时间：2022-02-19 23:01:20
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇中国高等教育论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
我国高等师范院校语文教育专业（含本科与研究生层次）的建设和发展，与我国语文教育史研究紧密相关。
中国语文独立设科教育110周年之际，由上海师范大学李杏保教授领衔主编的《国文国语教育论典》（以下简称《论典》）隆重面世。是年，恰巧又恭逢上海师范大学60周年校庆，作为一名长期与李教授共事的语文教育研究工作者，我有幸见证如此盛事，不免往事历历，心潮澎湃。
李杏保先生1961年毕业于上海师范学院，有18年中学语文教学的实践经验。从教伊始，他就常常光顾旧书店，搜罗夏D尊、叶圣陶、朱自清、罗常培、胡怀琛、朱光潜等语文教育前辈的著作。尤为难能可贵的是，他于1962年就已搜集到时人并不熟知的王森然的著作《中学国文教学概要》（改革开放以来，学界始知其为刘志丹、谢子长的老师，同志则为中国王森然学术研究会的第一任会长），并倾心研读这部论著，萌生了语文教育理论研究的诚意。
1978年，他支教返沪，调入上海师范学院分院。在撰写《试论陶行知教育思想》论文时，无意中接触到大量民国时期的语文教育论文。不久，又在有关方面的大力支持下，搜集到了大量民国时期的上千种教科书。于是，酝酿既久而一气挥就了《编纂〈中国新语文教育大系〉构想》。1984年，他与陈必祥等好友撰著了《语文教育发展史》；1986年，易名《中国现代语文教育发展史》（语文传统教育名家张志公乐为之题签），在云南教育出版社正式出版。实际上，这些已经吹响了我国语文教育史研究的集结号，同时，也擘画了语文课程与教学论专业课程体系建设的宏伟蓝图。
在随后的15年，杏保先生等在语文教育史的教育和研究方面筚路蓝缕地做了大量开创性的工作。荦荦大者，有著作《20世纪前期中国语文教育论集》（曾获1992年第六届全国图书金钥匙优胜奖）、《中国现代语文教育史》（1999年被中国新闻出版署、中国版协教育图书研究委员会授予第一届全国教育优秀图书奖二等奖）、《语文学科教育参考资料类编》、《20世纪后期中国语文教育论集》等。杏保先生在壮年所取得的丰硕成果，在当时的语文学科教育界，都可列为翘楚。今年，他年届古稀晋五，依然壮心不已，应语文出版社之诚邀，“新编”了《国文国语教育论典》，实在令人称道。
《论典》的另外两位主编方有林、徐林祥先生在语文教育史研究方面亦用力甚劬。方有林在上海师大虽然师从于我，但是在专业深造方面向李教授请益尤多。他的博士学位论文《吕叔湘语文教育思想研究》已正式出版，并获得学术界好评。徐林祥教授，是语文教育史研究专家顾黄初先生的入室弟子，中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事，主持筹建并于2004年3月开通了中国语文教育网（http：//）。他的《历史追问：语文教育发展篇》，堪为语文教育史研究领域的佳作。
30多年前，上海师范学院（分院）建立的“民国教育资料库”，在孕育《20世纪前期中国语文教育论集》《中国现代语文教育史》方面功不可没。近年来，上海师范大学十分注重近代教育资料的搜集和开发，校图书馆在合并了原上海师院分院（现为上海师大奉贤校区）后，进一步建成了具有师范教育特色的“教师教育资源库”，包括“中小学教材资源库”“民国教育期刊电子资源库”等，为语文教育史的深入研究提供了更为扎实的史料支撑。这些，将为《论典》的再度开发和完善，提供必要的条件。
语文出版社为语文教育事业做了一件大好事。复兴中华国文国语教育梦，是中华语文教育梦的重要组成部分，是实现“中华民族梦”“中华文化复兴梦”的必要条件。《论典》这部典范文献，将久远地迸射中华近现代语文教育的灿烂光辉。
为了更好地发挥《论典》的典范作用，倡议围绕《论典》的出版，语文出版社还可以联合相关出版社、语文类学术期刊，引导定期开展全国性的《论典》研读活动，团结和吸引有志于语文教育史研究的同道，不断拓展和深化语文教育史的学科研究，不断涌现高质量的学术论文，或结集出版，或在相关杂志上刊载，或在网络上发表……假以时日，语文教育史研究的史料将更为丰富，研究力量将不断涌现和集聚，语文课程与教学论将不断注入凝重的文化历史积淀。
我祝愿：整个中华民族的语文教育事业，将不断地展现与我们祖国大国地位相当的崭新人文精神风貌！
乐为之序。
社会网络分析高等教育定量分析我国市场化程度进一步加深，使制度改革从经济领域延伸到社会生产生活的各个方面。这些因素的影响使高等教育的发展不得不调整结构、理念以及资源配置以适应现代社会的变迁。近年来，我国对于高等教育投入了大量的技术和资金，为高等教育的改革创造了良好的环境。但是受到传统理念、基础设施、管理模式和制度建设等方面的制约，我国的高等教育水平整体来看并不理想。因此，运用科学的分析方法探寻我国高等教育的发展趋势、研究热点对于改变我国高等教育理论研究过于单一化的现状有重要意义。
一、社会网络分析概述
社会网络分析（Social Network Analysis）主要是用来分析事物相互之间的关系和这些关系构成的集合方法，所谓社会网络实则就是有多个点之间的连线所构建的集合体。长期以来在社会学领域一致存在着研究对象和研究方法是否具有客观性和科学性的问题，这些思想成为阻碍社会科学发展的重要因素。定量分析方法的提出和应用能够在极大程度上对这些质疑作出回应。社会网络分析方法是根据数学方法和图论基础发展出来的一种定量分析方法，这种分析方法的建立重构了人们对社会科学研究对象的理解，使研究对象从传统的“个体”变成了“社会结构”，通过运用网络关系分析，实现了个体之间关系以及微观网络和宏观社会结构相结合。
二、社会网络分析视角下的高等教育研究
目前我国对于高等教育的理论研究大多集中于定性研究领域，并且将研究视角局限在了政策提示下的约束性分析，在内容上过分注重于运用系统理论研究高校教学实践和教育服务质量的改善。这些研究有一个共同的缺陷，就是不能从宏观上把握我国高等教育的发展趋势、实时动态和研究热点。
1.研究方案设计
（1）分析对象
本次研究的分析对象来源于中国知网学术期刊网络出版总库，将“高等教育”作为搜索关键词，设定搜索时间为2000年1月1日至2013年6月1日，匹配模式均为“精确”，共检索到文献206478个，将这些文献作为研究对象。
（2）分析方法
以社会网络分析方法为基础，并运用UCINET分析软件以及文献分析系统BICOMB对按条件检索到的文献进行变化规律、发展方向、研究热点方面的分析，进而得出目前我国高等教育理论研究领域的现状以及特点。
2.研究结果
（1）关键词的社会网络分析
在对检索结果进行分析的基础上运用UCINET软件的Netdraw功能可以将关键词的社会网络分析结果运用共现知识网络图的形式予以直观的展示（见图1）。通过共现知识网络图可以明显观察到目前高等教育理论研究中研究主题与关键词的联系程度以及紧密关系。通过对分析数据和共现图进行研究可以看出高等教育管理、中国高等教育、体制改革、高教管理、高等教育系统、高等教育发展、高等教育评估和高等职业教育等关键词的出现频率极高。对相关论文进行统计分析可以得出结论，目前学界对于高等教育的研究主要着眼与以下方面：第一是高等教育的管理问题；第二是高等教育的基础理论建设问题；第三是与高等教育相关的制度问题；第四是高校教学改革问题；第五是高等教育的招生就业问题；第六是高等教育的评价机制等。分析结果在一定程度上反映了社会大众对高等教育发展的态度和期盼，例如目前社会上呼吁从基础教育到高等教育的全方位改革、加强高校就业指导以及与社会用人单位的沟通协调、建立和完善高校运行的监管体制等一些列关于高等教育的社会热点话题。（2）中心性分析
中心性分析主要包含三个方面的内容，即点度中心度、中间中心度以及接近中心度。其中点度中心性反映的是一个要素同其他要素的直接关系，如果该要素的点度中心度较大，则表明带点在网络中占据重要的位置，或者掌握着相当大的权力。在本次研究中点度中心度最大的关键词是宏观管理体制改革，而宏观这个词语在整个网络中处于绝对的核心位置，其标准化中心度达到了72.681%，成为高等教育研究领域的主要内容。
中间中心度是指社会网络中一个要素如果处于其他要素交往网络的路径上，则认为该要素具有重要意义，究其原因是因为该要素控制了其他要素的交往路径资源，通过对信息进行操作将会对整个群体产生影响。在评价中间中心度时，如果一个要素处于众多要素的最短路径上，则高要素的中心度越高。研究结果显示，在高等教育研究领域，中间中心度最高的两个要素是宏观管理体制改革研究和客户层与教学合作研究，表明这两个要素占据着多数的资源，其他的关键词多数是通过这两个要素实现与网络的沟通。
接近中心度的测度可以不受其他因素的控制，如果一个要素的接近中心度较高，则该要素必然与其他所有要素的距离最短。经分析得出高校内部管理改革研究的接近中心度高于其他关键词，表明该关键词与其他关键词的距离最短，是最有可能与其他关键词共现的因素。
三、结论
整体来说，学界对于教育体制以及相关制度的研究热情最高，而对于微观层面和实际的教学实践有所忽视。这种状况导致了理论研究资源的不均衡，使高等教育发展进程中以人为本的理念难以得到落实。因此，对于学生主体性的思考以及其创造力和主观能动性在高等教育中的作用等细节问题应纳入到高更教育研究中来。
参考文献：
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关键词:大众教育 通识教育 发展观 中国
中图分类号:G72 文献标识码:A
文章编号:1004-4914(2010)08-010-03
在经历了连续数年的高校扩招后,我们更经常听到大学老师说:现在的大学越来越不好办了。还有一种常见说法是,通识教育把教学质量降低了。要探讨这些看法有无道理以及实际存在的问题,还需要辨析大众教育、通识教育的理论及其发展。
本文将高等教育大众化的背景同通识教育的发展观相结合,初步探讨大学教育的一种发展观架构。
一、从精英教育到大众教育的转变
改革开放之后,中国大学教育不断发展。到上个世纪90年代,高校内部具备了更多的发展条件,但相比快速增长的国民经济,杨黎明等人认为高等教育的发展明显滞后,规模较小,比例很低的大学生常被视为社会精英。及至1999年,政府基于社会经济以及教育自身发展的需要开始大幅扩大高校招生规模。中国的高等教育进入了举世空前的大发展阶段,直到2007年国家审计署开始控制招生规模,将重点更多地转向提高质量,才告一段落。
将近10年的扩招带来了很多难得的好处。对高等教育自身而言,实现了跨越式的巨大发展,从精英教育跨入了大众教育阶段。除此之外,其益处可归纳为两大方面:从人的方面,使更多的人有了接受高等教育、提高素质的机会;在社会层面,有利于发展经济、推迟就业等等。
高校规模的迅速膨胀也带来了不少困难和问题。主要的问题在高等教育内部,表现在教师、教学、管理、后勤等方面的困难和不足。此外,上述的两大方面好处也尚未很好地实现:就人而言,学生的素质不够高;就社会而论,高教对社会经济贡献有限。
有众多观点和理论对高等教育发展的途径和问题做出了各方面的探讨,但至今研究还很有必要深化。在各种理论中,有两个相当突出并对中国产生着重大的影响,它们是高等教育大众化理论和通识教育理论。前者是国外从规模扩张角度研究高等教育的一种发展观;后者则是从教育的功能角度进行研究的一种重要理论。
大众教育理论是美国加利福尼亚大学伯克利分校教授马丁・特罗(Martin Trow,1926-2007)在归纳了美国以及一些发达国家高等教育刚刚经历的迅速扩张后,于1972年提出的。他认为高等教育的发展可以其规模等级分为3个阶段:当社会的高校毛入学率很低时可称为精英教育(Elite education)阶段,超过大约15%后就会进入大众教育(Mass education)阶段,当毛入学率高于50%后就进入普及化教育阶段。特罗强调高等教育本身这1个方面的量变,最终必然引发高等教育内部至少10个关键方面的质变(潘懋元、谢作栩做了最早的引介)。此观点很快成为西方高等教育发展诸理论中简洁鲜明的一支,并开始对不少高等教育规模不大的发展中国家产生重大影响。尤其在亚洲,此三阶段论被日本改造发展,推动了日本、韩国、中国台湾等国家和地区高等教育的发展,潘懋元、胡玉君等人对此有具体的论述。大众教育理论传入中国正值1999年政府开始大幅扩招之时,由潘懋元为首的厦门大学高教所把此理论引入。之后,提前实现15%的大众化目标,成为政府力争实现的任务。
中国高等教育的扩张因大众教育理论而加速,那么,大众教育的发展观有什么贡献,对解决教育发展中的问题有何助益和缺欠呢?下节对其精华和不足做一小结,以备引出进一步的理论。
二、从精英教育到大众教育的发展观浅析
中国高等教育大众化的发展同特定的教育发展观密不可分。马丁・特罗的大众教育理论中的一些相关观念,至少有三个方面可能对高等教育的发展有所助益。但这些助益有多大,能够形成本质上的指导作用吗?
