环境要素。教师要开展灵活多样的英语课堂教学活动，应积极探索有利于学生有效参与和沟通的课堂空间形态。如近年来人们在开展班集体与课堂教学的实验研究中，尝试“马蹄组合型”的课堂形态，即全班学生上英语课时按学习小组集中就坐，每个小组的座位排成马蹄形，这种空间形态使小组成员面对面就坐，视见度高，有利于学生积极主动参与活动。同时，教师在英语课堂教学中也要注意不断变换位置，以确保全体学生都能有效参与课堂活动。
5.尝试创新班級授课制。为了增强学生参与的有效性，教师可以结合自己的教学实际，在英语课堂中对班級授课制进行尝试创新。在条件允许的情况下，适当减少班級人数，保证课堂中学生参与的有效性。目前在一些城市中小学开展的“小班化”教育试验，值得重视和推广。对教育资源相对匮乏的农村中小学，可采用大班精讲、小组讨论、个别指导相结合的方式，以增强学生参与的有效性。
【关键词】幼儿；沉浮；概念转变；科学教育
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0041-06
一、问题的提出
儿童进入课堂前就已在日常生活及以往的学习中形成了大量的经验。〔1，2〕这些经验中有些与科学的解释基本一致，有些与科学的解释相违背，我们把这些违背科学解释的概念称为迷思概念(misconception)。〔3〕大量研究表明，迷思概念在不同国家、文化背景、年龄、性别、能力的儿童中普遍存在，且根植于儿童日常生活经验之中，具有一定的解释力和预测力，因此不易改变，也不可避免地会对儿童的科学学习产生影响。〔4，5〕
本研究关注的是儿童有关沉浮现象的迷思概念。随着儿童年龄的增长，他们对物体沉浮状态的判断大多呈现出这样一种过程：从不能前后一致地按任何因素判断，到能以一种特征判断，再到能将多种特征重叠起来判断，最后能用物体密度和液体密度的关系来判断。这一发展过程在同一年龄段、不同认知水平的儿童中同时存在或部分存在，但具体到哪一年龄段对应哪一种判断水平，不同研究者有不同的观点。〔6-10〕
科学教育工作者希望通过教学转变儿童的迷思概念。1982年，Posner等四名康乃尔大学的学者提出了概念转变的模型（Conceptual Change Model，CCM），并在1992年对其进行了修正。〔11，12〕所谓概念转变，指的是儿童对日常生活中已经形成的迷思概念进行修正和改变的过程。概念转变理论对科学教育的突出贡献在于它提醒教师关注儿童概念转变的过程，并将自己的教学置于儿童概念转变的框架之中。
目前，我国幼儿园科学教育中生活和学科两大取向共存。〔13〕这是因为生活和学科作为幼儿园科学教育内容的两大来源，都蕴含着科学教育的内核，即在科学精神的引领下，通过科学的方法促进幼儿科学思维的发展、科学方法的习得以及科学知识的建构。但在实践中，生活取向的科学教育在体现科学的学科性及促使幼儿对自身科学经验进行反思、提升和总结的方面有所欠缺，而学科取向的科学教育则缺乏与幼儿生活经验的有机联系。因此，本研究试图探寻一种既能保持科学的学科性，又能与幼儿生活经验相联系的科学教育形式，以促进幼儿沉浮概念的转变。本文将这种教学称为“指向概念转变的教学”，将与其相对的教学称为“教导式教学”。
“指向概念转变的教学”有如下特征：（1）教学以幼儿为中心，而非以教师或内容为中心。（2）教师的教学更多地考虑幼儿概念转变的实际过程，而不是预定的目标。（3）教师将来自幼儿生活的问题、困惑与自然科学领域的基本概念相结合，针对幼儿的迷思概念设计教学活动。（4）在教学过程中，教师尊重幼儿并给予幼儿充分展现其迷思概念的机会，既重视幼儿与物的互动，也重视人际的互动，使幼儿通过与同伴和教师的交流，协调自己的已有信念和观察到的多方面的事实证据。但是，教师并不直接将问题的答案教给幼儿，而是希望他们自己建构经验。
