时间：2022-09-12 10:04:41
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇精英教育论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：高等教育大众化理论；过度解读；反思
近十年来，高等教育大众化理论被广泛接受，成为中国高等教育的主导话语、战略选择、政策导向和实践追求。然而，高等教育大众化理论在中国实际上被过度解读了。不论这种过度解读出于何种原因，是现实的需要还是理论的盲从，我们都需要做出理性的剖析和反思，这对于教育研究的持续深化和高等教育的健康发展是必要的。
一、对马丁·特罗的理论，过度突出其中大众高等教育说的地位，大有以高等教育大众化理论取代高等教育发展阶段论的趋势
1962年，美国加州大学伯克利分校的马丁特罗(Martin Trow)教授在《美国高等教育民主化》一文中，首次提出了“大众高等教育”这一概念。70年代，特罗以美国和战后西欧国家高等教育发展为研究对象，探讨高等教育发展过程中量变与质变的问题，连续撰写了《从大众高等教育向普及高等教育转化的思考》(1970)、《高等教育的扩张与转变》(1972)、《从精英向大众高等教育转变中的问题》(1973)等系列长篇论文。特罗认为高等教育的发展，至少有三种表现形式：第一为成长率，即在校学生数的增长；第二为教育制度及教育机构规模的扩大；第三为适龄青年进入大学的比率。根据适龄青年入学率的不同，将高等教育的发展过程划分为“精英”、“大众”、“普遍”三个阶段，并提出了具体的量化指标。高等教育入学率在15％以下时，称精英教育阶段，此时高等教育首先关注的是塑造统治阶层的能力和人格，使学生为在国家和学术性专业中充当精英角色做好准备，高等教育的对象局限于少数学术精英，作为特权，受出身、天赋等条件的制约。当高等教育入学率为15％-50％时，称为大众高等教育阶段，此时教育的重心从塑造人格转向传授更为具体的技能，高等教育机会逐渐成为那些具备某种正式资格者的权利。当高等教育入学率超过 50％时，就进入普遍高等教育阶段，此时高等教育越来越成为一种义务。特罗认为，从一个阶段进入另一个阶段，高等院校类型与规模、入学与选拔、课程组织、学术标准与教育质量管理等方面将发生根本性的变革，教育文化观念、功能、教学形式与师生关系、制度变革、教育结构、领导与决策方式、教育运行机制等方面也将具有不同的规定性。此后，特罗发表了《论大众高等教育与教育机构多样性》和《从大众高等教育向普遍进入过渡：美国优势》等文章，进一步探讨了大众高等教育与普遍进入问题。
对于处于“从精英到大众高等教育的‘过渡阶段’”的中国，关注特罗理论中大众高等教育说有其合理性。但从高等教育发展阶段论演绎为高等教育大众化理论，甚至将特罗称为“高等教育大众化理论之父”，却是我们的过度解读。实际上，特罗的高等教育发展阶段论提出时的70年代，美国高等教育已经实现了大众化。此后，特罗教授对其“三阶段论”不断进行修正、补充，但仍局限于部分发达国家，并未在其他多数国家，尤其是发展中国家推广与验证。从上世纪90年代起，美国适龄青年进入大学的比率已经基本停滞，个别年份甚至出现下降，支撑高等教育普遍进入的是终身学习的兴起和大量成年人进入高等学校学习。于是在《论大众高等教育与教育机构多样性》和《从大众高等教育向普遍进入过渡：美国优势》等文章中，他明显地以网络社会和终身学习为背景讨论高等教育的发展问题。可以看出，特罗的高等教育发展阶段论并没有局限于大众高等教育阶段，在修正自己的理论时，其修正的重点是大众高等教育阶段与普遍高等教育阶段的关系，以使自己的理论与不断变化的教育现实相吻合，并未涉及精英阶段与大众阶段的关系。
由于这种过度解读，特罗的学说就从实证性研究被解读为规范性研究。实证性研究是通过一套经验的东西追求一个理论的验证，而且不是通过价值预设的。而规范性研究是用一套思辨的东西去构造概念，已经有了价值选择。特罗的高等教育阶段说，着眼于对高等教育发展态势的客观描述，并以此为依据对高等教育未来发展进程作出猜测和预期。这主要是一项实证性研究而非规范性研究，这一学说主要是根据发达国家，特别是美国高等教育发展历程而构建的关于高等教育演化的一个简单的思想框架。他自己后来也承认：“构建这个图式或模式只是初步的尝试，存在甚多的局限和不完善。……在某些方面，特别是我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿袭美国的大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来欧洲高等教育的发展历程所证明是个明显的错误”。在将客观描述解读为规范性预期的同时，高等教育大众化就成为中国高等教育的发展模式和政策目标。
二、对西方高等教育理论，过度突出大众高等教育说在其中的地位，漠视这一理论的对立面
在我国高等教育领域，近十年来高等教育大众化理论一直处于一枝独秀的话语统摄地位。人们透过特罗的理论，将纷繁复杂的高等教育发展整合为一种关于高等教育历史演化、发展前景和终极目标的总体的、同一的、系统化的、理论化的、纲领化的发展模式，即精英—大众—普遍。这种高等教育发展模式隐含着无所不包的统摄性，实际上它也为高等教育发展确定了历史观和价值观，并由此构筑起“教育领域典型的大叙事”（孙玉杰，2006)。但是，西方高等教育理论目前并没有某个理论处于这样的话语主导地位。
20世纪构成高等教育发展认识论基础的主要是两种高等教育论，即知识论和政治论。两种不同的认识论，带来了高等教育发展的两种不同路径。秉持知识论的人，把以“闲逸的好奇”精神钻研知识、追求“不受价值影响”的真理作为目的，认为高等教育的目的在于求真，在于高深学问的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所谓大众化只会把不合格的、不适合做研究的学生带进大学；强调政治论的人则注重高等教育对于国家强盛、社会民主与平等、产业发展与技术进步的影响，主张高等教育应当走出“象牙塔”，从求真走向求用，向所有人开启大门。它推动了大众型高等教育的发展，促进了各国高等教育向多元化和多样化的演进。虽然二战以后以政治论为基础的高等教育哲学占据优势，但“法国、地中海各国和拉美等国高等教育坚持第一种方向”，延续着以知识论为基础的精英教育传统。即使像美国这样大力推广大众高等教育的国家，精英教育理念依然是许多名校和学者的选择。
对于二战以后出现的高等教育迅速扩张，西方学者，特别是社会学与高等教育学学者出现了严重的认识分歧。其有关考察与思索、分析与阐释主要形成两种理论阐释：一种是教育过度说和资质过度说，一种是大众高等教育说和普遍高等教育说。教育过度(Over Education)说及资质过度(Over Qualification)说认为，在任何国家，工作职位任职资质要求与就职者实际资质之间，都存在着特定的文化、社会、经济甚至法律规定或曰惯例。就职者实际资质高于职位任职资质要求而形成现实配置，属于教育过度或资质过度，它与教育不足或资质不足一样，都是配置错位。有高等教育扩张，就有教育过度或资质过度；高等教育扩张速度越快或幅度越大，教育过度或资质过度就越严重。教育过度往往导致多种负面效应，如教育回报降低、资质利用不足或就业不足、挤占低技术工作岗位、知识浪费等等。所以教育过度说和资质过度说倾向于否定高等教育扩张，将其视为社会问题。大众高等教育说和普遍高等教育说以马丁·特罗为代表，他提出了高等教育“精英”、“大众”、“普遍”三个发展阶段，并提出了具体的量化指标。这一学说实质就是关于高等教育规模扩张的理论，其理论根基和研究范畴属于教育民主化的理论体系之中。它是基于某种描述性原则提出的，偏向于中立考察高等教育的扩张，偏向于中性描述高等教育扩张态势。“但是在西方学术界，一般则把特罗教授的贡献看成是提出了‘一个概念’，因为量的划分标准并没有科学的依据”。
可以看出，无论是基于知识论的精英教育观，还是基于某种规定性原则提出的教育过度或资质过度说，一直作为高等教育大众化学说的对立面享有同等的话语权。这些对立观点的争论不断校正着高等教育的发展轨迹，构成了高等教育健康发展所不可缺少的环境和条件。但我们今天对高等教育发展理论的理解和运用，却局限于特罗教授对高等教育大众化理论的解读，这既是一种历史的遗撼，也是一种理论的遗憾。这种过度解读由于略掉了理论的对立面，客观上造就了目前只有一种声音的大众化语境：似乎谈论高等教育发展问题，即使是指陈时弊，也只能在大众化大背景下给出自己的话语。这样的大众化语境也将我们自己紧紧地绑缚在大众化单一坐标之中，以至于形成了只有我们自己察觉不到的不科学的认识。例如“已经跨入了国际上公认的高等教育大众化阶段”这样的表述泛滥于学术和主流媒体，却不知这是典型的过度解读的结果，因为目前国际上对高等教育大众化阶段并没有“公认的”标准。
对理论对立面的选择性漠视，或许是理论界的疏忽，或许是我们已经择定了高等教育扩张道路之后而采取的有意的疏忽。但理论上过度解读与选择性漠视的结果，只能是在实践层面上得到“教训”。如某些精英型大学出于现实的利益权衡也加入到扩招的行列，导致研究水平和教育质量的滑坡；而大众型大学定位不明，与精英型大学盲目攀比、贪大求全，把大众型大学办成压缩型、低质量的“精英教育”；有些学校出于利益动机不顾现实条件，在“超常规、跨越式发展”的口号下盲目扩大招生，造成一方面是社会急儒的人才存在严重缺口，一方面是大量的大学生找不到工作的尴尬局面，即使就业，起薪标准也逐年降低；有的地方和部门领导将大众化与产业化等同起来，认为大众化阶段高等教育应当遵循办产业的思路，从而将高等教育的发展引入歧途，甚至无节制地扩大高等教育基本建设规模，许多高校被债务压得喘不过气来。跑步进入“大众化”已经导致高等教育与经济社会发展脱节，并遮蔽了高等教育面临的结构调整的矛盾，延迟了高校在招生录取、专业设置、教学质量评价、人事制度等方面的紧迫改革。因此，即使对大众化理论深信不疑的人们，也不得不承认：“即使是达到15％甚至是更高的毛入学率，也并不能代表真正意义上的高等教育大众化”。
三、对西方教育大众化理念，过度突出其中的高等教育大众化理论部分，略去了高等教育大众化是整个教育大众化的延伸和发展这一理论的背景
教育大众化是伴随近代化而出现的社会潮流。近代史上，欧洲教育曾长期存在双轨制，一轨是为了将下层劳动者子女培训成职业技术工人而发展起来的学校系统，自下而上是小学—职业学校，这是职业教育；一轨是由古代贵族学校演化而来的带有等级特权色彩的学校系统，自上而下为大学—中学（中学预科班）—小学，其培养目标是学术性的，其实是精英教育。两个体系各自封闭，互不相通，实际上剥夺了普通大众接受中学和大学教育的权利。“大众教育”(Mass Education)一词17世纪产生于欧洲，更确切地说是“大众初等教育”(Mass Elementary Education)，指的是教育发展阶段中与精英教育并存的非精英教育部分。但实现教育公平、反对教育歧视的斗争在近代史上从来没有停止过。随着社会的进步，历经多次教育改革（如洪堡改革），双轨制逐渐向单一学制靠拢，精英教育增加科学知识的教育，职业教育也增加人文教育的内容，原来作为上层特权的、面向大学教育的普通中学开始对普通大众开放（亦即大众化），大众教育的内涵发生了变化。随着义务教育法在欧美各国的推行以及义务教育年限从初等教育延长到中学，教育大众化、教育普及化成为社会常态。
“大众高等教育”(Mass Higher Education)是教育大众化向高等教育领域延伸的自然结果，尽管秉持精英高等教育传统的人予以反对。高等教育大众化是一个历史的概念，又是一个发展的概念，有其自己的形成和演变过程。特罗的理论是对这一进程的理论概括和提炼，其实质就是关于高等教育规模扩张的理论，其理论根基和研究范畴与教育民主化思潮有内在的联系。从概念的演进来说，在特罗教授提出大众高等教育学说之前，大众化作为一个学术概念已经存在于教育领域之中。大众教育是高等教育大众化的原生概念，是高等教育大众化这一概念产生的最初形式。当代西方的高等教育的“大众化”乃至“普及化”不仅仅是一连串的数字，更是基于其文化传统和社会自身发展需要的无数次改革的结果，以及教育与社会长期相互作用的结果，其背后是几百年的国家宏观教育政策和制度安排变化，是教育理念和大学观念转变，是教育民主和法制的不断完善。特罗的理论带有西方教育传统的浓重色彩，它不是抽象的教条，离开了特定的历史实践和具体语境，我们就不能确认其对错，它们没有天然的合法性和合理性。
