时间：2022-04-05 00:24:44
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【论文摘要】把高师学前教育专业培养目标定位为研究型幼儿教师是教育改革和发展的必然要求。研究型幼儿教师具有强烈的求知和探索欲望、独立自主的工作能力、不断反思实践的态度和较强的科研能力。对于此，高师学前教育专业应改革教学方法，创新教学模式，加强实践环节，通过改革教育教学工作，更新课程设置等，为幼教机构培养出合格的研究型幼儿教师。
一、高师学前教育专业培养目标应定位为研究型幼儿教师
1952年，教育部颁发了《关于高等师范学校的规定》，其中强调高师教育系得分设学前教育组，以培养中等幼儿师范学校的教师。该年，教育部集中力量组建了南京师范学院幼儿教育系和北京师范大学教育系学前教育专业，培养中等幼儿师范学校师资。1955年，教育部颁布了《师范院校教育系幼儿教育专业暂行计划及其说明》，在幼儿教育专业科目设置中，专设“幼儿师范教育科目教学法”课程，以培养中等幼儿师范学校师资。1978年10月，教育部又颁发了《关于加强和发展师范教育的意见》，再次强调“原有学前教育的师范院校，应积极办好这个专业，扩大招生名额，为各地幼师培养师资”。目前，全国绝大部分省(市、区)至少有一所高等师范院校设置了学前教育专业。
基于以上惯性，一直以来，高师学前教育专业的培养目标主要定位于培养幼儿师范学校和中等师范学校(包括职业中学)教育学和心理学教师、幼教管理人员及理论科研人员。学前教育专业在教学中也逐渐形成了重理论、轻实践，重观念、轻技巧，重学历、轻能力的倾向。然而，这种培养模式已远远不能适应新时期社会发展需要。一是随着近年来的改革与发展，我国教师教育格局发生了重大变化，三级师范向两级师范过渡，原来处于三级师范的幼儿师范学校纷纷撤并。二是由于近几年高校扩招，高师学前教育专业学生人数猛增，幼儿教师岗位以外的其他所谓儿童工作岗位无法容纳已有一定规模学前教育本科毕业生。而且近几年的幼儿园处于一个课程改革、;}.}3念更新时期，对教师的知识、学历、科研能力等方面的要求也在不断提高。
对于以上变化，各高等师范院校学前教育专业纷纷调整培养目标，如“培养达到高等师范学前教育专业本科学历水平的幼儿园骨干教师，幼儿教育管理和
教研科研人员及其他幼儿教育上作者。”“培养具备学前教育专业知识，能在托幼机构从事保教和研究工作的教师，学前教育行政人员以及其他相关机构的教学、研究人才。”……“培养幼儿园从事管理、科研、教学的专业化教师，也培养中等职业技术学校幼儿教育专业课教师，教育行政部门的幼教管理人员，科研部门的幼儿教育研究人员，同时培养社区服务机构和计划生育部门及妇女儿童工作的相关人才”。
尽管以上院校对学前教育本科培养目标的提法不尽一致，但都强调一个很重要的培养方向，即培养研究型的幼儿园教师。
达成以培养研究型的幼儿园教师作为高等师范院校学前教育专业的基本培养目标，有以下几个方面的原因。
第一，原有的本科学前教育的培养目标与目前社会对学前教育人才的需求错位。当代社会经济文化的发展、文明程度的提高，使社会各领域提高了对人才需求的规格。这一变化必然会影响到作为培养人才奠基工程的学前教育。放眼世界，我们会发现一些发达国家如美国和日本的幼儿园，高学历者(硕士、博士)担任幼儿园教师的越来越多。毋庸置疑，随着时代的发展，本科学前教育毕业生走向幼儿教育机构必将成为一种大趋势。
第二，原有的本科学前教育专业的培养目标与生源状况不协调。一般情况是，学前教育本科专业大多办在二批本科录取线以上的大学，这些学校往往按高考分数录取学前教育专业的新生。这样的生源文化素质比较好。但进人大学后，由于年龄原因，对于学习学前教育专业的基本技能技巧课程，如形体训练、钢琴、舞蹈、美术等课程，有一定的难度，且大多数学生达不到比较理想的水平。因此，把本科学前教育的培养目标定位大技能型教师，恰恰是生源的弱项，而墙养蜂们的科研能力，才是扬长避短。