“教导式教学”有如下特征：（1）教学以教师或内容为中心，而非以幼儿为中心。（2）教师更多地关注幼儿科学概念的获得，而不是其过程。（3）教师虽然也注意到需将来自幼儿生活中的问题、困惑与自然科学领域的基本概念相结合，但这种结合多是表面上的拼接。（4）在教学过程中，教师未对幼儿的迷思概念给予足够关注，幼儿的探究多在教师设定的框架内进行，教师往往直接把自己认为正确的知识告诉幼儿。
曾有大量研究证实教学在促进幼儿沉浮概念转变中的作用，但也有研究表明，即使经过教学幼儿也无法正确理解沉浮概念，即从物体与液体密度之间关系的角度预测、解释物体的沉浮状态。因而，本研究旨在探讨教学能否促进幼儿沉浮概念的转变，“指向概念转变的教学”是否比“教导式教学”更利于幼儿沉浮概念的转变。在此基础上，本研究拟对“指向概念转变的教学”策略作一些总结。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究选取南京市某幼儿园大班幼儿77名，平均月龄为74.53，标准差为3.88。
（二）研究程序
本研究采用准实验设计，自变量是“指向概念转变的教学”和“教导式教学”（分别进行五次教学，五次教学活动顺序及目标见表1），因变量是幼儿的沉浮概念水平。将全体幼儿平均分到A、B、C三组：A组幼儿进行“指向概念转变的教学”，B组幼儿进行“教导式教学”，C组为对照组，不进行教学。
研究者通过半结构化情境访谈，用相同的测查材料、程序，在实验前和实验后对全体幼儿进行测试，并依据沉浮概念发展水平划分标准（见表2）评定每个幼儿在前测、后测时的沉浮概念水平。
教学共有五次，历时一个月，每5~6天进行一次，每次为30~35分钟，用摄像跟踪整个教学过程。A组执教教师为研究者本人，无实际教学经验；B组执教教师为该园教师，已有5年教龄。
根据前测、后测中幼儿沉浮概念水平的变化比较两种教学的效果，并用质的研究方法分析两种教学的流程，总结出“指向概念转变的教学”策略。
三、研究结果
（一）各组前测、后测结果差异检验
检验结果（见表3）表明，A、B两组幼儿前测、后测中的沉浮概念水平均有显著差异（P＜0.05），而C组幼儿前测、后测中沉浮概念水平没有显著差异。这一结果表明，教学能够促进幼儿沉浮概念的转变。
（二）组间差异检验
检验结果（见表4）表明，前测、后测中，各组幼儿之间沉浮概念水平的差异均不显著（P＞0.05）。也就是说，没有足够证据表明，“指向概念转变的教学”比“教导式教学”更利于幼儿沉浮概念的转变。
但是，A、B两组间的差异在统计学上未达到显著水平是否就说明两种教学的效果没有差别呢？研究者试图从沉浮概念水平发生变化与未发生变化的幼儿对物体沉浮原因的解释入手作进一步分析。
（三）各组幼儿沉浮概念水平变化的情况分析
1.从变化人数来看，A组幼儿沉浮概念水平上升的有13人，占50.0%，B组幼儿沉浮概念水平上升的有8人，占30.8%，C组幼儿沉浮概念水平上升的只有2人，占8.0%。可见，相比于“教导式教学”，“指向概念转变的教学”使更多幼儿的沉浮概念水平得到提升。
2.从变化方式来看，A组幼儿沉浮概念水平的提升共有6种方式，从水平3到水平6都有幼儿发生概念水平的提升，且有幼儿达到了最高水平，即水平8，高于B、C两组。可见，相比于“教导式教学”，“指向概念转变的教学”具有更强的开放性，为幼儿沉浮概念水平的提升提供了更大的可能性。
3.从变化幅度来看，虽然A、B两组幼儿沉浮概念水平提升的最大幅度都是提升3个水平，且人数均为2人，但在A组幼儿中还有4人的沉浮概念水平提升了2个水平，而B组没有。可见，相比于“教导式教学”，“指向概念转变的教学”更利于幼儿沉浮概念水平的大幅度提升。
（四）沉浮概念水平未发生变化的幼儿对物体沉浮原因的解释
将幼儿前测、后测中对物体沉浮原因的解释进行比较，研究者将其变化类型分为四种，分别是“不变”“丰富”“矛盾”和“一致”。 A组幼儿前测与后测中对沉浮原因的解释每一种变化类型都有。其中“不变”的幼儿人数，A组有8人，B组有12人，C组有19人。可见，即使幼儿的沉浮概念水平并未提升，“指向概念转变的教学”仍然比“教导式教学”更有利于幼儿沉浮概念的变化。