然而我们在引介、借鉴特罗的高等教育发展理论时，却略去了其历史基础、制度文化和理论背景，试图将这一理论“范式”生硬地套在中国高等教育上。T.S库恩认为范式是“一幅用来类比的具体的‘图画’，是一种‘看的方式’”，“一种共有的信念”，它能提供“一个可供仿效的解题范例”。对高等教育大众化学说的过度解读已经使高等教育大众化成为当下高等教育发展研究的核心概念，并实际上框定了一定时期内的研究途径与方向，同时也成为关注与从事高教事业的人们的某种科学信念和价值标准。其实，在西方高等教育扩张过程中，大众高等教育是不可抑制的现实，也是充满问题和争议的现实。高等教育大众化趋势，早在20世纪初就引起高度重视和激烈争议。“20世纪以来，以培养学生特定的职业为目标的下属领域的学院声誉日隆：新闻学、商科、图书馆学、社会服务、教育、牙医、护士、林学、外交、药学、兽医外科以及公共行政。”在坚持精英教育理念的人们看来，从教育理想、培养目标、课程内容、集资方式上“将大学职业教育化对大学而言显然是有害的”。在现实中，中国高等教育发展进程由于多方面的因素使之具有不同于欧美发达国家的特殊性。例如：我们的高等教育是在厚重的传统文明的背景下展开的，其中既有绵亘千年的“科举情结”，也有崇仁义、尚礼智、倡道德、重责任的教育道统；既有重视“风节”、“体道”、自省、和谐的教育理念，也有反常合道、知行合一、寓德于教、学以致用的教育主张，它们都从深层国民心理上影响着大众化的进程；我们是在“后发外生型现代化”进程中发展高等教育的，在追求高等教育发展的同时，必须完成体制改革、制度创新等现代化使命；我们的社会主义制度使我们的高等教育发展进程具有深刻的制度色彩，中国高等教育是政府主导的，无论是政策制定、学校分类、学校改革，政府都扮演着最重要的角色；在西方，入学门槛较低，但高等教育毕业率低，而在中国入学率和毕业率几乎相同，进入高等教育后学生淘汰率很低，因此我们的入学率指标与欧美国家不具有可比性。不可否认，特罗的大众化命题与原则之中具有某种普适性，但整体而言，其所欲解决的问题，与中国高等教育发展所要解决的问题并不是一一对应的。
需要补充的是，对理论的过度解读不同于对理论的发展。后者关注用理论提供的方法原理，解释现实存在的问题，突破与时代和现实变化不相适应的观念和认识，由此带来理论的创新。对理论的过度解读则是任意引申、演绎文本本身，为已经设定的目标或价值找到理论的文本教条，只能带来对理论的误读和曲解。我们需要的是在文化自觉和现实理性基础上对特罗理论的发展，而不是对理论文本的过度解读。
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【论文摘 要】随着中国改革开放的不断发展和科学技术水平日益提高，国际数学物理等基础学科人才培养的迅猛发展对我国的数学物理专业教育提出了新的挑战。面对新的形势，我校积极建设数学物理综合班，力争培养出具有较高科学素养的、掌握扎实数学物理基础的高层次研究型数理精英人才。本文以福州大学数学物理综合班为例，对创新性研究型人才的培养模式进行探讨和实践，以期对国内外其它高校人才培养模式有所启示。
科技创新是新世纪发展的主题，在知识经济时代，持续不断的创新是知识经济的灵魂。人才是科技创新和经济发展最重要的资源，特别是掌握扎实的数学物理基础的、高层次的、具有创新能力的研究型人才，对推进社会生产力大踏步前进将起到至关重要的作用。因此高校要适应新时期科技发展和社会需要，培养数学物理等基础学科高素质的、有探索和创新精神的研究型人才。从2010年开始，福州大学根据国内外数学物理专业人才培养需求的变化，组建了数学物理综合班（简称：数理综合班），目的是探索出一条符合时代要求的具有创新性的研究型数学物理专业人才培养模式，努力使我国数学物理专业人才培养与国际标准接轨。争取培养出一批具有良好的思想政治素质的、有较强学习和研究能力的、数学物理基础厚实的、具有精英意识的高层次研究型人才。这些人才的共同特征是：具有发展的战略眼光，强烈的敬业精神和求知欲望，踏实的工作作风，较强的创新意识；在知识结构上，理科功底扎实，具备多学科综合的优势，具有较强的知识衍生能力，是未来新兴学科和交叉学科的开拓者；在能力结构上，着重培养三种能力：获取知识的能力（学习能力、获取信息的能力）、应用知识的能力（综合应用知识解决问题的能力、综合实验能力）、创造知识的能力（创造性思维能力、创新设计能力、科学研究与开发能力）。在继续教育方面，将为硕士研究生乃至博士研究生教育提供优质生源。经过一段时间的探索和实践，我们已经积累了一些经验，并总结了一套行之有效的制度和培养模式。
一、实施特色鲜明的培养措施
1．淘汰机制的引入是培养研究型人才的质量保证
数理综合班生源的选拔遵循优中选优的政策。通常情况下，每界数理综合班招收50名学生，其中在福建省提前批次录取40名品学兼优的同学。另外10名从全校外省考入福州大学的新生中择优选拔，从而保证数理综合班有一支高素质的学生队伍。四年本科结束以后，数理综合班品学兼优的学生将被免试保送进硕士阶段学习。基于这样一个培养方针，为了保证学生质量，数理综合班管理上引入了一套行之有效的淘汰机制，在公平竞争的原则下实行优胜劣汰政策。分别在第一学期期末和推荐免试攻读研究生时，进行两轮竞争淘汰。
第一轮淘汰设在第一学期结束后，根据数理综合班学生的学习成绩和综合评定，实行末位淘汰制，将有5～10名学生被分流到其他专业（数学专业或者物理专业）继续学习。同时在自愿报名的前提下，从数学和物理专业选择5～10名有志未来从事数学和物理基础研究的特别优秀的学生充实到数理综合班。第二轮淘汰设在第四学年毕业推荐免试研究生时，数理综合班同学在差额推荐免试进入研究生阶段学习的情况下，仍有部分学生无法直接进入研究生阶段学习，综合考核不达标的同学将无缘保送研究生。这个阶段被淘汰的学生如果达到本科毕业的要求，将授予学士学位，并发放本科毕业证。同学可以自主选择直接就业还是考研究生。
淘汰机制的好处是显而易见的。一方面，可以鞭策数理综合班学生努力学习，积极进取。另一方面，淘汰机制也给数学和物理专业优秀的学生提供了进入数理综合班学习的机会，从而在一定程度上调动了数学和物理专业学生的学习积极性。当然，被淘汰的数理综合班学生如果能努力学习，仍有机会考取研究生继续学习。淘汰机制坚持公开透明、公平竞争、优胜劣汰的原则。在操作过程中，主要参考因素包括：①学生的学习成绩排名；②学生的日常表现；③学生科研能力，以及科研论文的发表、科研立项等情况；④学术委员会、数理综合班主任和学生导师对学生科研潜力等方面的综合评价；⑤推荐免试研究生时还须经过专家组的严格考核打分。淘汰机制的引入，增强了数理综合班学生的竞争意识，为研究型人才的培养提供了质量保证。这样的良性竞争使同学们形成了积极向上的良好氛围，为日后从事研究工作打下了较扎实的基础。
2．培养方案基础厚实，注重学生个性发展。
数理综合班培养方案本着“加强基础、强化能力、注重创新”和“教学标准高起点、教学要求高难度、教学进程高速度”的“三高”原则，制定全新的培养方案。在具体培养过程中，前两年集中强化数学和物理基础、计算机和英语基础，同时开设“大学化学”等课程，要求学生跨专业选修10个学分课程，形成多学科综合优势，为学生今后长远发展打下扎实的基础；本科学习后两年，学生自主选择学科（数学方向或物理方向），个性化专业分流培养。如果学生选择数学方向，本科学习结束后，可被保送到基础数学、应用数学、计算数学和运筹学与控制论等专业攻读硕士研究生学位；如果选择物理方向，本科毕业以后，可被保送到光学、物理电子学和微电子与固体电子学等专业继续攻读硕士学位。公共基础部分由学校和挂靠学院统一制定，学科专业部分的培养方案和实施计划由学科导师负责制定，力争做到充分重视学生的学习兴趣和意愿，体现因材施教和个性化原则。公共基础教学和学科专业教学实施“统分相济、交叉进行、贯穿全程”，不是截然分为前后的两个阶段。这种做法的好处在于，可以进一步凝练和突出专业方向，使学生根据自己的爱好集中选修相关课程。学生可选择其中一个学科模块为主选方向，其他为辅选方向。以上课程体系改革的目的在于，加强学生对数学和物理专业研究基础和理论知识的掌握，同时有意识地引导学生将专业学习和研究兴趣结合起来，向某个硕士学位点研究方向倾斜，从而为其日后进入硕士研究生阶段深造学习打下坚实的专业基础，有利于其尽快进入研究角色。
为保证学生的个性发展，学校、学院将优秀的教师和先进的教学设备投入到数理综合班的培养过程中，期望通过一对一的指导，对学生个性化发展起到积极的作用。综合班的任课教师或学科导师由学校直接选聘全校优秀教师担任。这些高水平教师，一方面具有广阔的视野，而且教学内容直接接触科学前沿。学生在指导教师的熏陶下，创新精神和创新意识得到潜移默化的增强；另一方面责任感强，能有意识提供学生自学、思考、讨论的机会。注重学生个体发展，引导学生对感兴趣的研究课题进行深入研究，从而培养学生独立科研的能力。导师制执行双向选择政策，每位导师指导不超过3名数理综合班学生。学生进入本科第三年学习之后，可根据自己的兴趣爱好，重新选择指导教师。这些做法体现了以学生为本的理念。事实证明，导师制对于提升学生的研究能力，培养学生对所学专业的兴趣，起到了非常重要的作用。通常情况下，指导教师每个月都要与所指导学生见面3～5次，解答学生在学习科研中遇到的疑难问题，向学生介绍专业研究动态和传授研究方法。在这种紧密的师生互动关系下，学生的科研能力和学习能力都有显著提高。不少学生在导师的指导下完成了高质量的研究工作。
3．设立科学前沿讲座，开阔学生视野。
为数理综合班学生定期开设科学前沿讲座是数理综合班人才培养过程中的一项重要措施。学校、学院积极创造条件，聘请国内外著名专家、学者、教授为数理综合班学生开设数理学科不同方向的前沿专题讲座，如聘请中国科学院理论物理研究所欧阳钟灿院士为数理综合班做平板显示技术的专题报告，开拓了学生的视野；聘请中科院北京物理研究所曹泽贤研究员为数理综合班同学做物理学趣事方面的讲座，引起了同学们对物理学的积极兴趣。还邀请短期回国的专家学者和科学院及其他院校的专家学者为数理综合班授课。此外，数学和物理专业各个学术带头人也分别就相应专题开展讲座。这些讲座一方面为学生介绍各学科最新发展动态，开拓学生视野，另一方面讲座者能从自身科研经历出发，鼓励学生立志成才，为科学而奋斗，树立正确的人生观。这种讲座形式不仅使学生们能领略名家的讲课风采，而且使他们能亲身感受学术熏陶，领略最前沿研究动态，因而有利于培养他们的学术敏锐度和“研究”意识，对他们的成长起到潜移默化的作用。
4．政策倾斜，管理方式体现以学生为本。
为了适应培养研究型人才的目标，数理综合班的管理要体现以学生为本。在教学方面，要改变传统的灌输式教学模式，积极引入启发式、研究式的教学模式，从而提高学生的思辨能力和分析问题、解决问题的能力；学习管理方面建立竞争激励机制，采取本人提出申请和学校建议分流相结合的办法，在学期结束时。主要依据学生的学业状况和综合评定，对难以在数理综合班坚持学习的少数学生，允许其分流到数学或物理专业学习；鼓励学生争取科研立项。在严把质量关的基础上，积极鼓励学生在指导教师的指导下，申报学院、学校、福建省乃至国家级的科研立项。激发学生从事科学研究的积极性，培养学生们文献检索、资料收集和学术规范方面的意识；设立数理综合班专项培养经费，每个班，四年学校共计投入约30万元，作为数理综合班学生的科研、科技创作和社会实践以及聘请专家学者的课酬及其它管理费用。此外，综合班学生在图书馆借阅图书资料享受研究生待遇；每学年享受160学时免费上机；安排专用教室自修；优先参加各类学科竞赛；免试推荐研究生指标单列等。利用这一系列的政策，为学生们的又好又快的成长保驾护航。
二、取得的实践效果
通过一段时间的不懈努力，福州大学数理综合班建设取得了可喜的成果，主要体现在下面几个方面：①数理综合班班风正，学风好，团结友爱，各项工作都走在前列，已经成为我校学生工作战线上的一面旗帜，带动了全校各项学生工作的开展。②学习积极性高涨，学习成绩大幅度提高。变“要我学”为“我要学”，形成了“比、学、赶、帮、超”的良好风气。同学们思维活跃，敢于提出问题和自己的见解。同学们基础扎实，成才意识强，发展后劲足。③研究能力和创新能力较为突出。经过强化基础教育及以研究、创新为特点的教学模式，使得综合班学生具有较突出的研究能力和创新能力。④数理综合班的影响越来越大，吸引力越来越强，一些品学兼优的学生纷纷要求进入数理综合班学习。数理综合班已经成为人人向往的一个集体，成为向社会展示我校教学管理和教学改革的一个窗口。
三、存在的问题和不足
数理综合班的培养模式在取得可喜成绩的同时，也反映出来一些问题和不足，需要我们在以后工作中逐步克服。例如：①数理综合班作为拔尖创新类人才教学改革试点班，其教学观念、教学计划、教学方法、管理方式等与普通班有较大的区别，因此对我们现行的一些管理机制提出了挑战，现行的管理机制不能满足数理综合班良性快速发展的要求。②知识膨胀与有限学时之间存在矛盾。必修课程增多，讲座报告增多，科学实践增多，从而导致课时安排的紧张。因此如何科学的安排数理综合班教学体系也是一个亟待解决的问题。③心理问题不容忽视。数理综合班同学日常学习科研任务繁重，心理负担较重，因此出现个别心理不健康的情况不容忽视。④每位数理综合班同学的发展方向不同，都有自己的特色，没有统一标准，如何评定成绩才合理，需要进一步讨论。⑤还需要说明的是数理综合班立足于培养未来的杰出人才，是一种精英教育。精英教育不仅需要较高的成本投入，而且需要严密的组织，还需要一大批富有奉献精神甚至牺牲精神的人们为之而默默无闻地不懈努力。