1.量变引发质变的观念有多大意义。大众教育理论认为毛入学率突破15%后,这一高校规模的量变就会导致一系列深刻的质变。这一判断十分简明、实用,但也引发了许多的争论。这一尺度大体符合马丁・特罗所归纳的不少发达国家已走过的历程。但量变同质变之间的关系却并不这么简单。
潘懋元早在2001年就提出了结合中国情况对特罗理论的修正,即从精英到大众高等教育的“过渡阶段”。他还引用韩国、英国、甚至特罗理论来源的美国的发展历程,论证“高等教育从精英向大众过渡阶段所存在的局部质变推动总体量变的特征”,即毛入学率在远低于15%时就已经开始了朝向大众教育的质变。这一修正可以看为对大众化理论的完善。在后面对通识教育的分析中也能看到,中国、美国高等教育基本理念的变化在精英教育阶段早已发生。例如中国的毛入学率在1990年仅为3.4%,在大幅扩招前的1998年也只有9.8%(黄悦等人的数据),但在中国的精英教育阶段,就已经开始大力倡导素质教育的理念。
但以量变为依据来划分发展阶段仍有一定的意义。中国在2002年毛入学率已经达到15%,特罗所警示的一系列深刻变化果然出现了,但我们在许多方面却未能充分重视特罗的预警来对现实问题做出更好的回应。而且本文认为,中国城市区域的高等教育在全国平均毛入学率远低于15%时就已经进入了大众化阶段。这是由中国分化巨大的城乡二元结构所导致的。于经济学和社会研究中很受重视的中国二元结构问题,在大众教育的讨论中却提及不多:于海棠借鉴经济学家胡鞍钢“一个中国,四个世界”的观点初步提及了中国高等教育发展的极度区域不平衡,黄悦指出“少数发达地区如上海和北京的高等教育毛入学率已于2003年分别达到53%和52%”。中国的特点是,占人口比重较小的城市区域,却是高校学生的主要来源地和主要就业去向。中国的城市适龄人口早已出现了大众化阶段典型的入学机会大、质量下降、甚至就业困难等特点。可以认为,对大众教育理论的恰当运用,有助于形成更为合理的高等教育发展观。
2.大众教育理论应该怎样发挥作用。对于此论题,国内外已有很多讨论。主流的观点认为大众教育理论的核心作用是对高等教育发展中必然出现的或此或彼的质变做出预警,而理论的数量指标只不过是一种预警信号,是次要的(杨黎明、胡玉君等多人对此都有论述)。特罗本人在接受邬大光访谈时也澄清道,大众化“是揭示变化的一个信号,它具有一种预警功能”;15%的数量指标“没有任何数学工具的支撑,或者说没有统计学上的意义。它是我的一种想象和推断,是一种根据事实而进行的逻辑判断……并不代表一个点,而是一个区间”。邬大光因此提醒人们对大众教育阶段论的作用不要抱过高的期盼,它主要是一种笼统的预警理论而非目标理论。国内应该继续纠正广泛存在的以其为发展目标的较盲目的发展观,以减少高等教育发展的混乱。
大众教育理论的预警作用固然十分简明、重要;但不仅其量变指标是笼统的,而且作为核心的10项质变指标也较为笼统,不能完全适合各国高教发展的历程。不过,人们似乎也不必要为此而否定它。本文认为它作为一个架构,可以部分含纳其它研究高等教育性质和功能的理论,如通识教育理论,以形成更为合理的高等教育的发展观。
3.高等教育的新阶段对于旧阶段如何抛弃或兼容。比较马丁・特罗对高等教育三阶段所赋予的10种性质,让人感到这三个阶段的性质差异很大,特别是在三个基本性质方面,即平等教育观、教育理念与功能、以及课程设置方面,差异相当悬殊、分明。这似乎表示着不同的阶段是难以相互兼容的。因此特罗教授对邬大光特别提到,“大众化高等教育的发展,不是不要精英教育,而是要更加保护精英教育……精英教育和大众化教育可以共处于一个高等教育体系中,甚至共处于一所大学中”,这种可贵的兼容,甚至使美国的精英教育有了实际进一步的发展,也使得大众教育的理论在应用中可以避免简单化一的刻板观念,增加教育的多样性。但也要注意反面的例子:意大利试图在精英教育的体系内发展大众教育甚至普及化教育,造成了“高等教育的悲剧”(见黄悦等文)。
这些反差带来一个似乎不常被问及的问题:不同阶段的高等教育在基本性质上(除了普及程度以外)的差异应该如此巨大吗?其实,前面已经提及的特罗对10种性质的表述同真实情况相比是有失简单、偏颇的。高等教育更为本质的属性在各个发展历程中应该是怎样的?本文认为,在教育阶段背景下的通识教育理论可以成为一个有效的回答。
4.大众教育理论的不足及可能的扩展。从上述大众教育发展观的三方面贡献可以看出,它在具有鲜明优势的同时,也有不少缺陷或未能触及的领域。这一理论视角更多地是一种“学术概念”,而不是一种完整的理论,在多种高等教育发展理论并存的西方“并没有被广泛采用”(邬大光语)。其主要欠缺可归纳为:在高等教育发展的外部动因上,它缺乏同社会经济的关联分析(方展画的观点);在发展的内部动因上,没有从人自身的发展观方面深入探讨教育的功能。但本文认为,它可以作为一个可能的理论架构,部分包含进其它的高等教育理论,例如下节浅述的通识教育理论,来一同更好地探讨高等教育的发展观。
三、从专业教育到通识教育的发展观浅析
马丁・特罗在他对高等教育三阶段10种性质的表述中,大致将每个阶段同一种典型的教育理念对应起来。他基本上认为,精英教育阶段的高等教育持有自由教育的理念;大众教育持有专业教育的理念;到普及化教育阶段则转为通识教育的理念。这种简洁又分明的分类被中国不少高等教育研究者直接使用。许多文章认为由社会经济发展推动的大众教育应以专业教育为其主要发展观。
诚然,西方高等教育的发展是大致走过了从自由教育为主宰,到专业教育兴盛,最后到通识教育渐居主流的历程。但这先后三种演化的发展观在西方的进程中,并不是同特罗的三个发展阶段一一对应的,甚至在美国更不对应。考察中国高教发展的历史和发展观,恐怕更会得出相反的结论。这里有必要对中国及西方高等专业教育、通识教育的历史和渊源做一简析。
1.中国及西方高等教育中的专业教育发展观。上世纪中期,中国全面引入了前苏联的高等专业教育体系(见黄福涛2007年文章)。虽然德智体全面发展的发展观在初等、中等教育中被较多提及,在高等教育中却少有体现,教育的理念主要是为国家建设服务。改革开放以后,经济社会发展对高等教育的巨大需求,进一步加强了教育的目的是为应用这一功利主义发展观。倾向于人才即“人材”的实用性理念使得专业教育被强化。前已提及1990年中国毛入学率仅为3.4%,基本上是严重的精英教育,但当时专业教育的比重却比当今大众教育阶段高很多,这同特罗的对应关系基本相反。未来的中国随着大众教育的进一步发展和通识教育的更加普及,这二者的对应关系应该更明显地相反于特罗所说的大众教育以专业教育为本。只有到了普及化高等教育阶段,才应该与特罗的表述相同,即通识教育更居主导。
西方的专业教育(Professional education)或称职业教育,是作为自由教育的补充或对立面在近代出现的。黄福涛在其2006年的文章中介绍到,自由教育(Liberal education)是西方高等教育最早的理念,起源于古希腊雅典培养道德、心智、身体与美全面人格的公民教育:就目的和功能而论完全不为实用,而是为着人的理想发展;就对象而言是居少数的非奴隶的自由民;就课程设置来看包括人文、艺术和自然科学。自由教育的词源来自其后古罗马时期的“灵魂的耕作”,再后逐渐加入了实用性的医学、建筑学课程。文艺复兴和宗教改革催生了科学革命和人本的实用主义。社会的需要使大学的医学、法学、神学等专业教育成为主流(自由教育改为在大学预科进行);到19世纪,专业教育已经在规模不断发展但仍处于精英教育阶段的美国占据了高等教育发展观最主流的地位(徐小洲对此也有介绍),但以哈佛和耶鲁大学等传统大学为代表的自由教育并未消失。
2.西方及中国高等教育中的通识教育发展观。虽然专业教育的发展同教育民主化和规模扩张有密切的联系,如潘懋元等提到,美国19世纪下半叶新型的公立“赠地学院”开始向更多大众传授职业技能;但是专业教育的发展观及实践没有继续主宰很久,在20世纪40年代美国进入大众教育阶段后逐渐让位给通识教育(见皮凤英论文9-10页)。在各国高等教育发展的历史和趋势中,黄福涛发现专业教育的发展观往往对应于精英教育的晚期,通识教育往往在此时兴起,并将于大众教育或普及化教育中逐渐上升为本科教育的核心。
正在专业教育于19世纪逐渐兴盛之际,自由教育已经逐渐演变成为通识教育(General education)的发展观:通识教育在教育理念和功能等不少方面同自由教育往往可以混用,皆旨在人的更全面发展;二者最大的区别在于通识教育倡导非少数人的、民主的教育。19世纪著名的神学家和教育家纽曼(John Newman,1801-1890)曾这样论述自由教育的价值,“虽然实用的未必总是好的,好的却总是实用的。好的事物的属性之一是它不仅本身是好的,而且能够再产生出好的”(徐小洲译)。哈佛大学通过1869、1909和1945年的三次教学改革,在美国以至世界率先创立了通识教育的发展观和课程体系(陈向明文),使通识教育在美国刚刚进入大众教育阶段后就迅速扩展,并很快影响到其它一些国家。
通识教育追求不计功利的人的发展,是高等教育自我发展的更高级的动因;而讲求实用的专业教育主要服务于社会经济的需要,得力于高等教育发展的外部动因。二者可以结合互补,促进教育及社会的发展。随着教育规模的扩张,在大众教育阶段,社会需求的专业人才的培养逐渐从本科教育上移到研究生教育中;而一般的职业人员的教育大多下移到中等职业教育中完成。这使得通识教育在本科教育中的地位不断上升。理论和成功的案例表明,以此高等教育发展观培养的学生能对自我和社会都更为有益。
中国的通识教育发展深受美国的影响。依黄福涛的研究,美国的通识教育理念在第二次世界大战后即传入日本(译作一般教育),1951年传入香港(译作通识教育),1956年影响中国台湾(先译作通才教育,后改为通识教育)。中国在未进入大众教育阶段的1994年就开始大力推动以“厚基础”、“宽口径”和“高素质”为理念的素质教育,这可视为通识教育的雏形。几乎与教育大众化的发展热潮同步,中国在世纪之交开始了通识教育的尝试,并把它迅速推广。
如今中国的通识教育仍在迅速发展之中,仿照美国模式建立的通识教育与专业教育相结合的体系已具雏形,并在继续完善。然而观念和现实的不少因素仍然对其发展造成很大的阻碍。
3.西方及中国普及通识教育发展观的阻力与对策。通识教育强调人的发展以及成为合格有用公民的基本素质,其理念重要但似乎实用性不强。在经济竞争和就业竞争激烈的大众教育条件下,这一更好的教育模式不会一帆风顺地发展。即使在发展较好的美国,人们对通识教育理念的接受程度也不十分高。当遇到社会经济等外部问题时,通识教育的发展可能遇到较大的阻碍。如皮凤英所例举的(在其论文第10页),在美国1970年代经济危机时期,高校为了争夺减少中的生源,曾极力迎合学生对求职的关注,加强专业教育,消弱通识教育。
在中国,通识教育发展观的普及会遇到比西方更大的阻力。在黄福涛(2007)的一项关于本科教学改革的问卷调查中,“美、日、中三国回答‘本科教育的目的是培养作为一般市民必须具备的知识和素质’的百分比分别是82.5%、62.7%和59.2%,美国的比例显然高于中日两国”。中国推广通识教育发展观的阻力至少有3个方面。(1)若从教育体系内部看,中国的教育机制存在着更多的问题。(2)若从外部的社会经济因素看,市场经济转型期的问题和城乡二元结构的难处,使得多数学生的择业挤向城市里较稳定的部门,易于使专业教育的需求过度。(3)若从学生及社会的观念来看,高等教育长期重视专业教育的功利观念难以很快减弱;更为深层的问题还有中国自古流传的“学而优则仕”等功利主义的观念,使人们容易把本科专业教育的减少误解为教育质量的降低。
针对这三方面的阻力,有效的对策恐怕仍有赖于在这三个方面促成更好的变革:在高等教育自身,更为健全的教育大众化和更为正确有效的通识教育会减少对通识教育的抵触和疑惑;在外部环境方面,更合理的经济改革和更完善的社会保障体系会扩大学生的就业面;对于人们的观念,希望借着更好的教育和关怀,提高人们对人生价值的追求,对学习观和就业观进行变革。
综上所述,高等教育大众化理论作为一个简明的预警器和发展阶段的框架,有其应用上的长处与短处;而在历史中形成并深化的通识教育理论对高等教育的理念和功能有着深入的洞见,但需要配合相应的历史和社会背景来做进一步的研究应用。本文认为两套发展观有部分的重叠和联合应用的可能。将二者在理论和具体发展历程中联合运用,有可能形成对高等教育发展观更深刻的理解,和对高教发展更好的指导。
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12.皮凤英.美国大学通识教育改革趋势研究――对中国高等教育的启示[M].华东师范大学硕士论文,2004
文科类硕士研究生的主要课程包括必修课程和选修课程。必修课程是指学校所设置的所有课程中规定学习者必须修习的课程，某一专业必须学习掌握的课程，提供某专业领域的知识和能力，满足他们基本的发展需求并达到基本的学力水平。其包括公共学位课、学位基础课、专业学位课和学术前沿讲座。选修课程是指在学校所设置的所有课程中可以允许学习者自主选择进行修习的课程，提供学生个体感兴趣的知识内容，发展其特长和爱好，拓宽知识面，满足个人化的教育需求，追求的是实现“个性”的教育目标。其包括限选课和任选课。限选课是指学习者在某一学科门类范围内或一组课程范围内选择学习的课程;任选课是指为拓展视野，体现不同学科交叉渗透所开设的可供全校学习者自由选择的课程。
按课程内容的知识之间联系的紧密程度可分为结构性知识课程和非结构性知识课程。结构性知识课程是根据结构性知识而设计的课程，其各个知识点之间的联系非常紧密，具有严谨的逻辑结构。其包括必修课中的公共学位课（如外语课、政治课）、学位基础课（如教育管理学、教育哲学）和专业学位课（高等教育学、高等教育史）。授课的教师一般选择某一本或某几本指定的教材作为教学内容，按照教材的单元、章节进行教学，知识的逻辑结构十分紧密，其目的是使学生掌握本学科领域的专门知识，奠定扎实的理论基础，并在实践中运用自如。非结构性知识课程是根据非结构性知识而设计的课程，其各个知识点之间的联系没有结构性知识那么紧密，逻辑结构也没有结构性知识那么严谨。其主要指选修课，如专题类课程和学术前沿类课程。教师一般根据某一个主题而选择教学内容，大多没有指定的教材，知识之间没有十分明显的联系，其目的是使学生拓宽知识视野、掌握学科的前沿动态等。需要注意的是，上述关于划分结构性课程与非结构性课程所包括的课程并不是一定的标准，其划分的标准是授课的内容。例如，我校开设的必修课中的政治课程是按照专题形式开展的，其属于非结构性知识课程，而有些院校是用特定的教材作为授课内容，其属于结构性知识课程。
二 文科类硕士研究生MOOC应用应注意的问题
在针对于文科类硕士研究生课程设计及运用时，主要有以下五个方面需要注意。