四、分析与讨论
（一）影响教学效果的可能因素
从两种教学的特点来看，显然“指向概念转变的教学”要比“教导式教学”更符合幼儿科学概念转变的规律，但为什么两种教学效果的差异并不显著呢？下面，研究者列出了一些可能的原因。
1.幼儿科学学习的习惯
研究者在正式教学前通过两个月的参与性非正式观察，发现该幼儿园大班教师在日常教学中大多采用“教导式教学”方法，这与研究者设计的“指向概念转变的教学”有很大的不同，后者更加开放，更需要幼儿勇于面对认知冲突和矛盾事件，并通过自主探究和同伴间的交流解决这种冲突和矛盾。由于幼儿长期受“教导式教学”的影响，多数幼儿在面对研究者深层次的追问时不知该如何思考、如何运用已有知识解决认知冲突和矛盾，因此也无法对沉浮现象作出更高水平的解释。可见，幼儿在长期的教学活动中形成的科学学习习惯，包括理性怀疑的精神、动手意识、操作能力、思考主动性、在交流合作中解决问题的能力等，都在不同程度上影响了“指向概念转变的教学”的效果。
2.两组教师的实际施教情况
虽然A、B两组的教案是研究者根据两种教学的定义而设计的，存在明显的差异，但是两位教师实际的施教情况却不在同一层次上，这也影响了教学的效果。
A组教师，即研究者，作为新手教师无论在教学经验上，还是与幼儿的熟悉程度上都不如B组具有五年教龄的该园教师。研究者虽然在每次教学活动前都进行试教，并提前两个月开始熟悉幼儿，但与B组教师之间仍存在一定的差距，从而影响了教学效果。另一方面，虽然研究者多次向B组教师强调，请她按教案以平时上课的状态施教，但观察发现，由于准备较为充分，该教师的教学明显比平时更加开放，更注重发挥幼儿的主动性，这也在一定程度上影响了“教导式教学”的效果。
3.“指向概念转变的教学”为幼儿将来的概念转变提供了可能
幼儿概念转变的长期性、幼儿思维发展的阶段性以及科学概念本身的抽象性决定了幼儿概念转变过程的复杂性。虽然两种教学的效果没有在统计学上体现出显著差异，但是研究结果表明，在“指向概念转变的教学”中，更多幼儿的沉浮概念水平得到更多样化、更高程度的提升，幼儿对物体沉浮原因的解释也更加丰富，并趋于合理。也就是说，“指向概念转变的教学”为幼儿将来的概念转变提供了可能。
（二）“指向概念转变的教学”策略
1．教师应充分了解幼儿概念的原有水平
这里的“原有水平”既指实施教学前幼儿的概念水平，也指每次教学初始阶段以及教学过程中幼儿的概念水平。在“指向概念转变的教学”中，教师对幼儿沉浮概念水平的了解贯穿整个教学活动的始终。
这里的“充分”体现了教师追问的深度和广度。例如，教师追问：“你选的是什么材料”“它能让瓶子浮起来吗，为什么”“你是怎么做的”“为什么刚刚你装第29粒的时候瓶子是浮的，装了第30粒之后瓶子就沉下去了呢”“在装了第22粒以后为什么又加了那么多瓶子都还不沉下去呢”“29粒比22粒重很多啊，瓶子为什么还是浮的呢”等等，以深入了解幼儿的沉浮概念发展水平。这一系列问题在逻辑上前后相关，从现象描述到原因解释，再到对自己操作的描述，既帮助幼儿反思整个实验过程，也帮助教师了解幼儿的思考过程，并判断幼儿当前的沉浮概念发展水平。在“指向概念转变的教学”中，教师注重面向全体幼儿提问，虽然不可能请所有幼儿回答每个问题，但教师会根据幼儿的概念发展水平、问题的难易程度以及提问目的选择幼儿作答。
2．教师应在幼儿原有概念水平的基础上，通过设计前后相关的系列活动以及创设问题情境，帮助幼儿在与材料和他人（教师、同伴）的互动中发现活动中蕴含的反例和矛盾事件，从而引发认知冲突
由于概念转变是一个长期的过程，不可能通过一两次教学活动就实现，因此教师需要围绕总目标设计前后相关的系列活动。这里的“前后相关”并不是简单地指活动顺序上的安排，而是强调前后活动的逻辑相关。这种逻辑基于两点，一是沉浮概念本身的逻辑关系，二是幼儿沉浮概念发展的顺序。