每一次的教学试点改革，都会遇到很多困难。但是我们相信，只要我们因材施教、充分尊重学生个性发展，不断完善管理机制，构建有利于拔尖创新人才培养的环境，数理综合班培养模式就能克服现有困难，培养出一批又一批具有良好的思想政治素质的、有较强学习和研究能力的、数学物理基础厚实的、具有精英意识的高层次研究型人才。
参考文献
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毕业论文 --王安国谈中小学音乐教育
王安国先生在上个世纪80年代中期从湖南调到音乐研究所担任研究工作期间，就是在恭王府那古色古香又宁静寥寂的老房子里，凭借自身对中国传统与西方音乐作曲理论与创作技法的深刻理解和全面把握，完成了几10篇关于中国新潮音乐--中国现代作曲家及作品的学术论文，就是这样，谭盾、叶小纲、郭文景他们的人和作品更多地出现在各类学术杂志上，逐渐地被人们了解、认识、知名、著名……那时的他是的勤勉、权威的音乐批评家。说到“权威”，薛老师笑着说，虽然我们都是同事，连住处也挨的非常近，但那时每年的中国音乐年鉴都是由他来执笔，不过，在音乐研究所近8年的时间内，他的深入简出是出了名的，不再用餐时间，……可见王先生是个坐得住的学者，是1个被坐了8年冷板凳的事实证明了的，自然他的著述丰裕--相继完成了《我国当代音乐作品与和声创新问题》、《我国音乐创作“新潮”纵观》、《现代和声与中国作品研究》、《复调写作与复调音乐你能在室外碰到他就属于10分稀罕的事了分析》等等，似乎也在推测之内、情理之中了。
有关先生更多的信息我是从我的研究生导师杨国立老师那里听到的，“知识渊博，记忆惊人，当1次音乐学院学术委员会的莫衷1是的争辩中，王先生列出有关论文著述、观点、作者、刊名、年号……1语压惊4座，总结性地平息了1场争论”，睿智能让人成功，勤奋加睿智则会创造奇迹。当先生55岁那年，他把自己的人生规划、学术定位转到了“中国基础音乐教育”，也就此掀开了中国国民音乐教育的新篇章，他的名字将由著名批评家而转为音乐教育家并永存史册。
世纪之初，王安国先生带领的课题组通过了教育部基础教育司的招标审核，主持研制《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》、《普通高中音乐课程标准（实验）》，主持审查《普通高中艺术课程标准（实验）》，并以政府文件形式公开出版。这就是时下全国中小学音乐教育中被全国通令贯彻执行的《小学音乐课程标准》、《中学音乐课程标准》。
1、“以审美为核心，以兴趣爱好为动力”的音乐教育思想已成为21世纪我国学校音乐教育改革的主题曲和时代音乐教育的最强音。过于，学生学习音乐是为了获得音乐有关知识或的演奏（唱）的技能，是为了净化思想、陶冶情操（注：建国初国家提出“德智体”的3好学生，就把“美育”纳入了“德育”的范畴，对中国1段时期的美育教育产生了深远影响。），独独没有提到“审美”没有ENJOYMUSIC,学生大多喜欢音乐，不喜欢上音乐课……。先生提出的“以审美为核心”重新高扬起了“感性”学习的旗帜，为我国基础音乐教育的推广和开展确立了纲领性的理论依据，必将深刻促进着21世纪中国国民的音乐教育的发展，惠泽到我国广大中小学生心里，美育教育的课堂。
2、面向全体学生，注重个性发展；音乐和1切教育1样，要做到普及要做到美育的普及只有面向所有学生，让他们均有机会受到良好的音乐教育，更确切地说得到良好的审美体验。美国的中学管弦乐队中是不经过选拔的，他们只要喜爱音乐都可以参加到乐队中，哪怕是敲1些最简单的打击乐，但更多数的儿童在发现自己的技能方面的差距后，回家聘请私人教师或加强练习的方式进行，就这样集体和团队的意识和荣誉感，让他们走进音乐爱上音乐。我国现实中的选拔后的所谓“精英教育”只能让更多的孩子对音乐产生距离感、从而与音乐原理。不是面向全体学生的教育不是真正的普及教育，不能重视学生个性发展的通才教育，只能培养缺少个性和创新的人和民族，所以，中小学音乐课程标准的提出面向全体学生，注重个性发展无疑击中中国音乐教育的问题实质，说明王安国先生带领的课题组他做了大量、辛勤的调研工作，方针的制定是在中国教育实际的土壤上提出的。
3、强调音乐实践，鼓励音乐创造；
过去，我们许多中小学音乐课堂都上成了欣赏课、聆听课、讲授课。然而当代心理科学研究成果证明，人在审美实践中积累了大量的审美感性经验，当某1感官受到特定对象的刺激后，常常会把各种相关事物和经验沟通起来。这就是所谓通感，1种不同感觉之间相互渗透、替代和沟通的心理现象，是客观存在的1种心理现象，也是人们审美和艺术活动的1种重要表现方式。通常大家听到音乐，产生视觉表象;看到形状和色彩，产生冷热轻重的触觉表象等。学生只有在音乐实践中才容易将独创性的音乐作品作用于欣赏者和自身，同时，又把其他的感觉经验引发、调动起来，通过审美联想去补充它、发展它，创造它，从而取得触类旁通的艺术效果。艺术通感作为1种审美知觉，能够突破个别感觉的局限性和机械性，丰富和深化感觉经验的内容，激发想象、联想，产生移情，对艺术形象的自由发展和审美效应的获得起着重要的作用。没有实践的欣赏只有信息输入没有输出，只是隔靴挠痒，不是来自心灵的体验和沟通，从通感研究结论上看是有1定道理的。
与此相似的是美国在新千年颁布的前瞻2020年音乐教育的观念与行动纲领《豪斯赖特宣言》—《2020视野》<Vision2020)中强调的:音乐本身的性质及其与人的素质的关系决定着，有意义的音乐活动应当成为人在追求终身发展的过程中不可缺少的人生体验。音乐的丰富内涵只有通过完整和有序的学习才能获得，艺术课程是所有课程中不可缺少的，而音乐课程又是艺术课程中不可缺少的。综合不应当以失去音乐课程的独立价值为代价，无论是过去还是将来，音乐课程都将会在自身的不断完善中发挥其巨大的教育功能。另外，多学科渗透的音乐课程综合观正是建立在把音乐教育作为文化认知教育的观念之上，将音乐学习扩展到与音乐相关的各个文化领域，让学生在宽泛又相关联的文化语境中来体验音乐，通过综合的音乐学习方式来感受音乐，体验文化。这正是音乐人类学精神的充分体现，这是对音乐内涵的充分理解。DBME(Discipline-Based Music Education)，国内多译为“以多学科为基础的音乐教育”，是80年代后期由美国Getty艺术教育中心着力推行的1项音乐教育计划。它借鉴了美国80年代中期促进视觉艺术教育发展的DBAE理论(Discipline-Based Art Education)，在此基础上建立起了1种倡导全面综合的音乐学习和音乐教育思想。作为对仅以表演技能为目的的音乐教育观的超越，DBMS不仅有效地改善和提高了80年代末至90年代初美国音乐教育的理论研究和教学实践，也成为制定美国国家艺术标准的理论源泉之1。可见王安国先生的音乐教学思想是开放的，与时俱进的吸收了当前世界音乐教育的最新科研成果，它也因此赋予了《中小学音乐课程标准》以生命力。
5、“弘扬民族文化、了解多元文化”的音乐教育思想。的确，我国地域辽阔，民族众多，不同地域都有各具特色的地方和民族音乐资源。这些音乐材料与当地民众的方言、习俗、生产生活方式紧密相连，最易为生活在这1地域环境中的少年儿童所接受，也是传承民族文化的重要途径。在“地球的”上空，用拿来主义的观点，我们发现印度的普通音乐教育，主要采用就地取材。在小学，用几种方言唱歌是音乐学习的基本技能，视唱练耳的训练是以传统的印度音律为基础展开的;在中学，学生对印度传统的节奏模式塔拉要有所掌握，并学习印度古典音乐中的不同拉格(拉格是1种曲调的框架)以及传统音乐的记谱和即兴演奏唱等，教师使用印度乐器伴奏。在这种教育下，印度音乐家告诉我们:他们在西方音乐面前没有“自卑感”或“落后感”。在阿拉伯国家中，北非突尼斯的中小学音乐课中，教材主要采用民间音乐和传统音乐。歌唱要唱伊斯兰教古兰经，并学习民族的不同调式。突尼斯也开设西欧音乐的课程，但教学的立足点是深深扎根于突尼斯传统音乐文化基础上的。突尼斯音乐学院的教师讲:“当我们的学生在了解到突尼斯音乐在调式和节奏方面有多么精细后，他们在西方古典音乐成就面前就不会感到自卑，而是充满自信地抬起头。”中国各地的原生态音乐具有典型的民族性，是我们民族文化的血脉之源，是我们民族艺术的赖以生存的基因与养料，音乐作为文化的1个部分，能否在学生审美的同时，了解并掌握自己民族的文化传统，不仅关系到我们民族的性格的独立性和自尊心、也关系到我们民族文化的传承与发展。正如《ISME世界文化音乐政策》中所提到的“音乐在世界多元文化走向融合前提下保持各自民族身份在与各种文化的接触中起着主导作用。”谢嘉幸教授在刚刚结束的国际音乐教育论坛中呼吁；“我们国家儿童在张口就可以唱“祝你生日快乐”而不会唱自己民族的民歌的时候，我们的民族音乐文化如何传承使1个必须提出的问题了。”可见，王安国先生的音乐教育思想与中小学音乐课程标准的制定是紧扣中国当前音教时弊问题，是重要而及时的。
谆谆师长意，拳拳赤子心，王安国教授--1个已愈花甲的老人带领课题组完成了彪炳音乐史册的《全国中小学音乐课程标准》，当我采访他时，先生受教育部体育卫生与艺术教育司委托主持研制《全国普通高校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》，由教育部审定并下发各地各校试行了，先生艰苦而卓越的工作量度和效度让我顿感汗颜。流水不腐户枢不蠹，如何让王安国先生的教育思想，落实到我们中华民族的音乐教育成果上，让我国56个民族，成百上千个经济、文化等差异很大不同地区的音乐教育繁荣发展起来，更好贯彻美育教育，做到学生德（如思想情操）、智（如知识文化）、体（如技能技巧）的并进发展，还需要更具体、、更细致、更实际、更亟待进行工作，王安国先生的教育思想为前进的路指明了方向，我们亟需努力。
［关键词］工程应用型人才学习产出质量监控评价体系
［作者简介］唐立国（1971-），男，广西桂林人，桂林电子科技大学，副研究员，研究方向为高校教学管理；郭庆（1964-），男，陕西武功人，桂林电子科技大学，教授，研究方向为高校教学管理。（广西桂林541004）
［基金项目］本文系广西壮族自治区新世纪教改工程2010年一般B类项目“基于工程应用型人才培养模式下的实践教学质量评价体系研究与构建”的阶段性研究成果。（项目编号：2010JGB032）
［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）11-0178-02
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》（以下简称《纲要》）中指出，高等教育要“牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位，着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”。为适应这一要求，许多高校都开展了工程应用型人才培养模式的研究与实践，培养面向现代的高新技术产业，在工业、工程领域的生产、建设、管理和服务等一线岗位直接从事解决实题、维持工作正常运转的工程应用型人才。人才培养目标的实现要有一定的教学质量监控及评价体系来保障，工程应用型人才培养模式也呼唤教学质量监控及评价体系的创新。作者拟从以学生学习产出为质量标准，探索工程应用型人才培养质量的评价方法，并整合到教学质量监控保障体系中去，进一步提高工程教育的质量。
一、工程应用型人才培养的认识
人才竞争的加剧使得高校把工程学科创新人才的培养摆在了突出位置。在此背景下，我国对工程专业和工程人才素质提出了新要求――培养工程应用型人才。工程应用型人才培养的定位为：培养具有坚实的基础理论和系统的专业知识、专业知识及技能基础、系统的工程概念和工程知识、突出的创新意识与创新能力，具备将知识转化为实践的工程应用能力以及团队协作精神的现代工程应用型人才。工程应用型人才应具备以下的基本特征：第一，综合的工程知识结构。工程教育专业具有高度综合、交叉与渗透的特点，这就必然要求工程应用型人才既要掌握本学科专业知识、又要具备数学、自然科学等知识。第二，全面的工程素质。工程素质就是从事工程实践活动所具备的能力，包括专业素质和社会素质。工程应用型人才应具备扎实的专业知识、熟练的专业技能、良好的职业道德和社会认知能力、知识的沟通与融合等。第三，较强的实际工程能力。工程教育不再仅仅局限在工程专业知识领域，现代工程师应该具备数学、自然科学和工程学知识的应用能力，在工程实践中要有进行识别、设计、分析、解决问题的能力，有运用技术、技能和现代工程的能力以及多学科团队协作的能力。第四，自主学习和终身学习能力。美国社会预测学家约翰・奈斯比特在《大趋势》一书中提出“知识价值理论”，认为未来社会将是信息社会，信息和知识是未来社会最重要的战略资源，战略资源主要不再是资本和劳动力。因此，学会学习并能及时吸收、灵活运用和迅速更新知识已成为现代工程师跟上时代变化、开拓新领域以及进行创新工作的重要保证。工程应用型人才必须具有自主获取知识的能力和开展终身学习的能力，不断更新自己的知识结构，提高智力。
二、以学生学习产出为质量标准的评价工作思路