第一，学习内容分析环节。教师在教学目标分析、学习者特征分析和学习者需要分析的基础上，选择与组织教学内容。一般情况下，专业课的内容属于结构性知识，其有特定的教材，可以作为教学讲义。如高等教育学的专业学位课——高等教育学，有几种不同版本的《高等教育学》教材，教师根据教学需要可以以某一本教材作为教学讲义，也可以综合几种教材形成新的教学讲义。专题类与学术前沿类课程的内容一般属于非结构性知识，它们没有特定的教材，教师可以从学者的学术论文、书籍或教材等截取某一部分或章节进行整合作为教学讲义。如高等教育学专业的选修课——国际高等教育改革与发展专题研究，现在没有专门的书籍或教材对其进行详细的介绍与阐述，教师可以把其分为英国、美国、日本等国家的高等教育改革与发展研究。在收集关于英国高等教育的改革与发展资料时，可以查阅《高等教育史》或《走进世界名校：英国》等书籍、在知网搜索相关文献资料或在网上查阅相关资料，最后进行筛选、加工从而形成讲义。学术前沿类课程的内容主要是对本学科某一热点问题的探讨、教师对学生分享某一学术会议的内容、某一模块知识点的讲解或学术沙龙等，例如“高等教育学的研究方向”“分享中国高等教育论坛的内容”“高等教育信息化”。其分析学习内容的方法与专题类课程的方法大体相同。
第二，制作学习资源环节。在现有的MOOC课程中，大部分课程都以视频的方式呈现教学内容，这种方式是否适合硕士研究生的学习是一个值得思考的问题。硕士研究生在思维方面有了更高的抽象性和理论性，并由抽象逻辑思维向辩证逻辑思维发展。同时观察事物的目的性和系统性进一步增强，已能按程序掌握事物的本质属性和细节特征，思维的组织性、深刻性和批判性有了进一步的发展，独立性更为加强。硕士研究生大多是成年人，年龄在22～35之间，他们有明确的学习目的、较强的自主学习能力和注重学习效率。并在思想认识、心理素质和知识积累等方面已经具备专攻某个学科研究领域的基本条件。学习资源呈现方式选择讲义与视频讲解相结合的方式。讲义是全部教学内容的文字资料，教师上传到MOOC平台，学生可以随时下载使用。视频资源是主要讲解教师认为重点或难点的知识，一个视频只针对于某一个知识点进行的讲解，时间控制在10分钟之内。短小而精悍的视频可以保持学生的注意力，降低产生厌学情绪的几率。简单的知识以硕士研究生的学习能力完全可以掌握，教师只需录制讲解重点、难点知识的视频，把节省的时间用在组织讨论交流、发展学生思维和培养学生各方面的能力上。学生对于教师没有讲解的知识存有疑问，可以通过MOOC平台中的讨论模块话题，同学之间相互帮助，解决问题;如果问题还没有解决，在“线上自学+课堂讨论”型的模式中，教师在课堂教学时进行详细地讲解，在完全自主学习型的模式中，教师可以在实时交流的环节在线进行详细地解答，也可以通过“回贴子”的方式同学生交流而进行解答。
第三，设计测试题目及答案环节。在现有的MOOC课程中，大多是理工类的课程，其测试题目是客观题，答案是唯一的;而文科类的课程，大多数的测试题目是开放性试题，答案不是唯一的。而MOOC平台并没有针对开放性试题做技术上的支持，所以需要教师在设置答案的时候做特殊的技术处理。笔者认为，一种方法是将主观题目客观化，变成多项选择题或者其他形式;另一种方法是设置答案的呈现方式，只有在学生回答完测试题目后，才可以看到参考答案，这里就需要助教做大量的工作来保证学生答案的有效性，是其通过思考写出来的，而不是胡编滥造或者抄袭而来的。对于有些较难的题目，教师可以采取录制视频的方式来呈现答案，详细地讲解，使学生更好地掌握与运用新知识。
第四，讨论交流环节。讨论交流活动是存在于课程开始到结束之后的各个环节。通过此类课程的学习，主要培养文科硕士研究生的研究能力、学术能力、批判性思维、表达能力、交流与协作能力等。需要教师与助教充分利用社交工具，关注学生的动态，了解学生的想法，无意识地引导学生思考、交流。例如，可以利用微信建立讨论组或朋友圈，教师与助教分享关于课程的一些资料、信息及前沿动态等，使学生无意识地进行思考、参与交流。
第五，评价环节。关于学生是否充分学习、是否掌握了新知识方面，不仅从学生讨论交流的内容、测试题目的答案可以了解，MOOC平台还提供了统计学生学习时间等统计功能。教师与助教可以从后台查看每一个学生在平台的的学习时间，也可以查看每一个同学观看某一个视频的次数。这样，不仅可以从了解学生学习时间的多少、是否有学习，还可以了解讲解知识方面的问题。例如，如果教师查看到几乎每一位学生都对同一个视频观看了很多次，那么关于此视频知识内容的讲解就存在问题，在课堂上或实时交流的时候就要重点讲解这部分知识，并且反思自己的教授方式。关于学生自评和互评环节，教师一定要制定出客观、具有可操作性的评价细则，让学生有依据地客观地进行自评或互评。例如，评价某一位同学的小论文，可以从论文的逻辑结构、叙述语言和观点的新颖程度等方面进行评价设计;另一个维度是等级分配方面，可分为完全符合、比较符合和不符合3个等级，相对应2分、1分和0分。这只是一个简单的例子，在具体的设计与实施过程中，还需要教师进行认真、深入地分析与设计。
参考文献
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[3]李青，王涛.MOOC一种基于连通主义的巨型开放课程模式[J].中国远程教育，2012（3）：30-36.
关键词： 高等教育评估制度 现状 完善建议
教育评估是高等教育系统中的控制和反馈环节，担负着对教育质量进行审定与外部监控的责任，目前我国高等教育评估制度历经多年的发展与建设，各方面的工作都取得了显著的成效，但仍处于探索阶段，因此在实施过程中难免存在一些不足。
一、高等教育评估取得的成绩
（一）本科教学工作水平评估制度成绩显著。
1.促进了学校进一步理清办学思路，明确办学定位，强化办学的质量意识和特色意识。开展教学评估以来，“质量是学校的生命线”、“以质量求生存、以特色求发展”的思想深入人心，促使学校进一步端正办学思想，明确学校发展的目标与定位。
2.促进了教学投入，加大了教学条件建设的力度。为了迎接教学评估，各级教育行政部门和高校不断加大了教学投入力度，高校的教学条件得到了改善，教学仪器设备、图书资料、教学场馆、网络等硬件条件得到了普遍充实和更新。
3.促进了高校教学改革，加强了规范教学与管理。高等学校接受评估、参与评估，其本身就表明高等学校在按照新的评估方案要求主动改造与现有评估标准要求相矛盾的原有观念、原有模式，进而主动探索和构建适应时展需要的新办学体制和新人才培养模式。本科教学工作水平评估在提高人才培养质量及教学效果方面，发挥了不可替代的重要作用。
（二）学位与研究生教育评估日趋成熟。
1.学科评估运行模式日益科学、合理。我国目前学科评估主要采取国家重点学科评估与学科排名两种方式。为在实践中探索更加科学、合理的学科评估运行模式，减轻参评单位的负担，学位中心目前仍采取“自筹资金、免收评估费用、自愿参加”的评估模式，坚持“客观公正、严谨规范、公开透明”的原则，采用了主观和客观结合的指标体系。而且，为了减轻参评单位的负担，学位中心每三年完成一轮81个一级学科（不含军事学）的评估，①给学科充足的发展时间，使学科评估更为科学、合理。
2.学位与研究生教育评估类型更为多样化。近几年来，学位与研究生教育评估逐渐将重点引导到提高教育质量上来，开展了多种类型的评估活动。既有对学位授予单位进行的研究生教育整体水平评估，又有对学位授权点进行的学科评估；既有合格评估又有选优评估，既有综合评估又有针对学位论文，管理水平，以及授予同等学力在职人员硕士学位等进行的专项评估，②逐渐形成了多类型、多层次的评估形式。
二、高等教育评估制度现状分析
（一）教育评估内容不全面。
首先，从范围上看，教育评估范围一般涉及院校、学科、专业及主题这几方面，院校评估是对高校所有活动进行的评估，内容包括教学、科研、管理、设施等；学科评估通常是对专业课程中某一学科的教学质量进行评价；专业评估是对专业课程学习过程中的所有活动进行评估；主题评估主要针对教育过程中某一特定主题的实施和效果。③我国目前院校评估与学科评估取得了较大的成绩，五年一轮的本科教学工作水平评估主要属于一种院校层面的评估，教育部从2001年开始的高等教育重点学科评选工作属于学科评估，这两者为进一步提高高等教育质量、水平和效益作出了巨大的贡献，但是我国目前专业评估仍然处于探讨阶段，针对教育过程的某一特定主题（如学生咨询工作的实施与效果）开展的评估更是少有涉及。
其次，从办学类型与层次上看，我国高等教育目前的办学层次包括博士、硕士、本科与专科四个层次，办学类型主要包括普通高等教育、高等职业教育、成人高等教育、远程高等教育等，目前的高等教育评估主要侧重于普通高等学校本科教学工作水平评估，对其他办学类型和教育层次的评估重视不足。如我国目前的研究生教育评估主要包括研究生培养质量和学位授予质量检查评估、博士和硕士学位授权审核的有关评估、优秀博士学位论文评选等工作，政府主要通过对申请单位申报的学科状态信息进行评估，以提高促进学位授权与研究生教育质量。严格来说，这只是一种侧重于学位授权的评估，而不是完整意义上的研究生教育评估，缺乏一个完备的研究生教育评估体系。
最后，从环节上看，我国目前的评估重输入环节而轻过程与结果。如教育部高等教育司2004年所颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》共包含了7个指标④，即办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理、学风、教学效果，其中前四者就是属于教学输入环节的指标，对输入环节的重视可见一斑。但是，输入只是教学环节的一个因素，教学过程与学生学习结果的产出才是体现质量的重要因素。因此，质量评估内容的单一势必影响到评估的质量。
（二）教育评估主体力量失衡。
伯顿・克拉克在讨论高等教育系统的协调时提出了一个“三角协调图”，他认为高等教育系统处于国家权力、市场和学术权威的三角协调模式中。⑤在高等教育评估的实施过程中，评估的主体一般可划分为政府、社会与高校，这三者具有不同的价值需求与质量主张，价值需求的不一致往往导致利益的冲突与关系的紧张，而协调这种冲突的力量可以是国家权力，可以是市场，也可以是高校的自治权力。这三股力量发挥的方式与程度不同，形成了不同的评估模式，如以国家控制为特征的大陆模式，市场主导的美国模式，以及院校自治色彩浓烈的英国模式。从我国教育管理体制与现有评估制度的特点来看，我国从属于大陆模式，虽然我国向市场经济转轨以来一直强调“政府转变职能”，但在高等教育评估实施中政府的控制力仍很强，呈现出国家力量一边倒的状况，高等教育系统的“三角”并不协调。主要体现在以下三点。
1.政府强制性色彩浓烈。一直以来，我国高等教育评估工作都是由政府主管部门开展，从评估标准、政策的制定到评估实施过程，以及评估结果的公布都是由政府一手包办，表现出一种自上而下的、直接的行政控制，大陆模式的强制性色彩浓烈。我国目前的本科教学工作水平评估，虽然成立了高等教育教学评估中心，但其性质是教育部直属的行政事业单位，它主要的职责是根据教育部制定的方针、政策和评估指标体系，具体实施评估工作和开展相关的政策、法规和理论研究，目的是为教育部制定有关政策提供参考，体现的是国家的意志。
2.社会力量在高等教育评估中的作用不强。随着我国教育评估事业的发展，一些专业性的相对独立的民间教育评估机构相继产生。但由于目前还缺乏一个公平竞争的环境，评估市场无法真正开放，民间教育评估机构的竞争力远远不如那些隶属于政府部门的教育评估机构，逐步面临着生存的问题，难以在高等教育质量保障中充分发挥作用。
3.高校缺乏内在动力，迎评过于被动。高校在迎评过程中缺乏主动性，其中最重要的原因在于目前高校评估更多的是“要我评”而不是“我要评”。高校不是由于内部的需要而主动参评，并没有深刻意识到评估的重要性，只是把评估工作看作是上级对自己工作的检查，而并没有把评估真正置于督促、指导其整体性长远发展的地位。因此，在评估过程中很多高校会出现一些应付的行为。
（三）评估标准缺乏科学性。
目前我国高等教育质量评估标准存在某些不科学、不合理的地方，主要体现在指标体系的设计上。指标体系是外部质量保障中的重要工具，它涉及在评估过程中以什么样的标准来衡量高等教育质量的问题。如我国目前的本科评估主要以《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》作为评估质量的标准，该标准是根据2002年的评估方案修订而成的，整体上与教育目标较好地保持了一致性，但是仍存在一些不够完善的地方，主要体现在以下几个方面。
1.指标体系与各高校的教学实践适切度不高。由于办学条件存在差别，学校的历史背景和基础各不相同，我国高等教育日益呈现出多层次、多类型的特点。顾明远先生认为：“不同层次的高等学校应该有不同的标准，不同类型的学校也应有不同的质量要求。”⑥我国教育改革以来，也一直致力于“建立各级各类教育的质量标准”，⑦但是我国目前的评估指标体系过于单一，与各高校的教学实践和办学目标适切度不高，既不能反映高等学校层次结构和类型的多样性，又不能反映高等学校办学模式的多样性；既不能反映高等学校办学特色和办学经历的不同，又不能体现学校生源的差异。
2.指标的代表性与合理性不高。教育部高等教育教学评估中心委托的调查研究发现，被评高校和评估专家一般认为现行的指标体系需要进行修改，目前指标体系中仍存在一些不合理和难以操作的观测点，减弱了评估结果的科学性。如指标体系中的双语教学的观测点作为导向性指标是需要的，但与我国大部分高校的教学实践是有一定差距的，因此这些指标难以反映出各高校的教学水平和质量的实际问题。其次，指标体系对一些不宜和不易量化的指标和观测点，如教师的师德修养和敬业精神，学生的思想道德素养与文化心理素质，学生的创新精神与实践能力，以及社会声誉等指标，⑧缺乏相关的内涵说明和清晰的概念描述，因此评估专家很难把握其区分度，给评估工作带来了不便。
（四）教育评估机构监督力度不强，专业性不够。
目前我国教育评估机构从类型上大概可以分为三种：第一种是官方机构，有专职的工作人员、专项划拨的评估经费，隶属于各省教育厅或各市教育委员会，如江苏、广东、辽宁、上海等教育评估机构；第二种是半官方机构，如云南省高等教育评估中心，由省教育厅批准成立，在教育厅直接领导下开展工作，但评估中心挂靠在云南大学高等教育研究院，依托研究院学术力量开展业务工作；第三种是民间机构，如江西省高等教育评估所，经省民政厅批准成立，具有高教评估资格，但是属于民办非企业单位法人，经费主要来源于被评估单位。前两种机构主要依托政府来赖以生存发展，教育教学评估中心是教育部的直属单位，后一种机构属于民间组织，其生存与发展有赖于市场需求。近几年，我国民间评估组织发展很快，但缺乏有力的监督，对民间评估组织的准入缺乏监督与资格审核环节，相关的行业规范与准入制度尚未建立。