2.幼儿园观摩模式犷
这种模式有下列几种做法。
现场观摩幼儿园教师的教育教学竞赛活动，优质课活动，新观念、新方法展示活动，教学改革活动等。观摩前，先由主持者介绍自己的活动设计理念及具体方法步骤，观摩后，通过座谈方式由主持者向学生释难答疑，之后每个学生提交观摩总结。这能使学生获得意想不到的科研收获。
教育理论课程尤其是教学法课程教师有针对性地选择有关内容让学生到幼儿园现场观摩幼儿活动，必要时直接参与幼儿活动，现场学习、现场消化、真正实现理论与实践相结合，发现理论问题和实践问题。
学生将自己在教师指导下完成的科研设计作业带到幼儿园实施研究。学生在研究、观察与反思中，、获得科研素养的提高。 3.创新的“师傅带徒弟”模式
即在一段时间内，到幼儿园实习科研基地请那些已经毕业且有较高科研水平和科研管理经验的教师担任师傅，具体而又详细地指导学生进行科研性质的见习和实习工作。这种做法可以有针对性地使学生了解幼儿园教育教学工作存在的问题，研究的现状，研究热点，积累科学研究的实践知识，从而能大大缩短学生理论知识和实际研究的距离，能更快地适应作为纯儿园研究型教师的工作要求。
(三)加强实践环节，重视学生实践能力的培养
教育科研的源头在于实践，只有在教育实践中，科研的灵感才能迸发出来。教学中必须切实加强学生的教育实践训练，使学生获得从事学前教育工作的实践经验。通过采取集体与分散结合的形式，根据课程内容适时安排见习、实习活动，让学生带着有关课程内容同题进行幼儿教育的调查、测查、咨询等科研实践。
(四)改革考试评价方法，凸现科研素养考核
可采用口试与笔试相结合，考试内容增加分析向题和解决问题的主题形式，降低死记硬背题目的比重，把平时课程的见习报告、教育活动设计、活动评新，特别是科研小论文、研究报告，甚至与课堂中提出薪问题、新观点和闭卷考试等结合起来评定成绩，明确科研素养考核的地位。
(五)教学实习、科研实习、毕业论文“三位一体”
高师学前教育专业科研实习是指学生深人到有一定教科研基础和指导能力的幼儿园等实习单位，全面参与幼教一线的科研活动，运用课堂学习的教育理论知识和研究方法，通过对幼儿园工作的诊断，提出问题，进行活动记录与分析、调查访谈等各项教育研究工作，并尽可能完成相关的科研任务。
目前，高师学前教育专业长期存在的重理论、轻实践的倾向已引起重视，学生在校接受理论学习时间长，而实践时间过短的现象已得到一定程度的缓解。一般情况下，学生在校学习四年中，有2个月左右的实习时间，另外在专业理论课程学习中还安排有必要的见习、观摩、观察和短暂实习。但是，作为培养研究型幼儿教师的重要一环—科研实习还没有得到应有的重视。事实上，鉴于高师学前教育专业四年学程有比较繁重的课程学习任务，不可能有比较充裕的时间进行科研实习。因此，教学实习、科研实习一体化，一方面能改变以往教学实习因时间不够而浅尝辄止的困境;另一方面，学生科研工作能够立足幼儿园工作的实际需要而避免常见的纸上谈兵。
地方本科院校不再是单纯的教师教育学校，而是朝多学科、综合型大学的方向发展。过去，师范专科学校就是为培养师资而存在的，学校的办学思路、资源配置、社会合作等都是为教师培养这一中心任务服务的。而在综合型大学发展方向下，学校结合地方经济社会发展的需要，设计多元化专业发展格局。在这一格局中，教师教育虽然因其为地方基础教育师资培养服务而占有一席之地，但已然失去了过去的中心地位。由于新上专业多，需要投入大量的人力、物力，所以教师教育专业作为传统专业基本处在一种被忽视的自由存在状态，其面临的问题主要有以下几个方面。