学生学习产出，是学生通过学习获得的可以实现专业培养目标要求的各种行为的能力。高校作为人才培养的重要基地，无法回避学生及其学习的质量问题，而能体现学生学习产出质量的证据是被国家、社会以及家长所共同关注的重点问题。以往传统学生质量评价方法（如考试、毕业设计、毕业论文和就业等）并不能完整地反映学生学习产出及质量。如何将学生学习产出质量评价整合到高校培养体系和质量监控保障体系建设之中是今后评价学生质量所要关注的重点。
（一）更新观念，建立并完善工程应用型人才培养体系
工程应用型人才的特点是“工程性”和“应用性”，因此在工程教育中的人才培养要抓住课程体系建设和实践能力培养这两个关键点。树立“学生为本”的理念，以学生学习产出为质量标准，建立并完善课程体系和工程应用能力培养体系。
1.根据工程教育特点，构建“2+X”课程体系。实现工程教育专业科学性和合理性的知识结构，就要有优化的课程体系。信息社会占主导地位的工业是知识、智力和技术密集的工业，有着知识变化快、创新性强的特点，因此在工程教育中要把握知识的变与不变的规律。学科的基础知识是不变的，包括基本原理、基本知识、基本方法。变的是工程技术手段、实现的方式和方法、使用的器件和设备。“2+X”的核心课程体系如下：“2”指核心公共基础课、核心专业基础课。核心公共基础课是工程专业学生 必须学习的，能为下一步专业知识学习提供方法论的不可缺少的课程。核心专业基础课是同专业知识、技能直接联系的基础课程，是专业学习的重要组成部分，起到将学生领入未来从事的工程职业领域的作用，同时内容要满足工程专业训练需求，并保证学生在将来工程领域里有高度的职业机动性，它决定着专业课程知识传授的广度。上述两类核心课程内容和体系相对稳定，实现厚基础。“X”指专业课程，强调专业的针对性和应用性，工程类各专业可列出专业的多门核心课程组，学生可根据爱好和专长进行选择，选修更能发挥其优势的专业课程，提高学生的专业素质和专业技能。X类课程突出的是变，即主动适应技术发展、适应社会需求、适应企业需要，从而实现需求牵引。
2.加强实验教学环节，完善工程应用能力培养体系。实验教学环节是工程教育体系中的重要组成部分，它的教学目标是树立融拓宽知识、培养能力、提高素质为一体，以创新教育为核心来评量和选拔人才，它直接关系到工程应用型人才培养的质量。因此在实验教学中以学生为本，采用分层次、分目标教学，每一层次都有不同的目标要求，学生可以根据自己的实际情况选择不同层次、目标的学习，从而达到专业培养要求，真正做到因材施教。并建立“课内课外、教学科研、学校企业一体化”的实践教学体系，突出工程应用教育。联合企业从三个方面介入实验教学过程：第一，邀请企业专家担任实验教学指导专家组成员，使实验教学具有更强针对性；第二，企业专家与学校教师联合申报教学改革和科研课题，开发更适合实验教学的仪器，增强教师的实际工程经验；第三，企业资助学生项目或学科竞赛活动，引导学生开展科技活动，提高学生创新能力和实际工程能力。
（二）构建工程应用型人才质量监控保障体系
质量标准是质量监控工作的基础和依据。抓质量，就必须建立质量标准。为此，高校根据工程教育的特点、人才培养规格和各主要教学环节的具体情况，以学生学习产出为标准构建质量监控保障体系（见右图），保证工程教育教学质量和应用型人才培养目标的实现。
三、探索以学生学习产出为质量准则的教学评价方法
根据工程应用型人才培养目标的要求，以学生学习产出为重要的质量准则建立工程教育教学质量评价指标体系，把工程教育教学质量的维度（构成要素）组成一个综合的系统，来研究其中的控制与评价方法，继而制定出相对科学完善的评价指标体系。体系具体分成四个部分：第一，人才培养方案及课程体系的评价。通过教学委员会的论证、企事业单位的评价等方式对专业人才培养方案、课程大纲等进行评价。第二，教师课堂教学水平的评价。通过督导听课、教学检查、学生评教、学生信息员等方式对教师的课堂教学水平进行评价。第三，学生课堂学习情况的评价。通过教师评学、审阅学生的作业、考试质量分析报告、学生动手能力的评价、后端课程检验、学生学习行为评价等方式对学生课堂学习情况进行评价。第四，学生动手能力的评价。主要通过内部考核与外部考核相结合的机制以及实时监控与后端课程检验相结合的机制对学生动手能力进行多层次、互相渗透评价。内部评价包括各实验教学环节的考核方式、考核标准、成绩评价体系的构建。外部评价包括大型课程设计和毕业设计（论文）的校外送审、毕业生质量评价、各类资格认证等。实时监控包括学生信息反馈、同行听课交流、理论教师听课、专家指导小组评议、院级教学评估等。后端课程检验指利用知识链的构成规律及内容，通过后端课程检验前期已学课程，实现对已学课程的考核。以上四个部分包含了评价工程教育教学过程的具体环节和评价方法。在制定具体的评价内容时，必须切实地将学习产出的概念引入到这些环节和方法中，同时在内容的设计中应体现学生学习效果在何种程度上达到了专业培养目标。
四、启示
我国高等教育步入大众化时期，随着《纲要》的实施，我们在深入思考和探索工程教育教学质量问题时，在教育理念上要创新，要树立“三个观念”：其一，树立大众化高等教育背景下仍要有“精英教育”（拔尖创新人才）质量的观念；其二，树立教师是提高教学质量核心的观念；其三，树立学生在教学中的主体地位的观念。此外，在工程教育教学质量评价中要把握工程教育质量的核心问题，将学生学习产出融入教学质量保障体系中，开发适合工程教育和学生实际的评估工具和评价方法，为测量和评价工程应用型人才质量奠定基础，从而推动工程教育的发展和改革。
［参考文献］
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关键词：实践教学；市场营销；模式；设计
一、实践性教学的特点
1．突破课堂空间，从课堂内走向课堂外。实践性教学是对学生消化理论知识、运用理论知识分析社会问题的一种补充形式。由于传统的理论教学侧重于介绍比较相对稳定的理论知识体系及基本构架，学生往往感到课堂上对所学知识比较抽象，而实践教学则不同，通过社会调查、现场教学、案例分析及参与企业小型营销活动等形式，使学生及时地转化书本知识，利用书本知识解决社会实际问题，从而实现理论联系实际的目的。
2．使学生具有更广泛的知识层面。在实践性教学中，由于通过课堂内外的结合，实现理论与实际的相互补充，用所学的书本知识去解决现实社会经济中的问题i这就需要学生不仅仅掌握专业理论知识，更需要有广泛的知识层面。对于市场营销专业学生而言，不仅仅需要他们熟练地掌握经济、管理及市场营销等方面的专业知识，也需要他们了解法律、心理、社会学等方面的知识，并且要能将这些知识用于实践。
3．改变教师的角色，变单一的理论灌输为问题探讨。开展实践教学实际上是对教师的挑战，因为，在开展实践教学时不仅要求教师要全面掌握理论知识，还必须熟悉实践工作的各项操作流程。此时教师的角色是要融传授知识与教会技能为一体的“双师型”人才。
传统的以理论灌输为主的教学方式远远不能解决实践性教学条件下所遇到的各种问题，且教师自身所提出的解决问题方案也不一定是最优的，所以，教学方式要求由以前单纯的说教变成平等式的讨论。教师是扮演的是一个引导者或者教练的角色。
4．考核学生更注重知识的运用。传统的课堂教学比较注重封闭式试卷测试，其考试内容大都是书本的基本概念、基本规律等知识原理，其成绩的好坏往往由一张试卷决定下来。而强调实践性教学条件下进行的考核有所改变，不仅仅重视理论知识的考核，而是强调知识的融合及对知识的运用能力。因为假若一个学生《市场营销学》的理论知识试卷考了98分但却不能很好地将一个产品销售出去或策划好一个项目，那说明学生同样没有掌握专业知识的要领。所以，在加强实践性教学时，考核由理论知识的试卷考核和设计如调查报告、策划书等形式构成。
二、实践性教学对市场营销专业人才培养的意义
1．实践性教学是体现市场营销专业应用型特色的主要途径。就市场营销专业人才培养目标而言，以培养适应社会的应用型人才是不同层次高校人才定位的通用目标。但是，不同的高校有不同的资源，教学科研条件、师资队伍现状、管理模式与水平等不同，形成了各具特色的专业定位。由于地方本科院校受自身条件限制，无法与“211”高校进行全面比较，因此，只有体现比较优势，注意扬长避短才能形成特色。而实践性教学作为一种融知识与能力为一体、强化学生动手能力的教学手段，在实现地方院校人才培养目标、突出专业特色、提高教学效果等方面具有重要意义。
2．实践性教学是知识、能力、素质“三位一体”的重要体现。实践教学是专业教学过程的一个必不可少的重要环节，它通过知识学习与吸收来提高学生综合能力与素质，实现培养“应用型人才”的目的。
首先，实践性教学具有深化知识、整合知识，并将知识转化为能力的重要作用。课堂教学是大学生获得知识的主要途径，它通过系统地介绍理论知识，给了学生完整的知识体系，帮助其树立系统分析问题的思维方法。但是，这种学习却是间接的、且有些教条主义。
如果学生不去应用这种知识、不去用这些理论知识去指导实际工作，知识掌握再多也没有多大意义。而实践性教学则不同，它通过接触社会，解决社会中遇到的实践问题，把理论知识与实际知识结合起来，促进知识的转化。
其次，培养学生综合能力，提高学生综合素质。实践性教学环节在培养学生的学习能力、协调沟通能力、创新能力和创业能力等专业能力和素质方面具有不可替代的作用。对于一个学生而言，能力更加能反映个体水平的高低。如果说理论知识必须通过个体的学习才获得，那么动手能力和从事实际工作能力更是如此，只有通过学习者本身亲自动手或参与才能有体会、才能逐步掌握。
最后，有利于大学生素质的培养和个性品质的完善。与课堂理论学习知识只需与同学老师打交道不同的是：实践性教学必然要与各种不同的人打交道，这就给学生带来了人际沟通的挑战。于是学会尊重他人、关心他人、如何与他人合作成为学生课堂外的必修课。
这样，就能进一步养成勤奋、严谨、艰苦奋斗、实事求是的良好作风，成为一个高素质专业人才。
3．加强实践性教学也是大众化教育条件下的必然发展趋势。大众化教育不再是精英教育，用人单位不再是高、精、尖的技术领域，大部分用人单位都是非常普通的企业或社会组织。即使是规模较小的民营企业也有对本科学生的需要。所以，高校不仅要重视学生的学识修养，更关注知识以外的各种技能和能力，包括基本的职业技能及解决问题的能力和创新能力等，对学生的要求，也已经不仅仅是简单地掌握知识而是综合运用知识的能力。所以，教学方法和手段也要求突破传统知识教学的框架而向综合能力的培养和实践方式转变。
三、市场营销专业实践性教学环节设计思路
根据市场营销专业人才“应用型人才”培养目标和培养规格的要求，结合国内外市场营销专业实践性教学手段，特别受英国市场营销专业“三明治”式的实践教学方法的启示，市场营销专业可以尝试设计“两条主线，四个系统”的实践教学体系。“两条主线”即：
贯穿于专业理论课程的实践教学体系和贯穿于四学年的引导和培养学生的创新能力实践教学体系。“四个子系统”分别是准备型实践教学子系统、课程实践教学子系统、综合型实践教学子系统、外延型实践教学子系统。
1．准备型实践教学子系统。这一系统主要是针对于学生所处的不同阶段而进行的实践教学。当学生刚刚进人大学时，为了帮助其适应大学生活而进行的专业介绍与专业教育。让其成为正式的学生时对专业有足够的了解。由于专业教育往往以对话的形式进行，因而给予了学生更多表达自己的实践机会。而当学生完成大学学习准备进入社会时，又通过就业指导、毕业教育等实践教学，为其顺利地进入社会而做好充分的准备。
2．课程实践性教学的设计。课程实践性教学环节的设计应当包括课程调查、课程策划、课程案例、现场教学、实验教学及课程实践等组成。从市场营销专业的公共课到专业课再到选修课，除了理论讲授外，一些课程都应设计一定比例的实践性教学环节，如计算机基础知识、法律基础知识等公共课就会通过课程实践性环节来增加学生对理论的理解和知识的运用。而专业课更不用说，由于市场营销专业相关课程大都具有较强的实践性，所以，在进行理论教学的同时必须安排一定时量的实践性教学，《市场营销学：》《市场营销策划》《网络营销》《广告理论与实务》《推销技巧》《商务谈判》《酒业营销》《消费者行为学》等都是实践性很强的应用性课程，是企业市场营销实践经验的概括与总结。这就要求在课堂教学中，除理论讲授外，还要求有课堂讨论、案例分析、市场调查、营销策划、营销咨询等多种形式的实践性教学环节，在教学内容中适当增加社会实践、调查分析、市场预测等定量研究及操作性较强的技能训练是适应知识创新的需要，也是推进市场营销教学创新的结果。以《市场营销学》教学为例，将理论与实践两种形式结合起来，形成如图2所示的完整的教学过程。《市场营销学》课程如此，其他专业课程的实践性教学环节大体相同。只是内容安排有些差异。
3．外延型实践性教学。外延型实践教学是课程教学的外延，不仅包括第二课堂的实践教学，还包括其他形式的实践教学。其教学形式较多，可以是由专业教师带队完成，也可以由学校学生工作部配合完成，具体可采用专业调查、创业大赛、案例分析大赛、学生课题及校企结合的实践活动等形式进行。