目前无论是官方的还是非官方的教育评估机构，都尚未有专业化的高校评估人员。我国本科教学工作水平评估的专家一般是教育部高等教育评估中心从各个高校抽调的教师与管理者，以行政命令的方式组建，评估专家的身份只是一个临时性的身份。虽经过短期的培训，但其专业程度还远远不够，评估相关的理论与政策可以短期进行熟习，但是评估过程中的访谈技巧及评估经验必须经过专业的锻炼和大量的实践才能获得。而专家培训结束后又没有进行专家资格认证考核的工作，评估人员的确定把关不够严实，导致评估人员的质量得不到保证，影响了高等教育评估的质量和权威性。其次，评估专家的人员构成过于单一，缺乏高等教育系统外部专家的参与。高等教育质量保障工作是一项艰巨和复杂的任务，因此，专家的来源需要多样化，需要不同观点的碰撞，使整个评估过程更具权威性。
二、完善高等教育评估制度的建议
（一）评估内容尽量全面。我国本科教育评估在内容上应实现教育输入―过程―输出多个环节并重。高等教育质量不仅取决于物质资源与办学条件，而且依赖于高校教育过程与教育输出环节的监控。因此，应改变我国高等教育评估方案中教学输入环节指标比重过大的现象，建立一套涵盖各个质量环节的指标体系，并将形成性评估与终结性评估结合起来，引导高等学校正确对待评估，改变目前迎评过程中高校过于注重教学硬件设施更新的现象。
（二）评估主体向多元化方向发展。在经济全球化、高等教育国际化的背景下，各国高等教育质量保障模式在不断相互吸取对方的优点，慢慢走向融合。原来以政府为主导的大陆模式国家越来越重视市场和高校的力量，美国模式和英国模式的国家也加强了政府监督和调控的力度，通过对评估组织的元评估来发挥政府的作用。因此，注重各方力量的共同参与是国际趋势。我国的高等教育评估也应改变政府一统天下的局面，积极引导社会与高校这两股力量共同参与到评估实践中去。
（三）建立科学合理的评估指标体系。指标体系是高等教育评估的指挥棒，因此，科学合理的评估指标对我国高等教育质量保障意义重大。针对我国评估指标与高校教学实践适切度不高的问题，对评估指标进行等级分类，对不同层次、不同类型的高等学校制定不同的教育质量标准，普通高等教育的教学评估主张分为研究型大学与一般本科院校两个层次，在一级指标的设计上，要尽量体现对高等教育质量的共性要求，而在二级或三级指标的设计上，可以较多地考虑不同类型、不同层次高校的教学实际与特色发展。此外，还需注意定性指标的可操作性问题，对一些难以量化的指标，要尽量对指标内涵进行详尽的说明和清晰的概念描述，避免评估过程中人为因素造成的误差。
（四）建立教育评估综合治理机构。从国际范围来看，各国教育质量评估机构都有一个全国性的元评估组织，负责对各质量评估机构进行监督、指导与审核。我国专业性的评估机构与大学排名机构虽然有所增长，但是缺乏相关的监督、协调与指引。因此，根据我国高等教育质量评估的实践，应建立起全国性的、专业化的综合治理机构。这个综合治理机构可以由政府部门担当，也可以由民间性质的社会中介机构担当，但无论是哪种性质的机构，政府部门都需要承担监督的职责。这个综合治理机构的主要职能应包括以下几方面。
1.研究与制定高等教育质量保障标准。质量标准明确与清晰化是各国教育质量保障的共同趋向，如欧洲高等教育质量保障网络（ENQA）就制定了明确的高等教育质量保障标准和指导方针，规范了欧洲质量保障机构的行为。什么是高等教育质量，如何检测高等教育质量，如何根据高等教育的发展状况，以及我国评估机构的现状，制定出既符合我国国情，又不与国际标准脱节的质量内涵与保障标准，成为治理机构的首要任务。这包括对全国教育评估机构的目标、过程、决策、结果公布，以及后继程序等作出相应的规定，设定明确的标准，这样才有利于评估机构的规范化发展。
2.对质量评估机构进行资格认可。对质量评估机构进行资格认可和考核，是综合治理机构的主要职责。如何制定质量评估机构严格的资格准入制度和资格审查制度，杜绝不符合要求的机构进入到评估行业和对不合格的机构给予清退，这些都是综合治理机构应承担的责任。资格认可周期性地举行，教育评估机构要获得资格认可，首先，需要向治理机构提出申请，并进行自我评估和交纳相关的费用；其次，治理机构接到申请后，应结合教育评估机构的自我评估报告展开实地考察；最后，治理机构对评估机构是否通过作出判断，并将结果向社会公开。整个认证过程是自由、自主的，不采取强制性的机制，促使教育评估机构在竞争的环境下向自律的方向发展。对认可结果不满意的评估机构可以向治理机构提出申诉，如果理由充分，治理机构将展开重新的审查。
3.统筹、协调全国教育评估机构。作为全国性的治理机构，应对教育评估机构进行统筹与协调，使各类机构能各施其职、各尽其能，具体包括以下三方面：首先，明晰各种评估机构的权责。我国目前某些教育评估机构存在职能重叠的现象，因此，治理机构除了在认证时对教育评估机构的职责进行审核外，还应加强对评估机构日常运作的监督，避免出现越职、失职的行为产生。其次，加强各种评估机构的合作。治理机构作为综合性的认证平台，有条件对各种教育评估机构的良好做法进行总结和传播，并定期开展评估专业人员的交流、培训活动，促进教育评估机构之间的合作。最后，受理申诉案件。申诉制度使教育评估机构认证制度与教育质量评估行为更具科学性和民主性，是程序完善的一种体现。综合治理机构应设立相关的子部门，监督教育评估机构在评估过程中是否有不合法、不合程序、不公平、不公正的行为，建立完善的申诉制度，使高校教育质量评估更公开、更透明。
注释：
①学位中心.第二轮学科评估（2006年度）的有关说明［EB/OL］..
②周学军，王战军.中国学位与研究生教育评估的产生、发展与未来趋势［J］.扬州大学学报，2005，9，（1）：3-7.
③余源晶，许明.欧洲高等教育质量评估类型、过程及启示［J］.当代教育论坛，2004，（9）：130-133.
④教育部办公厅.普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）［EB/OL］.http：//省略/20040920/3116210.shtml.
⑤伯顿・R・克拉克.高等教育系统――学术组织的跨国研究［M］.王承绪等译.浙江：杭州大学出版社，1994：159.
⑥顾明远.高等教育的多样化与质量的多样性［J］.中国高等教育（半月刊），2001，（9）：17-18.
⑦中华人民共和国教育部.中国教育改革和发展纲要［EB/OL］.http：//moe.省略/edoas/website18/level3.jsp?tablename= 208&infoid=3334.
⑧教育部办公厅.普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）［EB/OL］.http：//省略/20040920/3116210.shtml.
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关键词 就业 创业教育 素质型大学创业教育
中图分类号：G710 文献标识码：A
最近几年，我国的就业形势显得尤为严峻，除了学历不高的人群出现了就业难的问题，本科院校的大学生们也遇到了同样的就业难问题，青年的就业问题成了社会关注的话题。从劳动力市场的供需来看，据人民网-人民日报报道，2010年新新增就业人数达到了1500多万，加上之前近900万未就业人员，我国城市等待就业的总人数超过了2400万，而我国 GDP的增加速度却只保持在8%左右，企业能吸纳的人员仅仅只有约1200万人，城市就业供需的缺口在1200万人左右。所以，劳动力市场供大于求的问题和矛盾日渐突出。2012年我国高等院校毕业生人数又达680万人，创历年来的新高。人力资源和社会保障部把2010届高等院校毕业生就业目标定为：争取应届毕业生一次就业率达70%左右，年底时争取整体就业率能基本达到80%以上。这个数字相对保守，但还是从另一面展现了当今大学生毕业生就业中的难度。大学生的就业率实质上是每年在递减，尤其是近几年，各大高校的持续扩招和我国就业体制的问题，大学生就业的机制在市场经济的检验中败下阵来，寻求和解决大学生就业难的问题也成为学者们关注的重要课题。
1 依据和背景情况
党的十七大报告以及之后的政府年度工作报告中，都将“实施扩大就业的发展战略，促进以创业带动就业”作为应对就业难题的基本工作方针。在党的十报告中指出：我国的政策要支持和 鼓励高校毕业生多渠道和多形式的就业，用创业教育来带动就业。增强在校期间的职业技能方面的培训，提升毕业生就业和创业的能力，增加就业后稳定性，“全党都要关爱年轻人、多关心年轻人、多关爱年轻人，多听听年轻人的想法，多鼓励年轻人健康成长，多支持年轻人投入到创业中去”。根据报告精神地方政府和高校相继制定了相应的政策或措施鼓励大学生自主创业，大学生创业近年也成为一个社会热点话题。随着就业压力的增大，大学生自主创业者在不断增加。据相关调查显示，目前各高校大学生自主创业的人数占到在校生的5%左右，而打算创业的大学生数量所占的比重则更大。当前，大学生创业热情空前地高涨，但是在创业的过程中却蕴涵着巨大的风险。据不完全统计，大学生创业的成功率只有2%～3%，远远低于一般企业。在此种背景下，对于大学生开展创业的教育就引起了很多高等院校的重视。
让大学生增强创业意识，提升创业能力，激发创业意愿这就是创业教育要做的，也是我国创新创业教育体系中的重要部分，创业教育对于更多地培养出具有的创新意识和创业能力的高素质的人才，为让我国能更快地建设成为创新型的国家有着非常重要的意义。创业教育的理念是指导高校进行创业教育的理论基础， 现今的很多的高等院校开设的创业教育方面的课程更倾向于锻炼学生的创业方面的技能，并不能从根本上解决大学生在创业的过程中所遇到的问题，因此需要对其进行转型和升级，创业教育的转型与升级，首先是教育理念的转型与升级，只有指导创业教育的理念得到发展，才能走出当前创业教育面临的一些困境，使我国创业教育得到健康快速发展。关于创业教育的理念目前主要有两种，一种是技能型创业教育，另一种是素质型创业教育。当前我国创业教育的理念总体来看是技能型创业教育，这一指导理念本身存在一些盲目性和功利性，不利于我国创业教育长足发展。素质型创业教育是与技能型创业教育不同的一种教育，它强调的是培养学生企业家的精神与素质，换句话说，就是培养学生的创业意识、创业精神、创业能力与素质。即为素质型创业教育，我们可以概括为是指以提升学生综合素质为培养目标，以培养学生具有创业意识、创新精神、创业素质以及社会责任意识为主要任务的一种综合素质教育。
那么，创业教育的理念应如何重新定位呢？技能型创业教育有哪些局限？ 技能型的创业教育和素质型创业教育有什么不同呢？素质型创业教育要如何实现呢？这种教育方式能给我国的创业教育带来哪些变化？本研究主张的素质型大学生创业教育方式就是想理清这些问题，为我国的大学生创业教育贡献一份微薄的力量。
2 研究的目的、理论意义和实际中的应用价值
随着知识经济时代和信息全球化脚步的加快， 企业对人才的要求也发生了一定的改变，由原来更多看中的专业对口转变为更加看中人才的综合素质和价值观。社会对人才需求的改变也需要高等院校也调整出适应需求的人才培养模式，不能再一味地按照原来的模式埋头教学，而是需要和企业对视，时刻关注企业需要怎样的人才，有针对性地培养学生的综合素质。增加以培养学生综合素质为目的的创新和创业教育，多培养出适应社会和企业又具有高素质的人才，这样既能缓解目前大学毕业生的就业压力，还能够促进社会经济的增速发展。所以，本研究具有着重要的理论意义和实际应用价值。
2.1 理论意义
创业需要综合素质，特别需要具有创新精神和创业能力的高素质人才。我国高校对大学生的创业教育还处在起步和探索阶段，没有成熟的模式可供借鉴和推广，也没有引起大学生们的重视和关注。本论文试图借鉴国外和我国已有研究在创业教育基本理论、素质型大学生创业教育的成果的基础上作进一步的探索，以期为培养大学生综合素质提供理论指导，同时为高校开展大学生创业教育奠定一定的理论基础，进而拓宽我国高等教育理论研究的视野。
2.2 现实意义
长期以来，我国的教育体制更多地注重学生的基础知识和技能教育，而忽视了对学生综合素质的培养。面对着我国经济高速发展所带来的种种挑战以及高校学生就业和再就业压力的进一步增大，如何切实有效地帮助大学生转变就业观念，增强创业精神和创业能力的培养，是每一个教育者的愿望和责任。研究我国素质型大学生创业教育，不仅能促进大学生创业活动的开展，还能使更多的大学生具备创业意识、创新精神、创业素质以及对社会的责任感，促进大学生综合素质的提高。同时。创业教育不仅是我国教育主动调整去适应经济发展需求所采取的措施，同时也是我国高等教育趋近国际化和大众化背景下开展的综合性素质教育的具体操作和体现，素质型创业教育的研究，对提高我国人力资源的综合竞争力、全面推进国民综合素质、创建创新型国家、促进社会和谐发展等具有重要的现实意义和参考价值。
3 结束语
所谓素质型创业教育是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它注重人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育，即是一种提升大学毕业生综合素质的教育。本文从分析大学生综合素质培养中的教育现状出发，借鉴相关学科的已有研究成果和分析方法，希望能为进一步加强和改进大学生综合素质教育提供借鉴。
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[关键词]：高职院校 品牌化建设 识别系统
品牌建设是经济发展、市场竞争的产物，普遍应用于工商领域。随着高等教育的从精英教育到大众教育，高校之间的竞争日益加剧，拥有强势品牌逐渐成为争夺生源巩固地位的重要筹码，特别是在根基薄弱、发展快速、竞争激烈的高职院校中，面临着更为严重的招生问题和更为激烈的竞争局面。要赢得这场无时不在的竞争必须构建品牌。
一、高职院校品牌化建设的必要性和紧迫性
从现实发展来看，高等教育已经正经历着从精英教育到大众教育的过程，必然导致教育模式与教育理念的转变，而高等职业院校则是高等教育大众化的重要领域，也是竞争最为惨烈的领域。高职院校因为办学数量庞大，办学时间短暂，尚没有形成像普通高校那样的品牌影响力，普遍不能产生由内而外的吸引力，因此高等职业院校构建品牌化建设不仅有着白纸上画画的便利，也有利于学校的长远发展。
从理论来看，首先高等职业院校发展时间短暂，学界主观上对学院品牌建设重视不够，导致对它的研究成果不多，理论不成熟。其次，高职院校品牌化建设实现了高等职业教育、管理以及品牌经营的衔接，在探索建设品牌之路的同时也扩大了研究领域。在研究中进一步揭示高等职业教育这一特殊的在品牌建设上应该遵循的规律和所能开辟的道路，将以崭新的视角重新审视高等职业教育的发展，丰富高等职业教育、管理、建设方面的理论。
