课程与教学论

开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇课程与教学论，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。

第1篇

关键词：课程与教学论；教育资源；和谐统一

中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1671―1580（2015）11―0113―02

一、课程与教学论的内涵及其影响

1.课程与教学论的含义

课程有广义与狭义之分，广义的课程是指学校为了实现教学培养目标，有针对性地选择教育课程与内容以及教学进程，包括了各学科的教学计划、教学目的及有针对性地组织教学活动。狭义的课程就是指某一门学科，通常情况下我们所说的课程都是狭义的。综合广义与狭义的含义可以得出，课程是指学生所应学习的所有学科和保证教学进程顺利完成的总和。

教学论又称教学理论，是研究教学规律的学科。由教学在整个教育活动中的计划、目标、地位、实施方法、教学手段等一系列相关的内容组成。是教学实施的理论基础，为课程的实施提供方向与建议，也确保其顺利完成。

目前高校的各专业本科、硕士段基本都开设了“课程与教学论”专业，从理论上研究教材教法内在规律，试图寻找一条适合中国特色的教育教学方式。作为教育学的二级学科，课程与教学论更加注重研究其涵盖的各专业的教学理论，肩负着将理论运用到具体教学中的使命。

2.课程与教学论的发展历程

我国的学科教育培训由来已久，学位制建立之初国内重点师范院校就开始培养数学教育、物理教育等专业的硕士研究生。主要研究方向是中学的教材教法，由于学科没有具体划分开来，研究的方向较为笼统，自然出现了学术层次偏低的局限性，而且课堂的具体操作性不大。

到了1983年，国务院第二届博士授予点学科评议会议召开，决定将各学科的理论研究称为“学科教学论”，各学科的教法更名为“学科教学论”，研究方向也更加偏向于各学科。到了1997年，教育部明确地将学科教学论与课程论、教学论统一调整为“课程与教学论”，研究对象更加明确，涵盖了各专业的教材教法和教学规律，以及本学科与其他学科的相互联系性。

3.课程教学论研究对教学的影响

我国在过去相当长的一段时间里只有零散的课程与教学论思想，缺少系统的、具体的理论体系的支撑。后来引进了不少国外的教学理念与思想，无论是“构建主义”“经验主义”，还是后来的“社会改造主义”教学论都对教育观念的更新、教学模式的改进都起到一定积极作用。

在国内教育思想缺乏的情况下，国外的教育理念正好填补了这一空缺，但是一段时间后又出现了“水土不服”等现象，急需发展的中国教育已经不满足于现状了。因此在上世纪国家教育部队教育进行了较大的改革，将课程与教学论进行细分，就是希望通过行政手段的划分，促生出更适合中国市场的教育教学理论，以更好地指导课堂教学。

二、课程与教学论研究的统一性

1.研究对象的统一性

课程与教学论的研究对象是有区别的，课程主要研究各学段所设置课程的合理性、必要性，以及与之前学段和其他学科的联系性。不同的学科、不同的学段课程的设置要体现独特性和必要性，比如中文专业开设“中学语文教材教法”，数学专业开设“中学数学教材教法”。为什么要在不同的专业中开设类似的课程，是由教学理论决定的，不同学科的教学方法是不同的，不能统一而论，区分开来是很有必要的。而“教材教法”则是从具体学科出发，充分考虑学科的不同点设置的。但是两者的研究对象都要从实际出发，考虑到学生的个体特征、接受情况以及特定年龄段的学情情况。课程与教育理论都要在研究上回归本质，从个体的学生入手，做到研究方向不同，研究方法不同，但是研究对象是统一的。

2.评价标准的统一性

任何事物的好与坏都要有评价的标准，而且不能脱离实际，评价课程与教学论是否统一也是这样的。课程设置是否合理，要看学生的整体接受情况，以及对课程的满意度，并通过试卷检测、问答检测等多种方式了解学生的掌握情况。教学理论指导着教学方法，教学方法是否得当检验的最好方式就是课堂。学生在课堂上的反映及接受情况，与教师利用什么教学方法是分不开的。

将学生作为检测的标准，是课程与教学论评价统一性的要求，以不脱离课堂为前提，以增强学生接受能力为目的，努力寻找二者的融合点，是新时期课程与教学论评价统一性的前提。

3.本土化与外来化的统一性

我们曾经接受过很多的外来教育思想，这些“洋化的”“外来的”教育观点、理念在经过传播后来到中国，生存的土壤发生改变，面对学生的个体情况发生改变，国家的国情发生改变，能否摸索出一条课程与教学论本土化的标准显得很重要。

学习他国的教育思想，研究他国的教育方式，目的也是取其精华去其糟粕，为我所用。无论是本土传统的教育思想（以儒家教育思想为主）还是“洋化”的教育思想，必须要结合当下的时代特点，遵循社会发展的规律，尊重学生个体特征，才能产生互补的效果。

三、课程与教学论两者统一性的重大意义

1.探索适应课程与教学论专业发展新需要的研究生培养模式

如何参照以往的课程与教学论专业所取得的成果，根据我国现在基础教育大力改革的国情，针对曾经培养过程中存在的与课堂教学脱节等不足，采取有力的措施，进一步提高课程与教学论专业的研究水平，更好地培养出具有更高专业水准的毕业生显得非常迫切。