创业大赛和案例分析大赛在提高学生能力方面有十分重要的作用。目前，创业大赛包括了各个层次的比赛，其规模大、影响力广、时间长，再加上有由专业课老师和学工部老师共同指导，是一种非常好的实践教学形式。而案例分析大赛往往只涉及相关专业，面较窄，所以，从案例材料提供到案例分析指导到评选等环节，都由专业课老师全程指导，往往都是以企业实际例子为素材，其针对性较强，效果也比较明显。
学生科研课题是学校或学校企业联合起来提供给学生的研究性项目，通过课题的研究，学生能够进一步掌握系统的知识，并且能够就某一问题进行深人研究，是对理论知识极好的消化方式，是培养学生实践操作能力的最佳方式。
4．综合型实践教学环节。课程综合模拟实验、毕业实习及毕业设计和创新实践等形式是综合型教学环节的主要体现。这一实践性教学环节既是对理论知识系统的整合，也是对所学专业知识的提升，是学生整体能力的直接体现。
综合模拟实验是结合虚拟现实技术和互联网络通讯技术构造一个有效的无风险的营销环境，让学生扮演企业营销过程中各种不同角色，从各个角度分析营销案例，进行营销决策，并且得到决策的结果，然后做出下一阶段的决策的一种形式。它利用计算机辅助模拟教学过程，通过营造一个虚拟的市场环境，能够让学生融角色扮演、案例分析和专家诊断于一体，经过对整体营销战略、产品研发、价格制定、生产安排、广告策略、财务经济指标分析、团队沟通与建设等各种市场经营决策的制定、运作。得到可能成功或者被竞争者打败的结果。再来反思、调整自己的策略，不断运用体会营销知识。它弥补了课堂教学的不足，将理论与市场实践相结合，提高学生的学习兴趣、提升教学效果、保证教学质量。超级秘书网
毕业实习和毕业设计是学生综合能力的最终体现，是实践性教学必不可少的环节。由于毕业实习和毕业设计已经在高校中沿用多年，其形式和内容相对固定，在这种情况下，如何对毕业实习和毕业论文或设计进行创新才是最为关键的。对于市场营销专业学生而言。试用企业策划方案来代替毕业论文的做法是一种有益的尝试，符合应用型人才培养目标。由于策划方案不仅要掌握理论背景、文献检索、数据应用等能力，还需了解企业实践等理论与企业运行情况，并且要深入实际进行调查，熟练地运用人际沟通、分析诊断等能力，是对学生全面的考核，往往比论文撰写更能反映学生知识的全面掌握程度和运用能力的高低。
总之，对于地方商科院校而言，要提高教育质量，实现高校教育的“质量工程”，形成地方商科院校的专业特色。如何进行教学手段与方法的创新，重视实践性教学的作用与地位。科学地设计实践性教学环节是专业建设的重要课题。
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【关键词】本科教育 扩招 教育质量 教育理念
上个世纪末，教育部出台了《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出到2010年，全国高等教育毛入学率要达到适龄青年的15%。自此之后，高等教育开始急剧扩招。作为高等教育的重要组成部分，本科教育深受其影响。十几年来，本科教育取得了很大成效，同时也产生了一系列问题。
一、本科教育现状分析
1.本科学生数量迅速增加
表1显示，1998年至2012年，我国本科生的毕业人数由596195人增长到3038473人，增长了410%，平均每年增幅超过13%。本科生在校人数由2611259人增长到14270888人，增长了447%，每年增幅接近11%。
从表1中可以看出，自1999年起，本科招生速度开始急剧加快，至2006年以后，速度趋于平稳增长。我国用了不到8年的时间就完成了高等教育从精英型到大众型转变。
高等教育从精英教育到大众教育的转变，一方面可以普遍地提高民众个体的文化水平和社会整体的文明程度，适应中国经济崛起的背景并为之做出贡献；另一方面，不可忽视的是，高等教育大众化形成了中国的高等教育市场，教育产业化带来了教育质量严重下降的问题。
2.本科教育质量下降
2006年5月，国务院常务会议决定，适当控制高等教育招生增长幅度，当年高校招生规模比上一年增加5%。这一比值大大低于业内人士的预期，成为迫使高等教育转向内涵式发展的一个显著标志。国家“十一五”规划纲要对高等教育的要求是“提高高等教育质量”，这从另一方面确认高校扩招后高等教育质量下降的现实状况。社会反映强烈的大学生就业难问题，本质上是高等教育的学科专业结构与社会需求脱节，以及学生培养质量下降的反映。
3.师资力量、硬件设施和教育投入相对不足
我国本科院校数量自2001年起开始迅速增长，十四年间增长了几近一倍。表2显示，2007年到2008年增长尤快，一年增加了339所本科院校，增速达45.87%。但是，数量的增长并不代表学校质量的上升，很多多出来的本科院校是各种职业教育升格和院校合并而成。在扩招的背景下，高等院校中兴起合并风、挂牌升格风，大专改本科，学院改大学，农业大学、理工大学开人文专业，综合性大学的目标定为“研究型”。这种盲目的合并升格使高校丧失了原有的教学特色，也未能给予本科生高质量的教育。
从表2可以看出，十四年间，我国本科院校专任教师增加了687477人，增长了211%，平均年增幅略高于8%。相对于在校学生数11%的平均增幅，师资力量显得不足。从图1看出，自1998年扩招开始以后迅速增长，1999年以后生师比比值一直超过15。2001年到2003年，比值超过国家《普通本科学校设置暂行规定》规定的“一般应使生师比不高于18：1”。现阶段，有些本科院校上课时一个教室坐满一二百人，由一位教师授课的现象变得常见，很难保证高质量的教学。由于我国的本科院校生师比较高，师生之间紧密联系的可能性降低，应有的亲密关系难以树立，教师“传道、授业、解惑”变成了单纯的讲课。
1998年，我国高等教育支出占教育总支出的20%，教育总支出占GDP的2.59%。从表3中可以看出，我国的高等教育生均经费支出十三年间增长了10050.02元，增长了71.83%，平均每年增速约为4.5%，远远低于我国1998年以来GDP平均每年9.2%的增速。国家财政性教育经费支出占国内生产总值4%的指标是世界衡量教育水平的基础线。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出要实现这一目标，预计到20世纪末完成。由于种种原因，这一目标一直没有实现。
从图2可以看出，1998年至2001年间，生均校舍面积连年下降，其原因是扩招使学生规模迅速扩大，学校基础建设发展不及。2002年至2006年，生均校舍面积稳中有增，原因在于许多院校建设了新校区，遏制了生均校舍面积的下降趋势。2006年以来，生均校舍面积又开始平缓下降，生均校舍面积下降到接近1998年的水平。
4.学生整体素质下降，就业困难
精英型到大众型的急剧转变要求本科教育招收更多的学生。招生数量上涨，使原来高考“千军万马过独木桥”的景象一去不复返，近几年常常听到的新闻是高校生源不足。表1中，从1998年到2012年的十四年间，我国本科招生人数由767107人增长到3740574，增长了299%，平均每年增幅超过8%。在小学和中学教育进步缓慢的情况下，高等教育的急剧扩招必然使得生源整体质量下降。
虽然随着经济社会的发展，劳务市场的需求在上升，但市场的人才需求少于高等教育产出的毕业生供给，越来越多的毕业生就业成了难题。根据2012年3月的麦可思调查数据统计，2011届大学生毕业半年后的就业率为90.2%，与2010届同期相比（89.6%）略有上升。但是，从学历层次来看，本科就业率没有上升，大学生总体就业率上升主要是以高职高专拉动。这说明，高等教育大众化产出的毕业生，尤其是本科生整体素质不能达到社会需求的标准。就业率的缓慢增长，本科生就业率的持平，意味着失业和待业人数的不断累积。
就业困难，即是劳务市场的需求和供给不平衡。现状是，一方面大量的本科毕业生找不到工作，另一方面社会对于高端技工的需求却得不到满足。也就是说，市场需求的人才未能由高等教育的产出供给，而高等教育产出的人才却没有充足的劳务需求去消化，低端人才饱和，高端人才紧缺，高等教育不仅未能解决反而加剧此问题。
二、原因分析
笔者认为，造成学生素质下降、师资力量相对不足、本科教育教育质量下降、就业困难等等问题的原因有以下几点：
1.大学扩招，教育产业化
1997年开始的亚洲金融危机使我国的经济增长减速。在时任亚洲开发银行驻中国代表处首席经济学家汤敏的建议下，政府开始将高等教育大众化作为扩大内需的一个途径，大学扩招由此拉开序幕并迅速发展。我国高等教育的毛入学率从1999年的不到10%增长到2009年的24.2%，增长速度在世界上都是少见的。急剧的扩招直接引起学生规模猛增、素质下降，是最直接和最主要的原因，也是师资力量不足和就业困难的原因之一。
2.教育理念偏差
“”以后，我国的教育理念在逐步演进。1981年，《政府工作报告》中提出，教育在于培养劳动者和人才；1986年的《中华人民共和国义务教育法》规定，教育要培养“四有”（有理想、有道德、有文化、有纪律）社会主义人才；1993年，《中国教育改革和发展纲要》提出，教育要培养德、智、体全面发展的建设者和接班人；1995年，《中华人民共和国教育法》修改为培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。此后一直延续到今天。
笔者认为，改革开放以来，我国的教育理念虽则有变，却始终围绕着功利主义的伦理取向，教育的成败、人才的培养都以是否对社会主义建设有用为评判为标准。
英国教育家赫伯特・斯宾塞在《什么知识最有价值》中说道，“为我们的完美生活做准备，乃是教育所应完成的功能；一种教育课程是否合理的判断，就要看这种功能的完成程度如何为准。”依照提出背景，即19世纪后期，工业时代正在发展，斯宾塞的理论应是侧重于技能培训，尤其是现代科学技术的培训。同样是认为教育为生活做准备，教育学家梅贻琦对教育分而论之。他在《大学一解》中这样说道：“大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专”，他认为“通识为一般生活所准备，而专识为特种事业所准备”。笔者认为，在今天看来，职业技能教育（如高职专科学校）的目标应与斯宾塞的理念契合，重点在于专门技术培养，掌握谋生的工具。
至于本科教育，其理念应是杜威式的――美国哲学家杜威在《教育信条》中说道：“教育是生活的过程，而不是为生活作准备。”――本科教育不是技能培训，不能像专业技校那样对学生进行某种精深的技术培养，它应该更注重学生基础知识和思维能力的培养，使其有充分发展条件，掌握独立思考与汲取其他知识的能力。换言之，它应该给学生这样一种能力，即在需要的时候，能较快地从一门学科转移到另一门学科进行学习的能力。
现阶段我国本科教育重视短期收益，以学生短期的就业和升学为衡量教育成败的主要指标，而非以学生的终身发展和个性成长。在这种理念的指导下，本科教育的技能培养比不上职业技校，通识教育和终身素质教育又达不到自身应达到的水平，其教学质量是低下的。这也是之前述及，本科生就业率下降，反而不如高职高专的原因之一。教育是对个体的“文化”，应当为个体个性的发展提供基础与可能，但我国的教育理念却把个体发展的目标框定在社会主义的社会、经济建设上，在既定目标的规范下，很难培养出个性解放、充分发展的人才。
3.教师科研与教学的矛盾
科研和教学本不矛盾，二者可以互相促进。教学与科研相结合的教育理念和人才培养模式，很早就为人认可并实践。两者在结合中产生、存在并发挥作用的正相关关系，在现代也为高等教育系统所认同。
但在目前特定的教育背景和师资力量不足的现状下，教师要花费工作中的大量甚至是全部时间来教学。这使得教师个人的精力不足，科研时间也一再压缩。我国的高等教育教师职称和绩效评定仍然强调以科研和学术论文为标准，本应重视的教学水平却被忽视，这又强迫教师抓科研。在这样的矛盾与压力之下，研究生沦为学术民工，教师忙于职称评定。对于刚刚进入高等教育的本科生来说，得到的教育质量低下也就不足为奇。
4.学生就业与发展的矛盾
当前，大多数学生求学的目的是毕业后能够找个待遇不错的工作。在此目的的引导下，学校哪些课程能为自己找工作积累砝码，学生们便热心于学习哪些课程，不能直接看到收益的课程往往听者寥寥。各种从业资格证书和技能证书受学生热捧即是典型表现。但从个人发展来说，在青年时期、本科学习阶段，学生不仅要学习专业知识，接受通识教育也是必需甚至是更需侧重的。
通识包含一些放之四海而皆准的原则公理、人情事理、事件的逻辑关系等。通识教育主要传授具有普遍价值的知识，培养发展人的一般性能力。这种通识精神的建立，需要诸多学科的基本构建，例如历史学、哲学、逻辑学、社会学、法学、经济学等等，它有助于培养积极参与社会生活的、有责任感和学习力的、全面发展的人的国家的公民。重视通识教育，利于学生的终身学习和发展。但是在短期就业与长远发展中间找平衡点时，本科教育往往更重视能直接看到收益的短期就业。这是教育质量下降的原因，也是社会价值导向、大学排行功利化的结果。
5.大学评估体系功利化