我国高职教育兴起于上世纪80年代。1999年随着对外开放和经济的迅速发展，一些中心城市提出要培养地方经济急需的高等应用型人才，高职高专院校得到了迅猛的发展。2003年独立设置的高职院校已经达到1374所，在数量上占据了中国全部高校的半壁江山，招生规模也有所扩大。因为起步较晚，高等职业院校没有普通高等院校的资源优势和办学实力，但因其专业特色、注重操作能力的培养而凸显出优势，培养了大量高级技能、服务人才，有力的支持了地方经济的发展。在办学模式方面也取得了长足的进展，如加强了校企之间的合作、建立顶岗实习制度、加强学校之间的互动交流、学科建设更具灵活性等。但快速增长的高职院校数量与逐年严峻的形势和学生就业形势，加剧了高职院校之间、高职院校与普通高校之间，特别是三本与一专类院校之间的竞争。处于夹缝中的高职院校也面临着巨大的压力，品牌化建设势在必行。
二、高职院校品牌化建设的意义和现状
第一、高职院校品牌化建设的意义。高职院校品牌化建设是广告学中品牌建设原理在高等职业教育中的应用，注重的是高校之间的差异化优势，具有强烈的排他性，是多种要素的复合承载体，是一种具有强大力量的无形资产，能够产生一种精神指引、心理攻势和行为诱导。有助于塑造学校形象、凸显识别性、促进资源优化配置、增强学校的竞争力、打造学校的无形资产，从而产生一种综合影响力。
首先，高职院校品牌化建设可以促进学校办学理念的转变，强调自主办学、改革创新，重视人才资源，致力研究和创建现代大学制度；其次，可以促进人才培养模式由“数量型”向“质量型”转变，提高办学质量，提高学生就业能力、创业能力。再次，可以有效促进现行高职教育政策及建设思路的改革；最后，可以转变高职院校发展模式，有效探索长远发展的路径。
第二，高等职业院校品牌化建设的现状。2002年国务院颁布的《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，提出要积极发展高等职业教育。各地方高职院校纷纷引进先进的办学理念与办学方法，获得了较大发展，有的已经初具品牌化建设的模型，如根据就业市场行情及时设置、调整专业结构，强化特色专业，加强校企合作，构建实训基地，建设双师型教师队伍，重视校园文化建设，构建学校视觉标识，提高在媒体上的曝光度等。虽然在品牌化建设的道路上取得一定成绩，但也凸显出明显的不足，如品牌意识淡薄，办学特色不鲜明，盲目扩展数量而轻视质量提高，缺乏系统性与长期战略规划，与媒体互动不足、传播渠道不畅通等等，从而制约了高职院校的进一步发展。其主要原因既有政府投入不足的制度因素，也有学校自身发展的主观局限，还有市场无序竞争的影响。
三、高职院校品牌化建设的层面
第一、打造优质教师队伍
教师队伍是学校发展的主要制约因素，打造一支优秀的教师队伍才能够推动学校的快速健康发展。高职院校因为办学时间短暂，师资结构相对单一，大多由前身中专阶段的老教师和新招聘的高学历教师构成，没有形成一定的梯次。此外师资力量薄弱，在老教师中具有高级职称和副高级职称的人数较少，且继续晋升的后劲不足，而新进教师虽然学历较高，但在科研成果和教学成绩方面仍有较远的距离要走。因此提高教师队伍的教学能力和职称水平不仅是教师自身发展的问题，更是关系学校前途命运的重要任务。
在师资队伍建设中针对高职院校的办学特色，积极引进、培养具有实践操作能力、特别是有一线工作经验的教师将打造双师型教师队伍作为一项长期任务来抓。各专业、各课程都要培养选拔出思想、业务、科研都优秀的品牌老师，并以他们为核心形成一支数量、结构、层次、素质诸方面能适应学校事业发展需要的教师队伍，以保证人才培养质量的要求，以增强学校和专业的吸引力。
首先，在教师引进方面，下大力度引进具有高级技能和紧缺专业的教师，积极聘请一批具有高、中级职称的兼职教师和专家，构建兼职教师网络，尤其要注意逐步建立校外企业技术人员的兼职模式建设，在加强学科建设的同时提高师资水平。
其次，在继续培养方面，安排教师到专业相关或者相近的企业、公司顶岗实习，以化解教学过程中理论与实践相脱节的矛盾。在设备和技术的不断更新的今天，加强的教师实践操作能力以改善学校实习实训设备和条件不足的矛盾。有计划的组织专业任课教师深入行业一线，直接参与企业的生产环节和操作工艺，了解本行业最新的技术信息，不断拓宽教师知识面、提高实际操作技能，加快“双师型”教师的培养步伐和力度。有条件的学校可以自办企业或者工厂，以此促进“以产带学，以学促研，以研促产”。
第二、优化专业建设
专业建设是学校与社会、企业维系的纽带，是教学工作的根据地。高职院校以培养应用型人才为终极目标，更应创建品牌专业，做好学校的专业建设工作，特别是特色专业建设工作。特色专业是高等职业教育品牌构建的生命线。正如前教育部部长周济所说，职业教育就是就业教育，高职教育应该以就业为导向，高职院校的专业设置直接面向社会，面向毕业生就业的职业岗位，以岗位的要求来设置专业和课程。
专业设置是否合理直接关系到毕业生的就业问题。而就业问题又制约着招生及学科和学校的长远发展以及社会的认可程度。所以品牌专业建设是高职院校创立品牌的重点，高职院校品牌专业建设需要将就业作为终极目标，根据学校师资力量、办学条件、社会需求等针对性、前瞻性的建设和调整专业，强化特色专业、形成优势专业，妥善处理好社会需求与学校教学工作相对稳定性的关系，尽可能减少专业设置与未来职业发展的错位。特别注意专业设置的特色性，尽量避免雷同的弊端，结合学校师资力量和社会需求，办出特色强势专业，从而形成一定的品牌带动学校整体声誉的提高。
第三、培养品牌学生
学生的形象是高职院校品牌形象最生动、最直接的体现。校风校纪的好坏、教育质量的高低都表现在学生身上。学生在校期间和走向社会之后的言谈举止、精神风貌都诠释着学校的教学水平和管理水平，特别是专业技术能力和职业道德水平最能彰显学生以及学校的形象。
就学生的专业技术能力而言，在学习基础理论知识的同时，采取产学合作、开放式办学的方式，不断提高学生的实践操作能力和创新能力。所谓产学结合、开放式办学就是教学全过程不仅校内开放还向社会开放，学校与有关用人企业、单位建立产学合作、专业指导模式和制度，聘请企业优秀技术人员到学校任兼职教师，将企业经营和生产引入学校教学过程中，将学生和教师推向企业和社会。采取积极措施鼓励学生走出去，参与企业生产实践、科技服务、培训、实习、兼职等，以丰富学生的实践经验，提高其动手操作能力，以便学生走向社会时能顺利过渡，胜任工作任务。
就教育教学而言应围绕学生职业必需的能力开展，突出对学生能力的培养，主要包括收集和选择信息的能力；在规划和决策中运用这些信息和知识的能力；解决问题的能力；实践能力和社交能力；团队合作能力；创业能力和创新能力。培养学生良好的思想品德、社会公德和职业道德以及爱岗敬业、忠于职守、诚信协作的品质和艰苦创业的奉献、创新精神。
总而言之，学生是学校发展的根本，学生的就业、创业能力和工作能力、职业道德是影响学校品牌建设的最长远的影响力，只有加强对学生就业、创业能力的培养，以及工作技能的提高和职业道德的教育，为学生搭建企业兼职、实习、打工平台等，打造具有品牌影响力的学生，才能在激烈的生源竞争中赢得长久而稳定的筹码。
第四、识别系统层面
品牌的初衷和宗旨是差异化，差异化最有价值的财富。对品牌的识别也依赖于有形无形的差异化识别系统。
首先是理念识别，高职院校的办学理念、管理理念和教育理念、办学模式方面与普通高等院校以及民办院校有相同之处，但其差异也比较明显，而这种差异正是高职院校品牌建设的核心。用奋发向上、勤奋刻苦、科学理性、竞争有序的理念贯彻到校园文化建设上，形成学校的灵魂。
其次是行为识别。行为识别是理念识别的延伸和外在表现，是开展品牌化建设的动态表现。加强对教师行为、行政管理行为、学生行为等的管理和提高，建立规范、有效、积极的行为准则和激励、惩罚制度，开展丰富多彩别开生面的校园活动，如运动会、捐赠会、各种节日仪式、开放接待日，以及学生实习、兼职的出征、交流、汇报等活动，从更深的层面引导舆论，强化学校的良好品牌形象。
最后是视觉识别。高职院校视觉识别系统是学校形象的可视化内容，主要包括学校名称、校徽、校门、校训、用品规格与标志、建筑布局与主体色调，以及学校的文化设施、校园环境等学校视觉识别系统等，可以静态地展现学校独特的品牌形象，学校视觉识别系统的设计要注意承载理念、体现美感、展现个性。①用能够彰显办学理念、协调美观、富有个性的可视化内容加强高职院校的识别性。
第五，品牌宣传层面
在“注意力经济”时代，要善于运用多种形式，把握有利时机，做好宣传引导工作，及时告知公众，有效推广学校品牌形象。②首先，通过大众媒介与社会公众密切沟通，建立高职院校与社会公众之间的联系，提高在媒体中的曝光度，以获得公众对高职院校的认识、信赖和支持，从而树立起强势品牌。其次，通过各种公关活动展示高职院校发展过程中的成就和理念，增进公众其对高职院校的了解。巧妙利用各种公关活动，如外界社会来访参观、成果展览、学习交流、捐赠奖励等，内部活动如运动会或者其他竞技比赛，科技、文化、艺术活动在丰富学生校园生活的同时增强校园内部的向心力和凝聚力，提高学校的品牌认知和形象。
再次，利用内部媒体进行整合。校内内部媒体指学校对外发行的学术杂志、报纸以及网站和内部有线电视、广播等，以及展板、板报、LED、海报等。通过这些媒体，对外宣传自身情况，宣传学校的办学理念、规划和设想，从而增强学校的凝聚力和知名度。
总而言之，高职院校品牌化建设是一项多维度，需要在现实的基础上调查分析、合理规划、尊重规律的条件下，综合利用各种媒体和活动传播办学理念、办学特色、办学成绩的长期工程，更需要业界和学界的继续关注和探索。
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注释：
【关键词】 现代经济社会高素质 职业人才 高职院校
中国改革开放已逾30年，这30年是中国经济飞速发展的黄金期，尤其是近十年来，中国经济对世界经济的贡献率从2000年的不足5%上升到2009年接近13%的水平。但是随着世界经济形势的新变化，我国经济要实现可持续发展，必须调整优化经济结构，转变经济增长方式，逐步推进从低端制造产业向高端科技创新型产业的转变，着力推动经济进入到内生增长和创新驱动双循环的发展轨道。
过去30年，我国众多的劳动力资源在提高外贸竞争力、增加国民收入、创造与积累财富上发挥了一定的优势，但伴随现代经济结构的深刻调整，“人口大国”会逐渐成为负担，而“人才大国”方能显现出其在激烈竞争中的持久影响力。正如在亚太经合组织第二次教育部长会议上，时任教育部长的陈至立所强调的“中国面向21世纪教育的目标是：通过改革创新和跨越式发展，把人口负担变为宝贵的人力资源。”为推动教育事业健康发展，加快建设人才资源强国，我国政府最近制定了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，其中提出了育人为本的工作方针，这是指导未来10年教育改革发展的纲领性文件，也是教育理念的重要突破。
而经济社会前行的主要生命力就是高素质人才，高素质人才既包括高端科学研究人才，也包括高技能职业人才。但目前在我国7000万技能工中，高级工仅占4%，而在德国、日本等国的技能工中，高级工以上的人才占到40%，因此，在当代经济社会的大背景下，对培养高素质技能型职业人才的思考已越来越受到教育界与经济界专家的广泛关注与探究。
一、培养高情商的职业人才
虽然现代人都了解情商EQ和智商IQ同等重要，但在教育领域，教师们更多侧重的仍是对学生IQ的培养和提高；而在职场生涯中，更多的职业人体会到EQ对事业发展与成功的重要贡献，这也解释了在高等教育中会出现的一种现象，即学校里成绩优异的学生在步入社会后，工作上的进步与提升有时反而不如一些成绩中等的学生，究其原因，是因为职场不等同于考场，职场中的年轻人不仅要有在专业领域的知识功底，还要有坚定的理想与信念、高尚的意志品质、健康的心理素质、良好的人际关系、和谐的沟通能力。从学校到社会，从面对循循善诱的老师到直面严格要求的老板，如果没有一定的高情商，是很难在短时间内适应这种角色转换的。美国哈佛大学丹尼尔教授的研究表明，一个人的创造价值大小，20%取决于智商（IQ），而80%归于情商（EQ）。尤其在现代经济社会中，节奏加快，观念多元，更需要复合型人才，这对刚从象牙塔里走出的学生来说是一种严峻的挑战。高职学生只有不断提高自身的情商素质、全面地认识自己、仔细地审视环境、坚定地确立目标、因势利导地自我发展、宽容大度地与人相处，积极向上地调整心态、自制自律地提高素养、合理规律地管理情绪、客观热忱地自我激励，才能在激烈的竞争环境中审时度势，以最佳状态去迎接未来的挑战。
在高职院校的情商教育中，还应重点突出职业责任感，这是一种积极负责的心态，包括对个人、企业、社会负责任的态度。在工作中，具体表现在对技术问题、工作伙伴、潜在消费者、安全保护、产品质量等方面的责任。教育部2006年颁发的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中明确提出：“要高度重视学生的职业道德教育和法制教育，重视培养学生的诚信品质、敬业精神和责任意识、遵纪守法意识，培养出一批高素质的技能型人才。”如今，许多企业都把是否具有责任心作为选用人才的一项重要标准。
二、培养探索型的职业人才
探索是进步的源泉，中国的学生从来不缺乏智慧，但缺乏的是探索与创新能力。众所周知，我国目前是世界上重要的制造业基地，“中国制造”的优势带来的是制造环节向中国的快速转移，带来的是贸易额的高速增长，我国工业增加值占世界比重从1980年的0.2%提高到2005年的8.2%，仅次于美国和日本，列入世界第三位。目前，我国大部分企业都是采用OEM形式生产（original equipment manufacturing，贴牌加工生产），由于缺乏设计与创新元素，在市场上处于较为被动的地位，突出表现在“三低”：即商品附加值低、自主知识产权率低、品牌认知度低。正如经济界所流传的：一流的企业做品牌，二流的企业做生产，三流的企业卖劳力。因此，中国企业应尽快从OEM向ODM（original design manufacturing 原始设计制造）和OBM（original brand manufacturing 自主品牌制造）转型，使“中国制造”逐步顺利转变为“中国创造”，这其中需要新一代职业技能人才在传承传统技术的基础上，勇于挑战，敢于突破。
技术员工在生产第一线，对加工制造过程更为熟悉，如果具有了独立分析思考的能力与攻关中坚的探索精神，才能真正走在时代的前沿，成为制造业的开路先锋。高职教育培养的是高等技术应用型人才，其应用不只是继承性应用，而是创造性应用，是通过不断地学习新知识、新技术、新方法，创造性地分析新情况，解决新问题。培养探索型职业人才强调的就是突出个性，重视潜能开发，培养学生的创新能力。以江苏省劳模邓建军为例，他是常州黑牡丹的一名普通机器维修技术工，但他勤于思考与研究，进厂的17年来参与的技改项目多达400多个，解决了很多生产一线中的重大技术难题，为企业提高效益作出了不凡的贡献，被誉为江苏省有突出贡献的高级技师。作为一线工人的代表，他三次受到胡总书记的接见，是一位名副其实的新型探索型职业技能人才。