第一，学科教育分散在各个院系，难以形成教师教育的合力。随着新上专业的增加，地方本科院校教师的教育专业按照不同学科方向被动地分散在各个院系，变成学科教育的“孤岛”。这些专业的培养方案的制定、学科知识教学和毕业论文指导由所在院系负责完成；教育类专业方向课程，即教育学相关课程，包括教育学原理、心理学原理、课程与教学论等，则是由教育学院（系）公共课教师负责讲授。这些专业方向课程集中在第五和第六学期，且大部分是大班集体授课。这种将学科课程与教育学课程简单相加的教师教育模式，没有考虑与当下中小学教学改革的接轨问题，学生与未来就业的环境需要完全脱轨。在这种简单叠加的教学模式下，学生几乎不可能将三年级的教育学类课程与前面的学科知识结合起来，在入学的前二年学习和其他非教师教育专业相同的课程，根本没有意识到自己将被培养成一名教师，这种自觉意识的缺乏对教师的培养或许是致命的危害。
第二，专业师资缺乏，教师教育专业研究深度不够。地方本科院校大力提倡服务社会发展的新兴学科，各院系根据新上专业的需要重点引进师资，相对而言，对教师教育专业师资的引进重视不够。尤其突出的是各专业的学科教学法课程几乎找不到合格的授课教师，专业所在院系认为学科教学法课程属于教育学类课程，教师应该由教育系来安排；而教育系觉得在师资编制如此紧张的情况下，为某个专业引进一位“公共课”教师有点浪费，况且这门课将面临十来个专业的压力。在这种情况下，如果提倡把教师教育作为专业化的教育来研究，并注重不同学科教师培养的核心知识内容的研究，无异于痴人说梦。
第三，实践教学投入不够，学生能力培养不足。教育教学实践是培养教师必不可少的环节，没有教育教学的实践，所有教学只能是纸上谈兵。教育系在教育教学实践基地的建设上投入相对较多，问题是，实习学校往往会提出让有学科基础的教师教育专业学生来实习教学，但是教育系没有这样的学生，所以大多是教育见习与教学观摩。有些院系也会为教师教育专业的学生联系实习学校，但是每个院系也只能提供一个学科的实习生，有时候并不能满足实习学校的需要，同时也是一种实习资源的浪费。而更多的院系并没有为学生提供实习的机会，而是让学生自己去联系学校实习，教学实习变成了自习或者放假。实践教学缺乏有力的保障直接导致学生教学能力的严重不足，在就业时必将处于劣势。
二、地方本科院校教师教育专业的发展机遇
（一）教师专业化成为共识
教师专业化已经成为一种主要的国际教育思潮，并已经形成共识，教师教育作为实现教师专业化的途径，逐渐替代了师范教育的提法。教师教育首先确立了教师的专业地位，认为教师不仅仅是一种职业。教师教育作为一种专业化的教育，将教师的职业发展视为一个有机整体，以终身教育的理念对教师的培养与培训进行整体设计。教师教育在教学内容上跳出了师范教育塑造“人之模范”的程式化范围，并逐步确立不同阶段教师教育的科学的知识体系。教师专业化为教师专业教育与培训提供了理论依据，教师资格认证应在建立专业教育与培训的基础上，通过专业教育与培训提升教师的专业化水平，促进教师终身的专业发展，确保教师资格证制度的有效性。目前，脱离了专业教育与培训的教师资格认证制度只是转型时期的暂时政策，存在一定的瑕疵，随着社会的进步、教师教育理论的发展和教育实践的深入，这一政策必将作出调整，教师教育专业将大有用武之地。20世纪80年代，美国斯坦福大学教授舒尔曼（Shulman）针对美国教师教育中存在的问题，提出了“教学内容知识”（PedagogicalContentKnowledge，PCK）的概念，开启了教师教育知识体系的研究。简单说，PCK是“学科知识”与“教学知识”的融合，其核心在于如何运用教学手段将学科知识转变为学生可以接受的教学知识。此后，很多学者对PCK理论不断丰富和充实，探索其内涵、特征、结构、形成过程以及教师教学实践中的体现。[1]以围绕PCK建立起的教师教育知识体系为基础逐渐构建起教师教育专业学科，确立了教师教育的专业教育地位。北京师范大学教授朱旭东提出专业教育应该在专业学院里建立以专业知识为基础的专业学科，并通过专业教授来创造和传播专业知识。[2]在地方本科院校建立专业学院即教师教育学院，完成基础教育师资的培养是教师专业化发展的必然要求，也是地方本科院校教师教育面临的巨大机遇。作为一个方兴未艾的学科，教师教育专业正大有可为。