我国多采用定量指标，很少是定性指标对大学进行评价。而且，在评价指标的设置上，人才培养和科研评价都采用规模指标，如学校的校舍规模、人员规模、论文数量、科研成果数量、博士点数量、科研经费额度等，关于质量评判的指标却很少提及，如学生对于学校教育满意度。教学质量这种软性的、不易量化评价的因素极易被轻视。这在一定程度上误导了大学的办学重点。为了招生、科研经费、名誉等等，有的大学明知这种排名不合理，仍不得不费尽心思在硬性指标上下功夫，如大力追逐学生数量和学科数量的增加，以追求更好的排名。
三、本科教育改革思路
1.明确教育理念和教育目的
教育理念功利化、不明晰，过于重视短期收益，一方面想要培养具有通识素养的人才，一方面又短视地以就业率为重，这使得本科教育越来越类似于职业技校培养技工。但是在纯粹的技术培养层面上，本科院校显然又不如职业技校做得好。要改变这种现状，必须首先明确本科教育的教育理念，确立长远眼光。“学校教育的价值标准在于它多大程度上激发了人们继续发展的渴望，并在多大程度上为满足这种渴望提供了有效方法。”笔者认为，本科院校教育，要树立终身教育的理念，注重培养学生的个体自主性，培养学生的独立思考能力和学习能力，收到授之以渔的效果。
2.加强教师人才队伍的建设
过高的生师比是本科教育质量下降的直接原因。教师是一种专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长的事业。学生在本科求学期间，正处于完善并固化人生观、价值观的时期，教师“传道授业解惑”，引导作用十分重要。要改变本科教育质量低下的现状，必须加强教师人才队伍建设。
值得注意的是，对于本科生的教师来说，其主要任务是教学而非科研。因此，本科生教师队伍的建设，不仅仅是培养人才，更重要的是培养教书育人的人才。
3.坚持独立特色，不做同质竞争
在当前的大学发展中，不同层次高校人才培养的模式趋同，同质竞争。专业设置追求大而全，如理工科大学设置大量文科院系，完全不考虑学校的专业性质。
1998年，原浙江大学、杭州大学、浙江医科大学、浙江农业大学合并成为新浙江大学。学校的办学规模迅速扩大，级别也更高。但是合校之后，杭州大学原有的明显的文科优势在新浙江大学中不复存在，实力一落千丈。当下的高等教育没有很好地结合过去高校的教学特色，也没有很好地继承原有的文化底蕴，反而是在改革中逐步丧失各自的优势和特点，千校一律。这样的同质化竞争不仅教不出合格的学生，也阻碍学校自身的发展。本科院校应坚持特色、发挥优势，避免同质竞争，只有这样才能取得长久发展。
4.加强通识教育
通识教育使学生了解社会文化，了解人生，有助于在本科四年内养成人格。专业教育与通识教育并重，比过早地进入单一的职业培训更有趣也更有用。但现状是，很多大学校园里的通识课程无外乎英语、计算机、思想道德修养与法律基础，还有各种概论、欣赏课，广泛性有余而深度不足。很多学生便把它们当作是专业主课以外的修饰，甚至是拿学分的便捷途径。这使得通识教育走向了娱乐化、功利化的层面，未能起到应起的作用。在通识教育上，不仅要注重课程设置广度，还要注重课程的深度，使学生在拿到学分之外学有所得。
5.完善大学评价机制
过多、过频地进行大学排行、大学评估，会分散学校教学与科研的精力，扰乱其正常运行秩序。尤其是评价标准不科学，硬性评估指标过多，更会诱导学校为了追求排名而只重视评估指标涉及的项目，对学生的满意度置之不理。因此，相关部门和学校自身都要找到一个评估的点，使得硬性评估指标和弹性评估指标达到平衡，以致从长远发展角度能真正衡量大学的教学与科研水平。只有这样，大学评估和排行才真正有意义。
【参考文献】
关键词：高等学校统一招生考试； 高招政策； 高招公平。
国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010－ 2020） 提出：“坚持育人为本，以改革创新为动力，以促进公平为重点，以提高质量为核心，全面实施素质教育，推动教育事业在新的历史起点上科学发展”［1］。教育公平问题被放到了重点关注的位置。高等学校招生公平是教育公平重要的组成部分，如何有效解决当前众多的高招不公平问题，是高招政策必须要面对的问题。目前众多的高考不公平问题，最终都可以还原为政策和制度问题［2］。所以，高招政策仅仅具备公平的理念还远远不够，研究和建立高招政策运行的公平机制是从根本上解决高招中不公平问题的关键和保障。
1 高招公平和高招政策。
高等教育机会公平的问题一直是高等教育学和社会学研究的热点问题。从导致高等教育机会不公平的因素来看，既有不平衡发展、历史形成的社会经济和文化教育差距而造成的不公平，又有因政策安排而导致的不公平。高招公平又是体现机会公平的一个关键点。在众多对高招制度的研究中，大体上可以分成两条主线： 即对高招公平的研究和高招政策公平性研究。在对高招公平研究的过程中，经历了最初的对基本概念、基本特征、公平与效率的理论研究，到后来基于教育公平的基础上对高考地域、阶层、性别、年龄、城乡等实践方面的跨越性研究，并提出了高招改革的相关建议。与此同时，对高招政策公平性的研究也从单纯的对政策进行分析和解读，通过对具体的招生、录取环节以及政策整体的运行进行研究过渡到对具体高招政策的公平性研究，丰富了有关高招研究的理论价值和实践意义。
1. 1 高招公平界定的研究。
许多学者结合国内外的研究试图对于高招公平的定义做出一个合理的描述。
有学者认为高招公平是社会公平与公正的重建，公平带有明显的操作性，强调衡量标准的同一性。高考的实施和运作，更多的是反映对公平原则的理解和操作［3］。有的认为高招公平的核心是高等教育机会均等。是公民接受高等教育的权利平等和接受高等教育的机会均等。在高等教育大众化阶段，高等教育公平还意味着在教育机会均等的条件下，社会中处境不利的人群或弱势群体在接受高等教育方面没有来自制度和其他人为因素而造成的障碍［4］。有的学者认为高招公平是指选拔人才的制度公平。表现为起点公平、机会公平、程序公平和结果公平［5］。
通过对现有文献的归纳，研究者对高招公平概念的共识为： 高招公平，即受教育者在享有教育机会和过程均等的条件下，平等地享有选拔制度的公平。
1. 2 高招政策的定义研究。
对高招政策的界定大多是移植了政策科学的定义。政策科学最初产生于 20 世纪 50 年代初期的美国，发展至今，国外学者对政策的定义有十几种，较能达成共识的是卡尔·弗里德里希的提法：政策是“在某一特定的环境下，个人、团体或政府有计划的活动过程，提出政策的用意就是利用时机、克服障碍，以实现某个既定的目标，或达到某一既定的目标”［6］。国内学者对政策也有不同的定义。陈庆云认为公共政策是：“政府依据特定时期的目标，在对社会公共利益进行选择、综合、分配和落实的过程中所制定的行为准则［7］。陈振明认为：”政策是国家机构、政党和其他政治团体在特定时期为实现或服务于一定社会政治、经济、文化目标所采取的政治行为或规定的行为准则，它是一系列谋略、法令、措施、办法、条例等的总称［8］。
高招政策是政策科学在教育领域的应用，是政府、高校与社会招考机构等组织对高等教育入学机会进行权威性分配与调节所制定的行为准则。由于不同历史发展时期的政治经济体制所遵循的社会价值取向不同，高考政策的受益阶层与群体会发生明显变化［9］。因此，“高招政策”可定义为： 为了实现“高招”这一目标，国家相关教育部门为了对高等教育入学机会进行权威性分配与调节所提出的一系列运行准则。
2 近几十年高招公平研究的轨迹。
通过中国期刊全文数据库检索“高考公平”一词，截至 2010 年 12 月，可以检索到 1997 年后公开发表的论文1 073篇，其中，1997 年 －2000 年仅 51 篇，而 2001 年 －2010 年则有1 022篇。很明显看出不同的学术研究状况体现了不同的社会发展背景的影响。我国高等教育从“精英教育”转向“大众教育”，大众对享受优质教育的需求与教育资源不足的矛盾日益突出，高招公平问题就成为了这个时期学术界以理论回应现实的焦点问题。
从检索到的文献分布来看： 2000 年前学术界对高招公平问题的研究还是初步探讨，主要关注在理论层面。而 2000 年之后，高招公平研究的关注点不断增多，在关注的焦点问题上突出表现在高考区域公平，高考入学机会均等，高考录取公平性，自主招生公平性，高考加分公平性，等等［2］。对我国高招公平问题的探讨及对现状的判断的研究逐步深入。如张和生、彭勇的研究，不仅从理论层面论证了“维护公平”是高考制度演进的逻辑基点和基本价值取向，还从实践层面分析了转型期我国高招公平问题及产生的根源并探讨了实现高考公平的基本途径。认为当前高招公平问题的实质是转型时期新旧体制碰撞、不同价值激荡和非均衡发展矛盾凸显带来的系列问题在教育领域的集中体现。应从理顺管理体制、改进考录制度、优化高考运行机制和社会生态环境等方面入手，推进高考公平性建设［10］。闾丘露薇提到：
任何一个选拔的方法，总是会有自己的缺陷，所谓公平，就是在当时的大环境下，选择一个喜爱相对其他方法缺陷最小的。高考就是这样，在目前的中国社会环境下，用高考分数来进行选拔，是最能够防止人为因素的［11］。白华兰在其论文中指出：
高校招生公平问题是历史过程中的阶段性问题，现阶段高校招生政策和操作规定总体上是公平的，但还存在一些不公平现象，需要不断改革和完善高校招生运作机制以实现高考招生政策的公平性［12］。
在对影响高考公平的体制性障碍方面学者们认为以下几点制度影响了高招的公平： 一是社会人才观和就业体制、用人机制的固化致使高考不堪重负。高考的很多问题是教育以外的综合因素造成的。二是社会诚信体系和监督机制的缺失。
不能较全面、综合、自主地评价学生。三是高校招生考试管理体制滞后带来的制度失效和政策异化。四是高考制度、内容及手段落后于形势的发展。五是高考公平缺乏法律支持。由于缺少法律的权威性，各地纷纷出台超越国家政策的“土政策”［13］有的学者对高招的公平与效率问题进行了深入的探讨，如刘海峰在其著作《高考改革的理论思考》中提到： 中国高等教育存在着大量的公平与效率问题。通过融会古今的研究，可以看出考试选才中存在着一系列的公平与效率矛盾，在高考改革的各个环节，都会遇到考虑公平还是侧重效率的问题。充分认识高考改革中的公平与效率问题，对我们全面客观地了解高考、科学地推进高考改革具有重要意义［14］。
学者们从对公平的概念理解出发，逐步过渡到高招公平所反映的教育公平等社会问题，再到对影响高招公平的制度问题进行研究，最后提出了相关的改革建议等，深化了对高招公平问题的多角度思考。这些通过不同角度针对高招公平作出的研究，让我们对高招公平有了最直接的认识。从全局审视公平是必要的，但并不能完全概括地方的特殊性，对不同省份涉及的公平问题更值得我们去关注。
3 有关高招政策公平性研究的发展。
我国高招政策研究是在 20 世纪 80 年代后迅速发展起来的，并成为科研新的生长点，各种有关高招政策的研究成果纷纷涌现。
通过中国期刊全文数据库检索“高考政策”
一词，截至 2010 年，可以搜索到 1997 年后公开发表的论文1 026篇，其中，1997 年至 2000 年仅有128 篇，而 2001 年至 2010 年则有 898 篇。这个数据从另一个角度说明，高招政策公平性研究的发展与其相关学科的发展和高招实践休戚相关。
对高招政策公平性的研究，最初的都是有关制度的改革研究。厉浩通过对高考有关数据的分析，对高考制度改革措施可能产生的各种结果进行定量的预测，从而提高改革措施的实施效果［15］。张耀萍通过在分析高考形式的公平性与科学性二者独立性的基础上主张建立以统一高考为主体的分层分类考试体系来促进公平选才与科学选才的结合［16］。钱钟认为改革主要涵盖两方面内容： 学生素质的评价机制，政府与高校在学生录取中权限的合理分治［17］。胡东芳指出，1994年以来，高考政策总体表现出多元发展的特点，高考政策方面有重大的、产生深远影响的制度性改革。这些改革突出地体现在增加个人的选择性、加强素质的导向性、促进高等教育发展以及注重人文关怀性［18］。
有的学者深入分析了高招制度在公平性上的一些弊端，如辛彬指出： 一是以省为单元组织录取，招生政策和录取线标准由各省制定，不同省份的录取标准差别较大，发达地区与不发达地区的录取标准成倒差。二是“万人一卷”导致区域间的不平衡性。同时，用同一套试卷来测试不同层次、不同区域的考生，又作为不同层次、不同培养目标、不同要求的高校的录取标准，影响了试卷的区分度和效度，使高校难以根据自身的培养目标来选择人才。三是一次高考定终身，没有给考生留下选择的余地和空间。四是“一次性集中录取定终身”，由于填报志愿和录取时间较短，多数考生对自己填报高校的有关情况了解并不全面。五是只注意分数，仅以文化知识作为唯一的评价手段，难以衡量一个人的全面素质［19］。
直接对高招政策公平性相关内容进行研究和分析，涉及招生计划、招生考试、招生录取等方面的政策。如张琳娜主张高考招生录取应在“以人口基数为主、兼顾效率、辅以补偿”的原则指导下实行“分省定额”的名额分配政策，并逐渐过渡“全国统一考试、统一录取”的制度。同时，要加大管理制度改革力度，完善和健全各规章制度，建立和健全高校自我约束和监督、制约机制，保证生源计划的合理性，把“阳光工程”落实到实处［20］。