经济社会是不断发展的，如果墨守成规，拘泥于惯有思维，将阻碍自身前进的步伐。高职学生作为未来技能型人才的中坚力量，更需要从学生时代起就注重经常开拓思路，努力挖掘潜能，形成勤于探索，乐于实践的理念，作为一个独立的个体，善于发现和认识有价值的新事物、新方法、新技能，这对于今后的工作或是自主创业都是大有裨益的。
三、培养以能力为导向的职业人才
如果说本科院校重在培养理论功底深厚的学术型人才，强调的是知识的系统性和深度化，高职院校更应着重培养技术能力突出的应用型人才，强调知识的宽泛化，只有较宽的知识面，才能适应复杂变化的技术问题。从近几年毕业生就业率来看，那些重在培养学生职业能力的高职院校势头强劲；从用人机制来看，过去不少企事业单位在招聘时重文凭轻水平、重学历轻能力的趋势已逐渐减弱，取而代之的是更青睐具有熟练技能、既能动脑更能动手的能力型人才。这种选人的理念变化通过市场配置和企业招聘反馈到社会，目前在一些高新技术密集的经济开发区，技能过硬的高级技工收入甚至高于公司白领几倍，如在浙江举办的中高级技术人才交流会上，一些企业开出20万元年薪招聘有经验的高级技师，这让许多博士生都自叹不如。为营造重视技能人才的社会氛围，上海市每年还开展“上海市突出贡献技师”评选活动，2008年有11名高技能人才享受国务院特殊津贴，2008―2009年度有50名“突出贡献技师”享受到市政府特殊津贴。这些都说明了能力型职业人才在现代经济社会中的受欢迎程度。
在职业技术能力的培养中，不能忽略专业理论，这是坚实的基础，在此基础上，应逐步培养学生的应用操作能力、职业实践能力。此外，还应让学生形成一种自我提升能力的意识，从而在踏上工作岗位后能通过一线技术创新的磨砺提高技术创新能力。而这些能力获得的关键性因素即德鲁克大师所强调的“学习这种技能的唯一方法是领悟和练习”，因此高职院校应充分调动任何可利用的资源，搭建一切可以实践与操作的平台，促进校企更广泛深入地合作，将学生在校学习和在企业实习的时间规范地交替进行，增加学生实践操作的机会，让学生在不断的练习中提升职业能力，提前进入职业岗位的工作状态。同时我们还应认识到，高职教育不能单单是技能实用主义的教育，而应在能力培养中充分发挥学生的主观能动性，在注重学生职业技能培养的同时，关注他们综合能力的培养，使个人才能的发挥与未来职业的发展达到和谐平衡，这就要求教学双方在教学实践的互动中提高智慧型能力水平。
人才培养是国之大事，一个国家，一个社会需要多方面的人才，既要有一流的科学家、政治家，更要有高素质的高技能职业型人才。我们应以社会对人才的真正需求作为人才培养的核心，在占据高等教育半壁江山的高职教育中，人才培养更应眼光长远，结合中外，合理定位，提高培养内涵的高质量性和可操作性，这样才能扎扎实实地推进高职教育的可持续发展和深入发展。
（注：基金项目：江苏经贸职业技术学院科研资助课题“高素质职业人才发展战略研究”，项目编号：JSJM2010084；本文被评为第十二届（2010年）全国职业教育论文优秀奖。）
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关键词：公选课；教学实践；探讨
作者简介：冯伟（1977-），女，安徽宿州人，中国矿业大学力学与建筑工程学院，副教授，中国矿业大学力学与建筑工程学院博士研究生；黄建恩（1970-），男，山东临沂人，中国矿业大学力学与建筑工程学院，副教授，中国矿业大学力学与建筑工程学院博士研究生。
（江苏 徐州 221116）
基金项目：本文系中国矿业大学2010年课程建设与教学改革项目（项目编号：201008）的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）31-0111-02
通识教育最早起源于美国，其目的在于拓宽学生视野、提高学生素质、培养全面发展的人才。“不管是人文、社会与自然科学，主要探索的本质内涵是人类精神的自由、心灵的满足、生命的尊严、生活的价值、资源的善用、宇宙的和谐等。”[1]在当前快速发展的中国高等教育界，通识教育理念被借鉴并得到大力推广。但由于各种因素影响，高校很难自主设计通识教育公共必修课，因此，通识教育公共选修课成为高校实施通识教育的重要方式。通识教育公共选修课面向全校各个专业学生开设，涉及的知识领域广、课程多样、内容丰富，学生可以根据自己的兴趣爱好自由选择。因此，能满足学生广泛的兴趣需求，对拓宽知识面、开阔眼界、促进个性发展、提高综合素质等方面具有必修课无法替代的作用。笔者四年来一直在教学第一线从事通识教育公共选修课“人居环境与通风”的教学工作，在教学实践过程中对一些教学问题进行了较为深入的探讨并积累了一定的教学经验。
一、明确教学目标与定位
人居环境是人类工作劳动、生活居住、休息游乐和社会交往的空间场所。随着经济发展和人们生活水平的提高，室内大量新型建筑材料、装潢材料、家用电器设备以及清洁剂、杀虫剂、除臭剂等日用化学品被广泛使用，室内空气污染物的种类和来源日益增多。同时，采暖、空调设备的逐渐普及和建筑节能的发展使得建筑物的密闭程度提高，通风换气量减少，室内空气污染物浓度进一步增大，加剧了室内空气污染程度，室内空气污染已成为对公众健康危害最大的五种环境因素之一。要解决室内空气环境问题，除了减少污染物的排放和采取有效的净化措施以外，加强环境保护教育，树立环境保护意识也是重要举措之一，这也正是开设“人居环境与通风”课程的目的。
高校公选课设置必须定位准确，需要将学生自身发展需求、学校人才培养目标和办学理念三者相结合来定位。[2]由于公选课的选课学生来自全校理、工、文、管等不同学科领域，课程基础差异较大，学习的接受能力和理解能力有一定差别，因此，学生的学习重点并不是要求掌握人居环境的构成要素、作用原理及改善措施和技术，而是使学生了解人居环境污染的产生、发展、现状和趋势，增强环境保护的意识。
人居环境问题涉及面非常广，在很多产业都不同程度存在影响人居环境质量的问题。那么对于这些专业的学生来讲，“人居环境与通风”课程的学习，将使他们今后在自己的工作领域内有意识地减少和避免对环境的污染，并且尽可能地采取不污染环境的工艺和方法。高校培养出来的学生走上工作岗位之后，大多会在不同行业或部门成为不同层次的决策者和管理者。另外，这些学生若干年后也会为人父母，他们自身的环境意识也会直接影响下一代的观念。[3]因此，树立环境保护意识，端正环境保护态度，具备解决环境问题的基本知识成为“人居环境与通风”公选课教学的核心目标，依据目标对课程进行合理的定位，为课程教学内容体系的构建奠定基础。
二、构建教学内容体系
当前，中国矿业大学（以下简称“我校”）公选课“人居环境与通风”为32学时，2学分。由于人居环境的范畴非常广泛，不可能在课内一一讲到，因此，在教学内容安排上基于教学目标和定位，侧重于建筑环境与建筑通风。选取“地球绕日运动规律，太阳辐射，建筑物的配置和外形与日照的关系，室外气候要素”作为第一章的内容；选取“室内空气污染物的种类、来源、对人体健康的影响及治理措施”作为第二章的内容；选取“建筑围护结构的热湿传递和冷热负荷，人体对热湿环境的反应”作为第三、四章的内容；选取“建筑光环境和建筑声环境的基本知识”作为第五、六章的内容；选取“建筑通风系统的构成、原理和措施”等有关知识作为第七章的内容。
作为一门面向全校各专业学生，以知识普及为重点的公选课，在教学内容的难度上要适当降低，知识面上要增加宽度。根据学生特点修正教学内容，提高教学的实用性。例如，在讲述第二章的内容时，并不要求学生掌握污染治理的机理、技术方法和装置，而是要向学生介绍导致室内空气污染的成因，要让学生认识到不当的装修材料、不合理的生活方式、不正确的日常处理办法会加剧室内空气的污染，使学生理解在实际工作和生活中可以采取哪些有效简便的措施减少和减弱污染。再比如，讲述建筑热湿环境负荷时，不是向学生传授负荷的计算方法和过程，而是让学生知晓哪些因素会导致建筑负荷增大，今后在学习和工作中可以从自身考虑采取哪些办法降低能耗，实现节能和环保。
教学过程中，以实际发生的室内空气污染事件、建筑火灾事件，如“军团菌病”事件、幼儿白血病发病率上升、克拉玛依剧院大火等作为题材，并辅助相关的视频录像资料，从直观易懂的角度帮助学生学习理解内容，拓宽学生的视野和思路。把国内外建筑环境与通风方面的最新研究进展和相应实例引入课堂，进一步充实、更新和丰富教学内容，激发学生的学习兴趣和热情，促进教学效果的提高。
三、改进教学方式和方法
教学过程是教师与学生互动的过程，由于公选课学生的来源、知识背景不同，公选课的课时少、标准低，学生容易轻视，上课热情不高。怎样让学生参与到教与学的过程中并融入其中，激发热情，提高兴趣和乐趣，是公选课授课教师在教学实践与探索中面临的问题。笔者经过四年的公选课教学实践，深刻体会到在公选课教学活动中多种教学方式的结合是非常重要和必要的。
当前，多媒体技术已广泛应用于高校的教学活动中，多媒体技术具有传统黑板授课所不具有的一些优势。但在利用幻灯片时，如果有过多的文字，会使学生感到枯燥无味，注意力不能集中，身体感到疲惫，容易失去学习兴趣。因此，在使用多媒体技术时，授课教师要多投入一些时间和精力，广泛搜罗相关素材，以大量生动形象的图片、动画和视频内容充实课件，图文并茂，提高直观性和生动性，使学生乐于接受、了解和掌握。视频的一次连续播放时间也要合理控制，不宜过长，以15分钟左右为好。例如，在讲述人居环境的发展历程时，通过世界各地，不同年代、不同国家、不同地域特色的有关建筑的图片，直观地反应出人居环境的发展过程和现状，相比于传统的单纯的文字介绍更具说服力和感染力。再比如，讲到建筑通风内容时，以知名的英国BRE绿色环境楼为案例，将其有关的视频资料播放给学生，并在播放过程中加以讲解，使复杂抽象的原理变得生动、形象且易于理解，收到了很好的教学效果。
学问越辩越明，在教学过程中，开展中小型讨论活动也是一种很好的教学方式。利用15～20分钟的时间，就学生们普遍比较关心的、与课程内容相关的问题展开讨论。例如，在讲述“采暖、空调等热湿环境调节方式”内容时，就环境的改善与因采用人工调节方法而对环境构成的臭氧层破坏、全球气候变暖等危害的关系进行讨论，分析因果和利弊，加深学生对这一问题的理解。在“人体对热湿环境的反应”这一章，安排讨论，由学生根据自己的真实感受，从性别、年龄、着装、肌肉活动强度、周围环境、心理等因素来了解人体的热平衡，更好地理解这部分内容。对于课堂讨论提出的一些不同的见解或分歧，要求学生课后到图书馆或者上网查阅相关文献和报道，加深课堂讨论内容的消化和理解。
四、改革考核方式
课程以课程论文结合平时成绩作为考核方式。平时成绩占30%～40%，具体根据学生的课堂出勤情况、课堂讨论表现等方面综合确定。对平时缺勤或迟到次数较多的学生及时了解情况并进行教导，随时掌握学生的心理动态，避免学生厌学情绪的产生。课程论文成绩占60%～70%，要求学生围绕课程内容，从建筑热湿环境、人体对热湿环境的反应、建筑声环境和光环境、建筑通风等方面选择某一主题内容，通过文献查阅、检索和上网搜集资料进行分析和论述。论述要求具有一定的深度，内容要较为丰富和充实，字数要达到3000汉字以上。学生根据授课教师要求的统一的文本格式对论文进行编排，编排质量作为成绩评定的一个方面。四年的教学实践总结发现，课程论文的撰写，激发了学生的求知欲和探索欲，拓展了学生在人居环境与通风领域的知识面，并初步掌握了论文撰写的基本思路和方法，对提高学生的综合分析能力、创新能力和写作能力具有很大的帮助。
通识公选课教学相对于必修课和专业选修课教学有其自身的特殊性，通过教学活动中师生的参与和共同努力，教学目标与定位的明确、教学内容体系的更新和完善、教学方法及考核方式的改进，可以不断使学生开阔思路，拓宽视野，提高分析问题和解决问题的能力，促进学生全面发展，使学生在今后的工作和生活中成为人居环境品质改善和提高的倡导者和践行者。
参考文献：
[1]黄坤锦.大学通识教育的基本理念和课程规划[J].北京大学教育论坛，2006，（3）：31.
摘 要：高等教育高速发展的今天，民办高校已经成为我国高等教育的重要组成部分，但其教师激励机制存在严重的问题，不能很好地激发教师的热情和工作的积极性，不利于民办高校教学质量的提高和可持续发展。民办高校应把构建教师激励机制作为一重要任务，通过各种科学合理的手段更好地激发教师的热情，从而保障和提高教学质量，更好地为民办高校的发展提供支撑。
关键词：民办高校；激励机制；构建
On Establishing Incentive Mechanism for Teachers
- A Case Study of Private Universities
DENG Chun
（Hainan Radio and TV University，Haikou，Hainan 570105 China）
Abstract：
With the rapid development of higher education, private universities have become an important component of China’s higher education. But there are serious problems in the incentive mechanism for teachers. For instance, teachers’ enthusiasm and passion for teaching can not be well inspired, which is not good for improving the quality of teaching and sustainable development of private universities. In order to guarantee and improve the quality of teaching and provide better support for the development of private universities, private universities should put greater emphasis on the establishing of incentive mechanism and stimulate teachers’ enthusiasm by a variety of scientific and reasonable means.