（二）基础教育改革对教师素质提出新的要求
教师教育专业学生所接受的专业教育未能得到认可的一个重要原因是当前的教师教育严重脱离了基础教育实践，教师教育专业的学生不能适应基础教育的实际需要。新一轮的基础教育改革从课程目标、结构、标准、教学、评价、管理等方面都发生了较大的变化[3]，对教师素质提出了新的更高的要求。比如，基础教育中实施三级课程管理，教师具有一定的课程权限，如何有效地利用这一课程权，提高教学效率，对教师的素质提出了新的要求。新问题需要新探索，高等院校需要探索未来教师的培养模式，这为实力较弱的地方本科院校提供了后来居上的机会。同时，基础教育改革也对在职的教师提出了新的要求，因此，为地方基础学校教师提供继续教育的平台，给地方本科院校教师教育提供了用武之地。总之，地方本科院校要贴近地方基础教育，了解基础教育的需求，服务地方基础教育发展，就可以实现自身的价值。全面对接基础教育需要一个相对独立的机构来完成。一方面了解基础教育的现状与需求，培养基础教育需要的师资；另一方面从基础教育实践中探索、发展教师教育的专业知识，完善教师教育的知识体系。分散在不同院系的学科教育专业教师不足以完成这一使命，这种局面不利于教师教育的发展，也不利于实现与基础教育学校的对接。因此，成立教学、研究和社会服务三项功能融为一体的教师教育学院也是基础教育发展的必然要求。
三、地方本科院校教师教育学院发展的可能路径
尽管教师专业化为教师教育提供了巨大的发展机遇，基础教育改革也为地方本科院校教师教育提供了发展空间，但在地方本科院校建立教师教育学院仍然面临着巨大的挑战，需要创造性地解决许多问题。
第一，地方本科院校教师教育学院要明确目标，不可贪大求全，应该注重为基础教育培养师资，尤其是学前教育与小学教育方向。这需要对现存的众多培养目标不明确的学科教育进行调整，对于师资不足、需求不旺、与主要发展目标相差太远的学科教育要果断停办，集中精力发展学前教育和小学教育，形成优势和特色。教师教育专业化需要打破过去的层级制度。过去师范教育形成了层级化的教育模式，小学教师由中等师范学校培养，具有中师学历；初中教师由高等专科学校或师范学院的专科教育培养，具有大专学历；高中教师由师范学院或师范大学培养，具有大学本科学历。这种层级化教育模式对学生启蒙阶段的教育没能给予足够的重视，尤其是小学教育，有着不同于中学、大学等阶段的特殊性质，绝不仅仅是学科知识深浅上的差异。教师专业化意味着不同阶段的教师需要不同的专业知识，各自形成不同的专业领域，也都需要不同的教师学位，并非小学教育就要比高中教育学位层次低。
第二，地方本科院校教师教育学院的办学要面向基础教育学校全面开放。在过去封闭的高等院校中，由于缺乏与基础教育学校的沟通交流，教师教育缺乏对服务对象的了解和对基础教育变革需求的敏感性，导致教师教育自说自话，失去活力。全面开放意味着地方本科院校教师教育学院与基础教育学校要在师资、资源、知识等领域全面合作。
第三，创新招生机制，提高教师培养效率。教师教育学院的学生来源要考虑现实的需要，也要考虑教师职业的需要。针对偏远地区师资缺乏的现实，可以与当地政府合作招收定向生，既可以解决这些地区的师资需求，又可以免除学生的就业之忧。结合近些年来教师教育中出现的问题，笔者对招生和教学作深入的探讨。比如，有学者提出中师教育的消失事实上降低了小学教师的基本素质[4]，中师教育不仅注重学生的教学技能、基础知识，还注重培养学生书法、绘画、音乐等方面的才能。教师教育大学化之后，不再注重这些才能的培养，即使有对这些才能的培养，由于高中毕业生的可塑性较初中毕业生要差许多，也很难取得原来的教学效果。高中教育虽然提高了学生的知识水平，但由于太过注重应试教育，对学生的思维发展和社会发展造成了很多不利的影响。因此，是否可以考虑在教师教育学院招收初中起点的六年制本科生，培养全面发展、思维活跃的高素质的小学教师和学前教师。