李小娟在论文中提到现行高考公平中的误差分析主要包括高考程序中的系统误差分析和操作环节中出现的偶然误差分析，并提出了完善高等教育布局，改革户籍制度，逐步实现高考起点的公平和完善高考配套措施，改革现有的高考录取制度等相关意见［21］。
有的学者指出当前应关注招生制度的改革，如杨东平认为近几年来的高招的改革，主要集中在考试科目、内容、方法的改革，而对招生制度几乎没有触动。他认为就保证教育公平而言，最需要改革的是招生制度。因为招生制度对教育的公平的影响更为深刻和强烈，主要表现在： 不均衡的配额制度导致严重的地区差距； 研究性大学招生的本地化倾向； 不合理的特殊政策加剧了教育不公平； 高考舞弊和教育腐败［22］。还有学者提到招生制度规则的公平性进展可从招生各环节工作是否公平、公正； 招生政策是否公正地对待每个人来具体体现［23］。招生全过程中，要实行重大事项集体议事制度，从考生的报名、建档、体检、统考、阅卷、录取等各个环节维护国家教育考试的严肃性，体现公正性和公平性，营造“公平公正”的考试环境和良好的社会风气［24］。
随着高等教育改革的不断深化，人们更加关注在公平正义原则下的高招制度的建设。提出了构建一个公平正义的、和谐健康的高招体制和构建公平正义的高招与和谐健康的高招政策。实现这一目标，首先要进行具体制度的创新，其次必须实现政策理念的转变和社会环境的改善。在具体制度创新方面要改革招生计划制度、招生考试制度、招生录取制度、特殊招生制度、自主招生制度等。从根本上解决现行高招政策不公平、不正义的问题，包括以公平正义原则为指导，依法治理高招； 优化高等教育资源配置，为创建和谐高招创造条件［25］。
我们可以看到对高招政策公平性的研究是建立在高招公平的基础上的，但在对政策的解读中，大多数学者只是站在宏观的角度来把握全局，忽视了微观省份的特殊性，这也就必然导致了研究结论的笼统性，而缺乏针对特定省份研究的代表性，从而导致目前大部分研究代表性不够明确。
4 研究中值得关注的问题及研究前景。
经过几十年的改革，我国高校招生制度公平性虽然已经取得了明显的进展，但还是在很多方面存在着问题。高招公平问题的产生是在一定的社会背景下形成的，对高招公平问题的研究也随着时代的发展在一步步地深化，但现有的相关研究大多是站在全国的角度去统筹整个高招公平问题，缺乏具体的数据支持以及个案的特殊性研究，缺乏在总体框架下的分类研究。这些都是在以后的研究中需要重点关注问题。
从高等学校招生考试的目的和运行程序来看，我国高校招生制度包含 3 个方面的内容： 招生计划制度、招生考试制度和招生录取制度。3 个制度中都包含着丰富的内容，既有其各自的独立性，又互相关联。各级政府所制定的与之相关的政策决定了高招的公平性程度。因此，需要进一步加强对高招政策公平性对高招公平的影响的认知，优化高招政策的运行环境。通过选取特定省份研究，加强研究的针对性和有效性。通过对具体省份的定性及定量相结合的研究，文献研究与实证研究相结合创新研究方法。通过在高校招生制度总框架下上述 3 个方面的分类研究，使研究更具有系统性，更为深入，政策性建议更有针对性和可行性，从而对各级政府的决策提供更好的支持。
参考文献
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关键词：低收入家庭高等教育收益 成本效益分析
一、引言
教育，特别是高等教育的贡献不仅在于它是经济增长的源泉，更在于它以此为基础构成了和谐社会的基石。西方过滤理论和筛选理论都认为，“受教育程度可作为信号供雇主使用，并且有助于将雇员有效地分配到不同岗位。”（Martin. Carnoy，2000）因此，在衡量个体能力的客观标准缺位的人才市场里，高学历常常在就业中占据很大优势，接受高等教育意味着从事更高地位职业的可能性更大些，创造更高收入的机会也更多些。正是由于高等教育与个人职业地位、收入高低的巨大关联性，使其成为低收入家庭子女改善自身处于弱势者的生存状态，实现在社会阶层结构中上移的重要渠道。因此，高等教育深刻地影响着社会分层的变化趋势，在现代社会中扮演的角色也越来越重要。美国社会学家杰克思在《谁将出人头地：在美国取得经济成功的决定因素》一书中指出：“人们之所以上大学，最重要的原因之一就是希望把学位作为一张取得地位高，收入多的工作门票。”然而，理想与现实之间总有一定的差距，高等教育作为一种重要的人力资本投资形式，原本是增加低层社会成员收入从而加速阶层流动和晋升的手段，但我国近年来的实际情况并非如此：一方面，大学学费的不断上涨加重了低收入家庭的成本投入负担；另一方面，劳动力市场每况愈下的就业形势又使得各类大学毕业生的收益不如预期所想，甚至是差距很大。高等教育的高投入与收益相对下滑的反差，造成了我国经济转轨时期所特有的“教育致贫”现象，形成低收入家庭举债进行高等教育投资，收益却相对下降，从而减少高等教育投资，然后就导致了愈穷受教育愈少，受教育愈少收入愈少愈穷的恶性循环，如此下去，由于“马太效应”的存在，高等教育的低收益经过代际传递，低收入阶层的收入与中高阶层的收入差距会越来越大，使社会阶层结构比例严重失调，教育本应成为促进社会公平的平衡器相反却变成了加剧社会不公的加速器。因此，低收入家庭所面临的高等教育收益降低的现实是当前社会经济发展不容回避和迫切需要解决的问题，正确认识和对待这一现象，深入分析揭示问题产生的经济原因，对于现阶段以及未来发展方向，显然具有重要的理论意义和紧迫的现实意义。
二、我国低收入家庭子女高等教育收益现状分析
（一）调查设计高等教育收益的实证研究中应用最为广泛的是CHIP数据，它是由中国社会科学院经济研究所收入分配课题组所进行的全国调查中的中国农村和城市居民家庭收入分配调查得到的最具说服力的信息。抽样调查收集到的数据包含了住户成员有关收入、就业、教育、个人特征等方面较为详细的信息。CHIP调查在1988年、1995年、2002年和2006年一共进行了4次，现阶段能获得的数据只有3年，从样本数量的角度来考虑，本文选择了2002年的数据来说明我国低收入家庭子女高等教育收益的现状。用于分析的个人样本的工作状态为工作，收入信息没有缺失，其父亲或母亲至少有一方的信息是存在的。通过整理和裁减得到的样本共有1248个，这些样本包括了个人及其父母的教育、就业、收入、消费等方面的详细信息。
（二）各层次收入家庭子女的教育程度 本文按父亲收入对家庭收入进行分类，以分析不同收入家庭子女的受教育情况，具体方法是首先对父亲的收入水平按由高到低进行排序，位置在前30%的为高收入家庭，排序位置在后30%的为低收入家庭，中间40%为中等收入家庭，然后找出对应不同收入家庭的子女受教育程度分布。结果如表（1）所示，高收入家庭子女与中、低收入家庭子女相比受教育程度更高，高收入家庭子女大学以上文化程度的比重为24%，而中、低收入家庭子女大学以上文化程度分别为9%和7%；进一步地，将大专文化程度加入，可以看到高收入家庭子女接受高等教育的比例高达59%，这一比例远远高于中、低收入家庭（分别为38%和32%）。中、低收入家庭子女更多的是接受了中专教育，比例分别为32%和31%，而高收入家庭子女中专文化程度的比例仅为18%；低收入家庭子女初中文化程度为16%，中收入家庭为12%，而高收入家庭子女初中文化程度为6%，仅仅是中收入家庭的一半。结果显示，低收入家庭子女受教育程度不如中、高收入家庭子女。
（三）各层次收入家庭子女毕业后年收入水平进一步分析了不同收入家庭中受教育程度较高的那部分子女的收入状况，结果列示在表（2）中。发现两个规律：第一，收入水平存在着代际延续性，低收入家庭的子女即使接受了较高层次的教育，其平均收入仍低于中、高收入家庭子女的平均收入。第二，无论属于哪一个收入层次，在同一收入层次内，大学毕业子女的收入水平高于高中毕业子女的收入水平，体现了受教育程度越高，收入水平越高。
（四）各层次收入家庭子女高等教育收益率和就业差别 本文利用扩展的明瑟收益方程ln（Y）=a+bS+cX+dX2+∑eiZi+ε对不同收入家庭高中、大学毕业子女收益率进行估计。其中∑eiZi为高中毕业学校类型变量、高中学习成绩变量、单位性质变量、性别变量、第一份工作前等待时间变量、父亲收入变量、母亲受教育年限变量。需要说明的是，高中毕业学校类型变量、高中学习成绩变量、单位性质变量均被处理为虚拟变量，其中高中毕业学校类型变量以普通学校为参照组，高中学习成绩变量以排名中等及以下为参照组，单位性质变量以非党政机关企事业单位为参照组。表（3）的测算结果也是支持低收入家庭存在显著的收入代际传递性，低收入家庭子女高等教育收益率明显低于高收入家庭子女高等教育收益率。另外，从就业情况和工作稳定性也可以提供佐证：从表（4）中可以清楚看到，在就业方面，低收入家庭子女找到第一份工作前的等待时间长于中、高收入家庭子女，进入党政机关、事业单位的比例低于中、高收入家庭子女，而低收入家庭子女进入企业的比例要高于中、高收入家庭子女，但进入企业的低收入家庭子女更多是进入了竞争性行业，进入垄断性行业的比例又低于中、高收入家庭子女，这也从一定程度上说明了同等学历条件下，低收入家庭子女收入较低的原因可能在于低收入家庭子女更难获得进入正规单位的机会；在工作的稳定性方面，低收入家庭子女固定或长期合同工的比例低于中、高收入家庭子女，低收入家庭子女的就业相对而言更不稳定。因此，就业的差别导致了低收入家庭子女和中高收入家庭子女高等教育收益率的差别，进而形成低收入在代际中的转移。
三、我国低收入家庭子女高等教育收益低原因分析
（一）高等教育成本效益分析 从一般的人力资本投资的成本—收益分析来看，假设预期收益不变，教育投入越多，收益率就会下降；同理，假设成本既定，收益的减少也会压低教育的收益率。
（1）高等教育的成本分析高等教育既能够使整个社会获得收益，也能够让接受高等教育的个人获得收益，按照“谁收益，谁投资”的原则，高等教育的成本是由国家和个人共同承担的。因此，在总成本既定的条件下，国家承担的高等教育支出和私人承担的高等教育支出常常是此消彼长的。
第一，高等教育政府投入不足。伴随着高等教育从精英教育走向大众化的发展趋势，特别是扩招并轨以后，我国高等教育的办学规模迅速扩张。全国普通高校本专科招生从1998年的108.4万人增加到2008年的599万人，10年的时间猛增了4倍多，从2001年到2005年，我国高等教育的招生规模的增长率一直保持着10%以上的高增长率，但我国高等教育投资与高等教育事业发展规模出现严重的不协调现象。一是高等教育政府总投入不足。从总量上来看，我国政府在高等教育上的投入是不足的，所谓的总投入不足是一个相对的概念，是和一个国家的GDP相比较而言的。高等教育事业费用在国民生产总值中的比重可以反映高等教育公共投资在国民经济中的比例，一般经济越发达的国家这一比重越高；相反，经济状况较差的国家这一比重偏低。具体来看财政性教育经费占GDP的比重在2000年为2.87%，到2002达到进入新千年以来的最大值3.14%，随后两年表现为下降的趋势，到2004年又回落到2.79%，2005年小幅增加到2.82%，到2007年进一步提高到3.32%。伴随着我国改革开放以来经济的快速发展，国民生产总值以每年约8%的速度增长，财政性教育经费在总量上也表现为上升的趋势，但从财政性教育经费占GDP的比重来看，则基本维持在2%~3%之间，并没有随着GDP的增长而出现同步增长，一直没有达到《教育法》规定的4%的水平。每个国家的财政性教育经费占GDP的比重有高有低，从表（7）可以看到，即便是从同一个国家的纵向比较来看，也有升有降，但财政性教育经费占GDP的比重大多平均在4%以上。较之于世界水平，我国政府的财政性教育经费占GDP的比重也是偏低的。首先，与发展中国家平均水平相比。以我国这一比例最高的年份2002年为例，我国只有3.41%，而发展中国家的这一指标平均水平在1995年就已经达到4.6%见表（8），差距是显而易见的，与世界平均水平5.2%差距就更大。其次，与我国发展基本处在同一个级别的亚洲国家比如蒙古、印度和泰国相比，也存在一定的差距：蒙古始终保持在6%以上，泰国在4%左右，即便是收入水平较低的WEI（世界教育指标）项目国平均也达到了5%，相比之下，我国到2007年也始终没有超过4%的比例。再次，与发达国家比如美国和日本相比，我国教育经费的公共支出部分更显不足：例如美国政府公共教育经费占GDP比重平均维持在5.6%，高出中国近2个百分点，日本为4.3%，也要高出我国1个百分点。OECD国家在1998年政府教育经费的公共支出占GDP的比例也平均达到5.5%。最后，按照学者们测试的人均GDP指标。陈良琨教授等曾用人均国民生产总值来测度经济发展层次，以政府的公共教育投资支出占GDP的比例，作为教育投资水平的衡量标准，通过计量分析计算得出了教育投资的国际水平。选择了38个人口在1000万以上的国家作为分析对象，建立数量模型，把1961年至1979年共19年的统计数据，以1980年美元价格计算，通过OLS分析，算出了相同经济发展水平条件下，政府教育公共支出占GDP总值的比例，即政府教育投资的国际平均水平，得出的结论如表（9）所示。按照我国目前人均GDP1000美元左右的标准，则要求财政性教育经费应该保持在4%以上，而目前这一指标远没有达到上述水平。二是高等教育生均投入不足。2007年，我国普通高校经费总投入为3634.19亿元，高等教育经费占全国教育经费比重达到29.9%。按照高等教育的财政性经费占总财政性教育经费的20%-30%的一般比例，从绝对数量来看，高等教育经费的总投入也是逐年上升的，但是相对于高速扩张的办学规模，生均投入变化却不大。从表中可以看到，2001年到2005年期间，高校生均预算内公用经费和生均预算内教育事业费支出的增长率远不及高校招生规模的扩大，甚至还出现了负增长的情况。此外，高校扩招十年，高校的人均用人成本至少上涨了一倍。也就是说，原来够两个人用的开支，现在只够一个人用了，而且人员开支占了全部支出的50%。因此，如果把通胀、工资增加等因素考虑进来，高等教育实际的生均投入是下降的。总而言之，从我国高等教育发展对教育投资的需要看，无论是总投入还是生均投入，政府投入规模相对较小远低于世界的平均水平和发展中国家的平均水平，更重要的是，这两个指标的增长速度总也赶不上高校招生规模的迅速扩大，现阶段的高等教育投资的政府公共支出可以说在一定程度上难以满足高等教育正常发展的需要。