Key words：
private universities; incentive mechanism; establish
目前，我国民办高校已经成为高等教育体系中的一支主力军，为发展国家的教育事业和提高国民素质做出了巨大的贡献，但是，面对公办院校的扩招以及民办高校之间的竞争，提升自身的教育质量成为民办高校构建核心竞争力的重中之重，而师资力量则成为提高教育质量中最为关键的因素。民办高校的激励机制与教师队伍存在密切的关系，激励机制的好坏直接关系到民办高校核心竞争力的构建与提升。
一、民办高校构建有效激励机制的重要性
现代大学管理的核心问题是人的问题，教育要发展，学校要办成一流水平的大学，关键在于教师。清华大学前校长梅贻琦曾说过：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”美国哈佛大学前校长科南特也说：“大学的声誉不在于它的校舍和人数，而在它一代一代教师的质量。一个学校要站得住，教师一定要出色。”大学教师是大学精神的创造者、承载者、传递者，而“知名高水平的教授是学校实力、地位、声望的象征” 。 “教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育” 。
大学教师的质量决定着大学的层次和水平。因此，高校教师激励机制的构建不仅对学校发展至关重要，而且是高等教育组织完成社会使命的重要环节。建立有效的激励机制，既有利于提升教师需求品位、职业素养，又可以释放教师培养高质量人才的能量，更有利于促使教师克服自我挫折、发挥个人天赋、释放积极思考的特质。民办高校是中国高等教育的重要组成部分，要想在激烈的竞争中获得长足的发展，要想获得自己的核心竞争力，就要有属于自己的好教师，并且必须构建有效的激励机制，挖掘出教师的工作潜力和激情。
二、民办高校激励机制存在的问题
（一）物质激励严重不足，薪资福利待遇相对较差
一是薪酬制度不规范，薪酬水平低。民办高校通常是由个人或者企业投资建设的，因此都有着企业经营特点，薪酬通常从节约成本的角度出发，从而造成了民办教师薪酬偏低的现状。此外，民办高校的举办者背景不同，普遍受教育的水平不高，对学校师资队伍的建设认识不同，因此，与公办高校相比制定薪酬制度时更侧重人工成本，随意性较强，薪酬制度很不规范，完全由“老板”说了算。比如，有些学校采取基本工资+绩效薪酬的模式，有些学校仍采取计件工资，以工作量计酬，有些学校实行校内岗位工资。民办高校教师薪酬水平通常与他们的学识、能力、劳动和贡献不相匹配，这就造成优秀教师的流失。
二是福利待遇差。民办高校教师福利水平普遍偏低，有的甚至连本地区的平均水平都达不到。公办高校教师除拥有住房公积金补贴外，还可享受到学校福利分房或是集资建房的待遇，这些是绝大多数民办高校教师享受不到的，造成的后果就是教师的基本的物质需求得不到满足，无法安心工作。
（二）教师参与程度低，缺乏归属感
在高校的管理过程中，教师是一个重要的参与角色，所以高校管理应该讲究民主，教师积极主动地参与管理，有利于提升高校的管理水平，有利于改善和提高教学质量，也使得老师有很好的归属感，进而很好地激发教师的工作热情。但是，大部分民办高校的家长制作风十分严重，投资者个人说了算，教师连发表意见的渠道都很有限，即使是征求意见也是走形式，教师不能真正的参与管理。而投资者聘用的各级管理者，也顺着投资者的意思办事，维护投资者利益，不愿教师参与各种管理，忽视教师的各种声音，教师积极性受到打击，工作没有激情，导致教师对学校的发展漠不关心。
（三）教职员工缺少发展平台，没有安全感
高校教师是一个高知识分子的群体，他们在需求上更偏向于自我价值的实现，他们看重的不仅仅是工资，更看重发展前景。学校应该给教师提供一个良好的发展平台，这样才能更有效地激发他们的工作积极性。但是，民办高校更多重视的是教师创造的经济效益，而没有给老师提供一个良好的发展平台，忽视教师的自我价值实现的愿望。比如多数民办高校受到自身发展定位以及资金方面的限制，普遍存在科研激励不足的情况。众所周知，多出科研成果不仅是高校教师需要承担的一重要职能，更是其不断学习、追求自我实现的主要途径之一。缺乏良好的科研环境，既无法吸引人才，更无法留住优秀人才。另外，民办高校也没有给教师提供应有的培训学习的机会，教师只能靠自己提升自己，学校不重视人力资源的培训开发，这些不仅制约了民办高校师资队伍整体素质的提高，而且难以培养教师队伍的忠诚度。
（四）缺乏稳定长效的制度，管理十分混乱
制度是维系高校正常运转，持续发展的重要保证，是高校赖以生存的体制基础。制度问题是带有“根本性、全局性、稳定性和长期性”的问题。稳定的制度有利于教师能够安心的工作，保证高校教育的稳定发展。但是，民办高校通常都缺乏一个稳定长效的管理制度，一切都由投资者说了算，各种制度形同虚设。学校制度的经常变更使教师疲于应付，严重地影响了教师正常的教学工作，教师十分不满。
三、民办高校教师有效激励机制的构建
民办高校有效激励机制的构建是一个系统而复杂的工程，根据对教师的需求分析，构建激励机制应从以下几个方面入手。
（一）物质激励
物质利益是人的生活、安全、自尊、发展的基础。由于民办高校教师收入偏低、工作生活条件的不稳定性、福利差等现状，教师对物质利益的追求显然比公办学校教师强烈得多。因此，为教师提供优厚的工资待遇和较完善的福利保障，是民办高校稳定教师队伍的主要方法。
一是建立和完善内部的各种工作责任制，按照教师个体的工作数量和质量出台公平合理、切实可行的考核办法。
二是重视经济层面的激励，充分运用工资、津贴、奖金、罚款等经济手段来激励教师，调动其工作的主动性和积极性。通过普遍提高全体教师的经济收入和福利待遇来调动教师的积极性，对工作成绩突出的教师给予必要的物质奖励，以鼓励教师为教学科研工作做出更大的贡献。
三是实施“安居、养老”工程，为教师提供舒适稳定的居住条件，制定完善的制度保障教师的养老，以此解决教师的后顾之忧。
（二）正激励与负激励
正激励主要强调成就激励，它改变了传统外压式的强制管理，通过激励让教师积极主动参与学校工作，将学校管理的外在要求内化为实现自身价值的需要，努力获得成功的体验，自我开发内在潜能实现自主和全面发展。
一是要正确发现、认识每位教师，充分肯定每个教师的需要和潜能，通过多种方式，如科研、参赛等使教师发现、认可并实现自己的人生价值。
二是唯才是举，要建立科学公平的人才聘用制度和职称评定制度，保障教师有不断提升的渠道。对于教学严谨、教学效果好、科研成果突出的教师在物质和精神上给予重奖。
三是为教师提供更高更广阔的个人发展的空间，不断满足教师精神层面的追求。
负激励就是对教师违背学校目的的非期望行为进行惩罚，教学效果差、在学生中负面影响较大的个别教师，采取降级、减薪、解聘等措施。
（三）环境激励
这里的环境包括硬环境也包括软环境，主要强调在人文、学术、工作及生活环境方面创造一种让教师安于工作、积极向上、乐于奉献的良好氛围。
一是根据教师个人的兴趣、特长和能力，为其提供能充分发挥才能的舞台和机会。如鼓励教师们积极进修硕士、博士，发表学术论文，经常组织教师外出学习，甚至选送优秀教师到国内外名牌大学学习、培训等等
二是不断创造条件，优化教师的工作、生活和学术环境。如提供舒适办公教学环境等。
（四）情感激励
所谓情感激励是指高等学校的管理者通过与教师建立正式或非正式的情感联系，以精神方面的激励来调动教师积极性，改善教育教学工作质量，提高工作效率与效益。与公办学校相比，民办高校教师更渴望情感的沟通与交流，更渴望来自外界的尊重和认可。为此，民办高校在构建激励机制时要做到：
一是把关心教师的工作、成长、生活与学校发展结合起来。管理者必须深入了解教师工作和生活的情况，能积极有效地解决教师在工作和生活中的问题。在为教师的发展提供良好空间的同时，把教师个体职业目标的实现与组织目标的实现有机结合起来。
二是营造良好的民主氛围尊重民主，发扬民主，体现教师存在的价值。比如领导者应尊重教师的意见表达、无论教师意见正确与否，切忌公开批评，即使不能采纳，也要肯定其主动性，如果建议是正确可行的，则要公开表扬、奖励。
三是通过树立正面典型，发挥榜样的力量，产生良好的激励引导作用。以此提高教师的道德意识和责任意识，端正学术与教学的价值取向。
（五）目标激励
科学合理地设置与教师切身利益密切相关的目标是实现民办高校教师目标激励至关重要的因素。在满足教师某种需要的基础上，通过目标激励不断激发教师对更高目标的追求。
一是制定教师个体工作目标，使教师明确自己的责任和应达到的目标，并与工资奖金挂钩，激励教师克服困难去完成目标责任。
二是建立教师管理评价体系来达到目标激励。评价体系的标准包括教师的职业道德、德育方法、教学能力、科研水平、协作精神、工作成效等方面。职能部门做好日常原始记录、档案管理，作为评价依据。
（六）参与激励
由于民办高校的性质，民办高校教师认为自己是“打工者”，与学校就是纯粹的“雇佣关系”，从来没有把自己当成是学校的主人，缺乏积极参与学校管理的主动性。因此，民办高校在构建激励机制时要想方设法鼓励教师以主人翁的姿态参与学校教学、管理、科研等各个领域的工作。
一是倡导“学校是我家，发展靠大家”的理念，使教师树立主人翁的意识，把自己的具体工作和促进学校发展的责任联系起来，树立使命感，消除雇佣思想，与学校共命运、同荣辱。
二是要保证主人翁的权利。制定制度明确并保障主人翁的权利是学校发展建设中的重大问题。要积极提倡集思广益，民主讨论，比如充分发挥党委会、教代会和工会的作用，使广大教师充分享受民利。
三是维护主人翁的利益。只有当教师得到了应该享受到的各种权益时，才能调动起他们的积极性，尽到主人翁的责任。
最后，激励机制构建完成以后应用于实践，在实践中检验激励机制的实际效果，同时，还要积极关注教师的需求变化，及时调整激励方案，确保激励机制的长效性。
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关键词：工学结合；真实工作过程；实习基地建设。
作者简介：许淳（1970―），男，安徽滁州人，山东外国语职业学院国际商学院讲师，硕士，研究方向为高等职业教育。
中图分类号：G710 文献识别码：A 文章编码：1001-7518（2012）08-0013-03
一、工学结合与真实工作过程概述
工学结合是高职院校实现能力本位教学的重要保障与实施途径，下一环节顶岗实习是高职院校进行工学结合人才培养模式的重要组成形式，也是培养高素质、技能型人才的重要手段。
就目前来看，高职院校在实施顶岗实习这一实践教学过程中，普遍存在着诸多问题，譬如，学生在顶岗实习中符合岗位所要求任职能力不足，校方与企业的沟通协调不及时，实习期间学生管理不到位、实习生存在放任自流现象等问题，学生在校内未进行真实工作过程的培养也是导致顶岗实习达不到预期效果的重要原因。针对诸多情况，应通过加强校企合作，在拓展稳定的校内生产性实训基地和校外实习基地，不断增加专业对口顶岗实习岗位的基础上，校企共同努力，全面加强基于真实工作过程方面的教育和管理，积极做好工学结合这一重要的实践教学环节，才能切实有效推进工学结合教育人才培养模式。具体做法如下。
（一）以顶岗实习带动工学结合，以工学结合促进顶岗实习
1．以为企业服务为纽带，拓展顶岗实习岗位。多途径的开拓校外顶岗实习基地，来稳固工学结合教育基础。学生顶岗实习岗位的选择，决定着顶岗实习实践教学的质量，直接影响以工学结合为切入点的人才培养模式的效果。应高度重视顶岗实习基地的建设，有计划有目的的加强与学校专业对口，社会声誉好、规模较大、生产技术先进、管理严格、经营规范的企业之间的联系，作为工学结合的重点合作单位，通过对其技术及培训需求的了解，分批次派出专业教师主动参与该企业技术开发与研究，主动送技术上门等方式，增加企业对学校的深入了解，可以极大地拓宽学生的顶岗实习岗位。
2．以本区域行业协会为依托，拓展工学结合项目。实践证明，与一个或多个企业合作，拓展顶岗实习岗位的做法，在高等职业教育发展初期，没有产生规模效应的情况下，能基本满足学生顶岗实习的岗位需要。但在当前，高等职业教育已呈现出蓬勃发展之势，院校与单一企业合作的方式已远远无法满足要求。因此，必须进行思路创新，积极与本区域行业协会进行良好的合作，最大化的拓展顶岗实习岗位。
（二）“请进来”与“走出去”相结合，共同实践校内生产性实践教学模式
1．以场地为依托，引进资源，校企共建校内生产性工学结合实践教学基地。校内生产性实践教学基地是实现专业实践教学的途径之一，是校外实践项目不足的重要补充，而以往凭借学院自己的力量建设生产性实训基地，会有大量问题出现，比如生产设备投入、生产与运行成本、原材料购买费用、设备维护保养费用等。针对这一情况，可以充分利用教师、公关、场地的优势，积极与企业协商，共建实习基地，与企业紧密合作，积极探索校内生产性实训基地建设的校企合作模式，由学院提供场地和管理，企业提供设备和技术支持，以企业生产性项目为主开展实践教学，由专业教师带领学生进行校内生产性实训。
这种校企共建校内生产性实训基地的方法，有利于实现资源共享，在生产性实践教学过程中，学生真正感受到一线的生产与生活环境，接受生产实践的磨炼。还能有效强化学生的实践技能和日后顶岗实习能力，真正融“教、学、做”为一体，有效推动工学结合教育模式的实施，实现了学校和企业互助互利、双赢共进的局面。
2.工作过程是否真实，在于是否能够做到与时俱进，紧跟时展的脚步，与行业前沿是否接近。当前，科学技术日新月异，科技创新、技术创新的步伐不断加快，过去的工作过程能否适用于现在的工作过程，这种工作过程的实用性与真实性值得思考。工作岗位上的所有工作步骤、工艺流程的全部生产程序，某个环节有变化，都会影响学生今后的顶岗实习、就业，如果能够在实践教学过程中解决得好，对学生的未来将受益无穷。
二、实习基地建设
（一）建设校内生产性实训基地
建设校内生产性实训基地能为学生提供良好的实训场所，提高实训课开出率，降低实训成本，提高实训质量，对培养高素质技能型人才具有重要的作用。
1.为了加强校内实训基地的教学功能与实训功能，生产性实训基地建设必须有行业、企业的参与，必须引进企业的设备资源或人力资源进行共建、共享，实现建设主体多元化、筹资方式多样化。生产性实训基地的运行必须引入市场机制，达到校企双赢。因此建立校内生产性实训基地对于强调课程的实践性和对于专业建设、课程建设发挥导向作用。将实践教学基地转变为工作环境场地，通过校内仿真工作环境，将教学场地转变为学习与工作相结合的场所，从单一的技能训练，生产和服务工作的场所转变为设计、生产和熟悉工作环境、流程的场所。利用校内实训基地的教学不但使学生熟悉并掌握生产流程或工艺的原理，以及生产工艺、基本技能、专业技术，引导学生运用知识、探究新知识，并不断拓宽与丰富专业知识面，提高综合素质与能力，而且对人生都会产生有益的尝试与体验。
高等职业院校在实习基地中，以真实工作过程为导向，学习者的职业能力和全面素质将得到综合发展。学习活动不会是全体学生统一进行，而是以小组或个人的方式进行。课程不再是教师讲解为主导，而是以工作过程组织的“模块”形式。学习时间的长短，要依据完成任务的需要，采取灵活多样的方式安排。