只有当幼儿真正投入地去解决问题时，他们才能积极、主动地思考，概念转变才有可能发生。但是由于受思维发展水平的限制，幼儿不可能在有限的教学时间内发现操作材料之中蕴含的科学概念和科学原理，因此需要教师用问题的形式将其揭示出来，但这种揭示不是简单提问，而是根据活动的核心目标创设问题情境。例如，第二次教学的核心目标是帮助幼儿认识“重的东西会沉下去，轻的东西会浮上来”，因此，教师首先让幼儿自由操作三个小方块，猜测“它们放到水里会怎么样”，并给出自己的理由，然后以实验来证明自己的猜测是否正确，并思考原因。而在“教导式教学”中，教师则是先让幼儿掂量手中的方块哪个轻、哪个重，再猜测一下方块放到水里之后哪个沉、哪个浮。从表面上看，“指向概念转变的教学”只是颠倒了“教导式教学”中教师的提问顺序，但正是这一颠倒将蕴含沉浮概念的问题交到了幼儿的手中，给予他们更多思考“为什么这个沉下去，那个浮起来”的机会。因此，教师需要在教学前思考每次活动的核心目标，并把它转化为幼儿有能力探索、值得探索的问题，在活动的初始阶段就将该问题抛给幼儿，让问题引领幼儿的探索和操作。
问题情境是一个多层面、多维度的网络。在活动初始阶段提出的问题是活动的核心问题，教师需要设计出一系列由浅到深的问题，从而将幼儿的思考引向深入，使概念转变成为可能。例如，在第二次教学中，教师围绕“什么样的东西会沉下去，什么样的东西会浮起来”这一核心问题，拓展出一系列问题：“这三个一样大的小方块放到水里会怎么样”“为什么你认为这个方块会沉下去，那个会浮起来”“实验结果和你猜的一样吗”“为什么这个是沉下去的，那个是浮起来的”“沉下去的一样吗，浮起来的一样吗，怎么不一样”等等，引导幼儿细致观察不同的沉浮现象，并反思其背后的原因。对“为什么两个方块下沉速度不同”的反思为后续活动中幼儿感受轻重的相对性作了铺垫。
幼儿只有与材料充分互动才能体会材料中蕴含的沉浮概念及其原理，这是幼儿建构和转变自己的沉浮概念的基础。而与教师及同伴的互动则促进了幼儿概念的建构与转变，并为其指明了方向。这种互动不仅体现在集体活动中，也体现在幼儿与教师、同伴的个别交流中。在五次教学活动中，教师给予幼儿充分的个别操作、交流、讨论的机会，围绕活动的核心问题与拓展问题追问每个幼儿，使每个幼儿都有操作、思考、表达的机会，并把来自幼儿个别操作的典型问题、经验让其他幼儿分享，实现了个别与集体的互动。
反例和矛盾事件是引发幼儿概念转变的关键，因此在五次教学活动的先后安排上和每次活动中都体现着这一思想。例如在第二次教学活动中，操作材料为三个大小相同、质量不同的方块，其中一个较轻的方块会浮，两个较重的方块会沉。与最重的方块相比，次重的方块也是轻的，却会沉下去，这就产生了一个冲突。这为后续活动中幼儿理解轻重的相对性作了铺垫，但当时教师并未挑明，而是让幼儿比较两个方块的下沉速度，从而反思物体质量对沉浮的影响。
3．教师应引导幼儿反思自己对概念的原有理解与反例、矛盾事件之间的冲突，并通过与同伴的交流、争论，尝试从不同角度寻找能更加合理、有效地解释反例和矛盾事件的方法
幼儿反思的对象是他们对沉浮概念的原有理解与反例、矛盾事件之间的冲突，否则反例和矛盾事件就无法进入幼儿的视域，也就谈不上引发幼儿的概念转变了。在“指向概念转变的教学”中，教师通过创设问题情境以及前后相关的一系列追问引发幼儿的反思，引导幼儿与同伴、教师交流、争论，促使幼儿概念转变的发生。
这里的“更加合理、有效”是指帮助幼儿从不同维度思考影响物体沉浮的因素，而这些因素早已隐含在教师提供的材料中，幼儿已在本次或前次活动中积累了相关经验。例如，第一次活动隐含了“不同类型”的物体，第二次活动隐含了物体“体积相同”，第三次活动隐含了物体“体积增大”，第四次活动隐含了物体“体积不变”，第五次活动隐含了物体“体积、质量同时增大，但体积增大更多”，这些都是为了帮助幼儿将体积和质量结合起来判断物体的沉浮状态。
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