第二，高等教育私人成本的增加。我国普通高校教育经费中，国家财政性教育经费从l998年的383.78亿元增至2008年的2062.46亿元，但国家公共支出占总成本的比重却从1998年的64.16%下降至2008年的47.45%，下降了16.71个百分点，个人和家庭在高等教育中所承担的成本分摊是越来越大了，突出表现在大学学费的增长是突飞猛进，从1996年的1319元，2001年增加到每学年平均3895元，到2004年普通高校学费基本上都在每人每学年5000-8000元不等，较之扩招以前，翻了近两番（曾德鹏，2009）。从表（10）中可以明显看到，高等教育个人教育经费，也就是家庭和个人所承担的学费和杂费，占高等教育总经费的比例自1998年开始，逐年提升，1998年个人教育经费占总经费的比例为14.29%，增加到2005年的31.53%，2006年这一比重小幅下降至29.63%，但2007年和2008年又反弹到接近34%的份额。十年间，个人和家庭在高等教育的支出负担上升了近十个百分点，呈现出显著的增长态势。
综上所述，我国在高等教育政府投入的低力度，加之我国人口数量大，年年扩招，无论是总投入水平还是生均公共教育经费与同水平的发展中国家存在很大差距，和发达国家相比差距更大。高等教育投资中的财政性教育经费的投入不足形成的巨大缺口最后只能是由居民家庭和个人教育经费来弥补，最终导致了我国家庭和个人的高等教育成本连年上升。随着高等教育成本分担改革的发展，加之我国政府对高等教育的投入不足，家庭和个人对于高等教育的所负担的成本大幅度上升，对于低收入家庭来讲，高等教育不断上涨的高投入所带来的日益沉重的负担更让他们不堪重负。1996年，《普通高等学校收费管理办法》规定高校收取的学费最高不得超过生均教育培养成本的25%。但从目前的情况看，由家庭和个人承担的学费所占高等教育成本中的比例已经超过这一上限。受教育者及其家庭，特别是农村家庭以及一般工薪家庭这些低收入家庭更是难以承受高额的高等教育个人成本所带来的严重负担。目前，我国理工学科是每生每年大约12000元至16000元，人文学科是每生每年大约12000元至14000元（邓聿文，2004）。在我国，2009年我国城镇人均可支配收入17175元，农村人均可支配收入5153元，以三口之家计算，城镇家庭平均可支配收入51525万元，农村15459元。大学生年均支付总费用（学杂费加生活费，按5000元的学杂费，9000元的生活费）14000元计算，超过城镇家庭平均可支配收入的三分之一，接近甚至超过农村家庭的全部收入，远远超过国际惯例。另外，非官方调查统计表明，我国20%的人口掌握了80%的个人财富。这说明，我国绝大部分家庭都是低收入家庭，大学生的支出水平对这些家庭而言负担较重，很多家庭甚至到了节衣缩食和举债的程度。尽管如此，低是收入家庭仍然愿意不惜代价对高等教育进行投资，支持其子女完成高等教育，根本原因就在于希望通过高等教育使其子女获得更多的知识和技能，最终形成更高的劳动生产效率的潜力，从而在劳动力市场上具备竞争优势，通过获得高学历帮助他们就业于一些收入较高的部门、行业、地区和企业，从而获得更高的收入，使之前相对于低收入家庭的巨额投入等到经济补偿，提升低收入家庭在社会分层中的位置，扭转贫困的代际传递效应，最终摆脱贫困。
（2）高等教育的收益分析。长久以来，经济学家们都坚信，资本市场内的信贷约束降低了低收入家庭对教育的投入，他们对教育的投资离最优高度还有很大的距离，因此，低收入家庭子女的教育收益率应该远远超过高收入家庭子女的教育收益率。但是我国的实际情况是：低收入家庭子女的收益和收益率明显低于中高收入家庭子女。出现这中反差现象是多方面因素综合作用的结果。总体而言，高等教育对于收入，也即高等教育的收益的正向影响作用在很大程度上取决于就业的实现，与高等教育个人分担的成本节节攀升相对应的不是高等教育个人收益的稳步提高，却是就业和收入的每况愈下。通过表（11）对2001年到2009年高校毕业生数量及就业情况的统计数据表明，我国短短十多年的扩招历程，大学毕业生人数每年递增，但就业形势日益严峻，曾一度出现教育"滞胀"现象，就业率的走势是越来越不尽人意，从2001年的80%，连续四年走低，逐年下降到2004年的73%，随后的2005年的就业率小幅至76%，提高了3个百分点，紧接下来的2006年到2009年又呈下降的趋势，2009年我国大学生毕业就业率降到了新世纪以来的最低点68%，与2001年的高位相比，下降了12个百分点之多，基本形成供过于求的局面，高学历低就业的现象逐渐增多，乃至出现了大学毕业生“零报酬”就业等绝无仅有的现象。根据有关统计数据显示，2009年山东省甚至有8万人放弃高考资格，主要就是因为很多农村家庭子女由于完成高等教育以后很难正常就业而事先自愿弃权。更为严重的是，即便是经过激烈的竞争，最终获得工作的大学毕业生，在就业后的平均工资水平上并没有相应提高，相反出现下滑的趋势：从2002年的1700元，下降到2004年的1333元，随后经历了2005到2007年短暂的上升期，马上有陷入降低阶段，从2007年的2289元下降到2009年的2000元，如果扣除物价上涨等通胀因素的影响作用，大学毕业生艰难就业后的报酬整体水平几乎是停滞不前，甚至是相对降低的。应该强调的是，虽然高校招生规模在不断扩大，但是本科生、研究生包括博士生的就业率及起薪都在下调，整体上出现了"学历贬值"。换言之，也就是高等教育的家庭或者个人的投资并没有带来收入的增加，这也就从经济角度解释了高等教育家庭和个人投资收益率偏低的原因。进一步探究高等教育家庭和个人投资收益比较低的深层次原因，则主要是由于我国劳动力市场化障碍和高等教育数量和质量失衡所造成的。
（二）我国劳动力市场化障碍 充分竞争的劳动力市场是人力资本理论成立的基本假设前提之一。合理的竞争和流动才能实现个人收入和劳动生产率的关系，使代表劳动生产率的工资水平真实地反映雇员所受教育的水平，通过受教育者的经济收益完全地体现由于接受更多的教育所带来的劳动生产率的提高。但是，如果劳动力市场机制不健全，存在不公平的竞争，市场秩序混乱，人力资本流动不畅等问题，教育程度不同的劳动力由于受到劳动力流动性约束的制约而无法正常地通过人才交流和劳动力市场竞争而获得合理的劳动报酬，扭曲了个人收入和教育的关系，使工资所反映的教育经济收益失真，从而也就降低了教育的个人投资收益。因此，健全的劳动力市场和完善的运行机制是制约教育个人投资收益高低的关键因素之一。改革开放以后，特别是十四大以来，我国对劳动力市场和收入分配体制进行了大刀阔斧地改革和重点建设，也取得了显著的成效。但是，由于计划经济的遗留问题及一些体制性因素没有得到根本改变，致使现阶段我国的劳动力市场仍处于发育不成熟、不完善阶段，劳动力的竞争和流动过程中有不同程度的计划和行政性质的残留，这也导致了我国的工资政策和工资形成与晋级机制中刚性化和行政化的影子仍然很明显，劳动力市场在不同所有制企业、不同行业和不同地区之间存在比较强的分割性，致使劳动力市场环境出现严重的流动，所以，个人收入无法真实反映其受教育程度，更不能反映个人能力和劳动生产效率的实际贡献，阻碍了教育优化经济收益的实现。因此，我国劳动力市场的不成熟和不健全以及由此引致的收入工资分配政策和制度的不完善和不科学共同作用于我国个人的教育投资回报，这样，从高等教育的层次来看，大学毕业生即使通过高等教育获得的知识技能可以提高其劳动生产率，也有可能不会给其个人收入带来应有的优势和增加，造成了我国教育个人经济收益偏低的局面。另外，需要关注的是，低收入家庭的收入代际转移问题也是造成贫困家庭子女高等教育收益偏低的一个重要因素。与发达国家相比，我国由于历史和传统的原因，社会资本和政治资本显著的作用超越了劳动力市场有限的作用也制约了教育经济功能的发挥和教育经济效益的实现。尤其是对于低收入家庭，社会政治资源的约束更为明显，导致其子女在劳动力市场上处于比较劣势。这主要是因为低收入家庭由于经济上的贫困使他们在社会分层中出在低层的不利位置，占据的信息资源稀少，可以利用的人脉稀疏，在子女寻找工作的过程中，能够提供的帮助和便利条件很少，造成就业渠道狭窄，特别是获得一些高收入的高职位，干部身份、家庭背景和收入等因素或许比更高的教育程度更有影响力和决定作用，结果就是低收入的代际传递，贫富差距的日益扩大。因此，与高收入家庭子女相比，即使低收入家庭勉强支持子女完成了高等教育，他们在就业上依然是处于劣势，实现比较高的教育投资回报的机会更小。
（三）高等教育的数量和质量高等教育高速扩张的结果是，在数量上实现了对发展中国家和发达国家的赶超，但从经济学视角来看，如果高等教育的规模日益扩大，大学毕业生的数量越来越多，甚至超过劳动力市场的需求，必然会造成工资水平的下滑。如果此时高中教育程度的劳动力供求关系相对稳定，那么两个不同受教育层次的劳动者人均收入的差距就会相对缩小，高等教育的个人收益率也就出现相对降低的情形，这就是边际效率递减规律在高等教育个人收益率方面发生的相对作用。更为重要的是，高校扩招顺应了高等教育大众化的趋势，但作为核心的高等教育的质量却没有明显提高。一是高等教育配套设施的滞后发展。尽管政府归于高等教育的投入和学生学费的逐年增加，但相对于迅速膨胀的大学招生规模，高等教育发展在资金方面的需求还是显得捉襟见肘，特别是一些软硬件设施的不配套，尤其是在高等教育质量提升过程中处于相对比较重要位置的教师队伍问题比较严重。从普通高等学校专任教师负担学生数量的情况中就可见一斑。从我国高校扩招以来，普通高等院校的师生比大幅度增加。如表（12）所示，从1997年的7.8人，上升到2006年的17.8人，增长了两倍多。清楚地反映出我国高等教育在师资条件方面的相对落后的发展。另外，由于高等教育公共支出的相对不足，致使高校专任教师通过进修和培训等方式提升自我素质的途径受到限制，以2000年我国29个专业技术系列为例，共有157.3万人具有副高级以上职称，仅占技术专业人才总数的5.5%，故而从整体上讲，突显出教学改革和创新能力弱、知识更新速度慢等发展缺陷，导致高等教育与社会生产生活和市场需求的错位和脱节，严重制约了高等教育质量的提高，从而影响到高等教育的育人功能和经济功能的正常发挥，出现大学毕业生能力与其学历不符，不能胜任相应工作岗位职责等负面效果，降低了企业对高等教育文凭的预期，缩减需求，这就直接影响到了高校毕业生的就业率和薪资水平的增长，进而压低了我国高等教育个人的经济收益率。
对于低收入家庭子女来说，除了高等教育整体质量水平不高的外因阻碍了其能力的提升，还有就是比较特殊的内因作用：大多数低收入家庭学生由于家庭经济原因，背负着沉重的心理负担，存在严重的自卑和冷漠心理。一些贫困生很少或不愿参加集体活动，也就少有机会锻炼自己各种社会组织活动能力，认识社会、融入社会等能力不足，类似种种由于家庭背景所带来的心理压力造成大部分低收入家庭子女即使完成了高等教育，但仍然在各种知识层面显得不够广阔，思想、学习、工作以及人际交往等综合素质比较薄弱，他们表现出的这些心理倾向是影响其学习生活以及自我完善和全面发展的重要障碍，导致他们在求职过程中处于相对劣势，加大了低收入家庭子女的就业难度，最终影响高等教育投资收益的实现或者是降低高等教育个人投资回报。
*本文系教育部人文社会科学研究青年基金项目“高等教育收益研究的理论基础探析”（项目编号：10YJC790086）阶段性研究成果
参考文献：
［1］杨小敏：《教育致贫”的形成机制、原因和对策》，《复旦教育论坛》2007年第3期。
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［3］陈晓宇、冉成中、陈良：《教育近年中国城镇私人教育收益率的变化》，《教育经济学国际研讨会论文集》2004年第9期。
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