校内生产性实训基地建设是实践教学得以实施的条件与保障。认识校内生产性实训的特点和内涵，探索校内生产性实训基地建设的图径与实践教学模式，对于更好地培养技能型人才、有效服务区域经济建设和社会发展意义重大。通过“做中学、学中做”的方式培养出来的学生，职业技能与就业竞争力都得以加强。
2.企业是围绕市场需求来实施生产的，由于市场的变动，企业生产的产品种类、规格、数量必然会随之而变动，院校实践教学计划与企业生产计划也必然会产生矛盾。因此，必须加强与企业和有关厂家的密切联系与合作，承担厂家和企业为推广新技术、新产品而进行的适应性培训和针对性培训，继而成为企业和厂家为推广新技术、新产品进行操作、演示与培训的基地，院校与企业或有关单位间要不断加强沟通、技术联络，最大努力做到与时俱进，努力适应社会发展、科技创新与进步。
加大校企合作力度，积极与企业合作开发课程，学院的教育应主动贴近社会、走进企业，力求培养行业、企业对路人才，自觉地践行校企合作、工学结合，根据工作岗位任职的要求，实现基于真实工作过程的课程设计，建立切合实际、真实的实践教学课程标准，以此为依据，建立实践教学质量规范，目的是把学生培养成高素质、重实践、技能型专门人才。
3.高职院校的任务是以培养具有一定理论知识和较强实践能力，面向基层、面向生产、面向服务和管理第一线职业岗位的实用型、技术型和技能型专门人才为目的高等教育，也是终极目标。高职院校教育以职业岗位需要为依据，确定高职教育实践教学的内容体系，科学、合理地确定高职实践教学计划与具体内容，是提高教学质量、确保培养目标的基础；也是增强学生学习主动性、掌握各种职业技能的保证；还是学院有效地利用教学设备、合理配置教学资源的重要前提。实践教学计划与内容的确定，必须注重其的针对性、应用性和适用性，要根据岗位任职能力的要求来实施实践教学，确保实践教学计划的顺利完成。
（二）以学生的职业能力培养为主要目标进行生产性实训
生产性实训的目的，就是要培养学生运用所学的知识和技能，处理和解决实际工作任务的能力。这种被看作是职业人的综合职业能力，就是解决实际问题的工作能力，由综合能力、课程实训、岗位实践三方面构成。
1.综合能力。具备职业岗位所需要的专业知识和技能，适应岗位的不断变换，将所学到的各方面知识综合运用于实践的能力。也包括与人沟通交往、团队合作能力，及时调整心态、完善自我，适应职场及周围变迁的能力，独立完成工作任务、协调组织、服务他人、展现自我的能力。在潜移默化中养成良好的职业素质，形成独立解决设计任务的能力。
2.课程实训。以学期为单位，相关的专业基本理论讲解完之后，即开展实践教学。把实训融入到课程教学过程中，使学生边学习边进行专业实践教育。通过有效的课内实训和课外实训，学生的专业能力和实践技能会大幅度的提高，以此来实现高素质、技能型人才培养方案。
3.岗位实践。高职院校大多在第三学年即安排学生进入企业进行顶岗实习，但并未考虑到学生没有真实工作过程为基础，会有岗位任职能力不足等种种缺陷。建议学生可以进行工学交替，或者边工边读，校方视具体情况灵活掌握。学生在完成理论课程学习之后，集中某一时间段到企业参加真实工作的岗位实践，接受企业一线的锻练，体验真实工作过程，加强对专业岗位任职能力的深入了解。这样会更有利于学习专业技能，使专业教师更加有的放矢的开展实践教学。
（三）探索毕业设计（论文）与工学结合的有机融合
毕业设计（论文）和答辩是学生毕业前必须经历的一个重要的教学环节，在教育教学过程中具有重要的地位和作用。毕业设计也是学生在毕业前最后要完成的学习任务。学生完成学业之后，要将其所学到的专业基础理论和专业技能综合运用，是对自己的一次难得的的训练和挑战，是检验工学结合成果的最佳途径，也是对学生三年学习的综合验证。因此，如何使高职学生的工学结合与毕业设计紧密结合，有效地进行毕业设计就显得尤为重要。建议以顶岗实习作为知识、技能综合运用的平台，理论联系实际，做到真题真做，实现真实工作过程所产生的真实效果。
毕业设计题目可以由企业让学生参与企业的生产实践，针对在设计、生产过程中遇到各种的技术性问题，形成材料后提供给学院的专业教研室和专业教师。如果能够在实践教学过程中，由专业教师和企业兼职指导教师共同指导学生进行毕业设计，是学生最佳的选择。也是学生并进一步学习企业生产技术、工艺、流程的过程，以提高学生的工作能力和综合素质。
工学结合与毕业设计有机融合的预期结果，不仅可以提高学生专业技能的综合分析、应用能力，
学生较好的完成毕业设计，会给企业留下非常好的印象，证明该学生的岗位任职能力很强，能够很好的适应工作，也为自己创造了极佳的就业机会，为今后自身的发展、职场空间拓展、工作职位能力提升打下坚实的基础。毕业设计与工学结合的有机融合，还可以开阔专业教师的教学视野，产生好的题目与设计思路，从而制作出好的作品，为企业提供技术服务，培养以服务区域经济的意识，使人才培养与社会需求相适应，实践教学与毕业设计有机结合也将是提高人才培养质量的有效措施。
三、结语
基于真实工作过程导向开展工学结合，就是贯彻和落实教育部“16号文件”精神，即校企合作、工学结合的人才培养模式，再利用学生顶岗实习阶段，巩固实践教学成果，以实现学生直接走上就业工作岗位，轻松进入工作状态，从容开展事业的高职教育终极目标。
学院和教研室还应根据区域经济发展的需要，以就业为导向，以职业能力为根本，进行调研，广泛听取企业和用人单位的意见，经过论证，及时调整实践教学计划与实施方案，以保证达到应有的目的。
参考文献：
[1]王艳艳.市场导向下高职教育模式研究[J].高等教育论坛，2010（4）：62.
关键词 在职教育 培训目标 培训模式
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.05.005
Differences of Chinese and Korean Teachers' In-service and Policy
ZHAO Junya
（Personnel Department， Jiangsu Normal University， Xuzhou， Jiangsu 221116）
Abstract Transformation of the society demands that while teachers give lessons， they should get continuing education. From the comparison of the in-service education between China and Korea， the author gets a series of differences of policies on in-service education and gives some suggestions based on the finding of the related questions in order to get a better understanding of the direction development of Korea's education.
Key words in-service; training target; training pattern
在当今科技飞速发展，国际竞争激烈的形势下，教育的作用显得越来越重要。许多国家已经把发展教育作为基本国策，把发展教师教育放在优先发展的关键位置。①自1999年中国大学生扩招以来，可见其优点，但也日渐暴露出扩招带来的缺点，大学生整体素质的降低便是其中之一。扩招导致了学校师资力量的极具匮乏，从而导致学校教学质量的大幅下滑，且提高教师的教育质量是实施科教兴国战略的一项重要任务。这就为高校教师在职教育及其管理制度提出了更高的要求。要不断推进新课程改革，促进全面素质教育，而在教师的整个职业生涯中，要坚持贯穿师资教育和培训，以满足教师终身专业发展的要求，并以此提高教师的专业发展水平。虽然韩国教师教育体制是和中国教师教育体制基本都是在日本和美国的教育影响下形成的。但是二者在发展路径和方向上还是有所不同。从韩国近几年的教师教育改革来看，其中心问题是教师的质量问题。本文主要从中韩教师的在职教育方面简述两国教师和教育管理制度。
教师教育曾一度被认为是职前教育。但是随着科技日新月异的飞速发展已不能满足不同层次教师提高的需求。2002年中国教育部《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》对此有一个比较明确的规定，教师教育是指“教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称。”这一解释与1974年经济合作开发组织提出的关于教师教育理念的界定基本是一致的。②教师在职教育是对有一定的资格而被录用的教师，为提高职业能力而提供给他们义务性的教育培训和在工作中为发展教师专业化所提供给他们的义务性或者自发性的所有教育培训活动。③
教师的职业是专门职业，为了履行职务的专业知识和技能，教师需要不断地学习和积累有关专业知识和技能，需要长期地不断地进行在职教育，以克服缺陷和促进成长。教育部提出《关于加强中小学在职教师培训工作的意见》，对在职教师提出了相应的培训任务和措施。至此国家才慢慢开始认识到在职教育对于教师和学生的发展的重要性。陈永明老师把其至今的发展经历分为了三个时期，补偿性培训、探索性继续培训和普及型继续教育三个发展阶段。④针对不同阶段教师队伍的现状，在每个阶段都确立了不同的培训重点和目标。第一阶段主要针对期间造成的师资力量紧缺且质量低的情况，对教师，尤其是中小学教师进行了恢复和补偿性的教育培训。通过不同渠道、不同规格、不同形式的系统培训，增加了师资力量，提高了教师质量，其中一个表现就是教师学历的合格率的提高。到了20世纪90年代，进入第二个阶段，即探索性继续教育。在这一阶段，对教师的培训不再单单停留在学历的提高培训上，还投向了更高的目标，提高教师政治思想素质和教育教学能力。从1999年至今迈入第三个阶段，即中国继续教育体系正式确立和发展的一个阶段。通过这三个阶段来看，对教师的在职教育，经历了从表到里，从重视外在到内在，从物质到精神的这样一个过渡的过程。先是从提高教师的学历教育，使个阶层教师在学历上达标，然后逐步展开关于教师思想政治道德、职业道德、业务素质、专业知识、教育科学研究等的提高培训，以期提高教师实施素质教育的能力和水平;并在教师总体各方面水平提高的同时，鼓励出现并加强培育各学科教学骨干、学科带头人和教育专家、教学专家等。
教师在职教育的模式和内容在不同阶段也有着不同，一直在发展变化着。在上世纪90年代后期逐步形成了两种模式，即教学模式和组织模式。⑤在这两种模式下教师可积极参与继续教育培训，且有权利和义务进行继续教育培训。关于中国教师培训的权利和要求都有一定的相应的条文。如1993年制定的《中华人民共和国教师法》中有规定：“教师有参加进修或者其他方式培训的权利”。在以后的几年里也在不断地制定并公布相关的条文以保障教师参加培训和专业发展的权利。但是这些政策条文还并不成熟，对教师继续教育的权利和义务的规定明确性不够，且不够具体，针对性也不强。对参加培训的教师所提出的要求过多，但是提供的保障却不够或者说很少。继续教育培训是教师应尽的义务这就显示了它带有强制性，这虽然在一定程度上可以督促教师加强继续教育培训提高自身专业素养等。但同时也暴露了它的缺点，严重限制了教师的自由选择权，从而打击了教师参加培训的积极性。
在韩国教师也有权利和义务进行在职教育。如在《教师公务员法》第37～38条规定：政府应提供给教育公务员的再教育进修机会均等，教育公务员也应履行其职务，并要不断地努力修养自己和提高研究能力。⑥韩国的在职教育从1945年的韩国中小学教师再教育讲习会开始逐步慢慢步入正轨。其在职教育除了可在附设在国力教育大学的进修院进行，还可以通过网络开展进修活动。根据进修的种类不同，其进修目标也不相同。种类之一职务进修的目标是提高教师的专业性，而种类之二资格进修的目标为教师取得职称的提高或获得专业教师资格证书。总之，不管哪种在职教育都是为了适应千变万化的社会，学习教授课时所需知识和技术，提高教师的教学专业水平。
韩国教师在职教育的模式有两类划分方法。第一类，按照教育目的划分可分为五种：教师本位模式、以提高个人的职务能力为主的进修、以晋升为目的的进修、提高个人专业知识为目的的进修、满足个人欲望和提高一般修养目的的进修。第二类，按照实施进修的主体来划分可分为三种：机关本位中心培训、学校本位中心培训、个人本位中心培训。⑦其中机关本位中心培训主要是为了取得教育理论、方法和职务上所需的能力或者为了取得晋升资格的进修。学校本位中心培训逐渐成为被重视的一种培训方法，即各学校请有一技之长的教师或者校外有关专家对本校教师培训的一种方法。个人本位中心培训很显然是以个人为目的的培训，如为提高自己的专业学术性。
综上可看出中韩两国在教师在职教育的目标和模式方面虽然存在着相同之处，但是也有不同之处。在职教育培训的目标上，两国的相关政策的关注点和价值取向不同。中国方面强调整体，即在职教育培训重在提高教师的整体素质而非像韩国的在职教育注重对教师个体的培训，具有很强的针对性。中国强调并注重对全体教师的培训工作，主要目标是提高整个教师队伍的质量。而韩国在这方面是针对不同级别的教师和专业素养不同的教师给予不同的在职教育标准。这样一是针对性强，二是节省资源避免不必要的教育资源浪费。另外中国培训目标的内容设定上侧重于教师师德和政治思想方面的培养，通过精神方面的提高以促进专业业务能力的学习和提高。而韩国比较侧重于教师的科研、学科教学法和文化素质等专业有关的能力培训。
在培训模式上，两国所采用的模式也有所不同。虽都采用了教师本位中心的培训模式。但是在中国，教师在大学进行函授进修时，对所进修的专业有自己的选择权。而韩国还是重注个人，针对性强。另在中国机关本位中心教育模式分为学历进修和非学历进修。但在韩国的机关本位中心教育模式是分为资格进修和职务进修。
中国一定要坚定不移走自己的路。办好中国的事情，要立足中国的实际，要走符合中国国情的发展道路。教育同样也是。教师培训政策的拟定与设立是好还是坏？评定的标准就在于是否符合这个国家的国情。只有适合自己的才是我们所需要的。虽然中韩两国在教师在职进修的目标和模式等方面存在不同之处，但都是为了保障教师的发展，都重视对教师培训的保障，都是朝着好的方向发展。那么在中韩两国在职教育培训的比较中，我们同样也可以采用“拿来主义”，把那些符合中国国情，有利于中国教育发展的观念借鉴过来。如在职教育培训可转变其价值取向和内容，增加其针对性。应以人为本，加强对教师主体地位的认识。激励教师积极主动参与到在职教育培训中。
注释
① 杨柳.我国中小学教师教育政策变迁研究[D].湖南：湖南师范大学，2007.
② 中国高等教育学会组编.教师教育论坛论文集[C].北京：语文出版社，2005.
③ 未来志向的教师论[M].首尔：教育科学社，2003.
④ 陈永明.教师教育研究[M].上海：华东师范大学出版社，2002.
⑤ 教育部师范教育司.更新培训观念，变革培训模式：中小学教师继续教育学习提要[M].长春：东北师范大学出版社，2001.