从高等院校来看，各学科的教学论专业都是分散在自己的院系，其操作方式也是彼此独立的，各学科间缺少必要联系，研究方向也比较单一。如果以课程与教学论的统一性为前提，让各学科间的交流与研究更频繁，在彼此的研究间兼顾到各学科间的关联性，必然能有更大的收益。

2.形成具有中国特色的学术流派

课程与教学论流派是在各自学科发展过程中，借鉴其他学科、其他国家的教育理论体系逐步形成自身学科的理论特点的。教学改革以后，各学科不断加大课程与教学论的自我反思，在反思自身不足中寻找新的出发点，已经逐步摆脱来了理论“洋化”的现象，一批立足中国本土教育体系、有世界水准的教学理论相继产生，这与课程与教学论的统一性研究是分不开的。国内不少研究团队对情景教学、主体教学、交往教学等方面进行了深入、细致的研究，并将课堂作为具体研究场所，从而研究出具有宝贵价值的，既有理论性又有操作性的课程与教学论体系，并在各自学科得到广泛的运用与推广，对教育改革起到推波助澜的作用。

3.课程与教学论是教育改革的先行军

教育改革制度的实施，需要有强大的理论作为依托，需要有具体的教育践行者用自己亲身教育感受检验教学改革的合理性，需要社会综合检测教育改革是否合理，是否起到了推动教育发展和教学水平提升的作用。很好地利用当下教育改革的有利机会，努力研究出具有中国特色的教学理论，让课程与教学理论相互促进、相互指导，必定能够起到教育改革先行军的作用。

[参考文献]

[1]熊明安.中国教学思想史[M].重庆：西南师范大学出版社，1989.

[2]刘克兰.教学论[M].重庆：西南师范大学出版社，1988.

[3]张传燧.中国教学论史纲[M].长沙：湖南教育出版社，1999.

第2篇

【关键词】理论性课程；实践性课程；辩证统一

目前，我国的高等教育属于专业教育，在高校中，专业教育主要是通过专业课的教学来实现的。在学校各专业教学计划中，专业课处于课程体系的核心地位。一般来说，在完成专业基础教学之后就要开始进行专业课教学，其主要内容包括理论性课程教学和实践性课程教学两部分，理论性课程教学和实践性课程教学之间的关系是贯穿高等教育专业教学全过程的，如何正确把握和处理好理论性课程教学与实践性课程教学之间的关系，是开展专业教学的关键，理论教学与实践教学的关系具体表现在以下几个方面：

一、实践性课程教学建立在系统的专业理论教学基础之上，应当在专业理论指导下开展。

我们知道，正确的科学理论能够反映客观事物的本质和发展规律，而且还能指导实践，帮助实践达到目的。如果没有正确理论作科学指导，那么实践环节就成了盲目的无目的行为。专业理论是在实践的基础上总结出来的，它能够有效地指导实践，所以我们要充分理解掌握这些专业理论知识。在专业理论指导下的实践要比脱离理论、盲目实践更具有针对性和计划性，这可以使学生少走很多弯路，更快更有效地提高他们的专业水平[1]。因此，实践教学的开展一定要在系统的专业理论指导下完成。

所以，我们要做到以下几点：首先，系统的专业理论学习必不可少，要充分强调专业理论学习的系统性，促进对专业知识结构宏观的和全方位的认识，明确实践性课程教学活动的方向，从而有的放矢地开展专业实践；其次，在教学计划中，实践教学课程要与理论教学课程的设置相匹配；第三，实践教学内容要与理论教学中所涉及的知识点有机统一，在进行实践教学之前，对学生要提出具体要求，明确此次实践教学主要是针对哪些理论知识，要解决哪些问题，让学生带着问题目的明确地进行实践活动；第四，实践教学的形式要根据理论知识点的特点来决定，要选择有助于对各知识点理解和掌握的形式；第五，在实践教学过程中，要多鼓励学生对自己的直接经验进行理论概括，积极将自己的感性认识上升为理性认识，使他们既要“知其然”，更要“知其所以然”，当这些理性认识被有效地用于指导专业实践活动时，那么学生自身的专业素质和实践能力也就得到了提高[2]。

在这里需要说明一点，我们所说的理论要在实践之前，意思是说实践性课程教学活动要有系统的专业理论作指导，但这并不意味着所有的实践活动都必须在理论教学之后才能开展，尤其对于新开设的学科和专业而言，这时候并没有完善的、成熟的理论体系做指导，也没有现成的教学模式供我们参考。那么在这种情况下，我们不妨先进行实践，在实践的过程中不断地总结经验教训，不断地完善专业或学科理论体系，并为下一步的实践提供第一手资料。在这里，我们既要反对盲目的实践，又要解放思想，大胆尝试，勇于创新，不能墨守成规，畏首畏尾，即便是对于比较成熟的学科和专业理论，也需要有一定的创新思维，所以我们要不断地积极探索新的实践教学模式，改进实践教学方法，这样才能使专业取得更大更好的发展。

二、理论性课程教学是为实践性课程教学服务的，是为培养学生的实践能力服务的。

实践是认识事物的目的，理论应用于实践才具有意义。理论固然很重要，因为它能够指导行动、指导实践，但是如果有了正确理论，而对它只是空谈一阵，高高挂起，并不实行，那么，这种理论再多再好也是毫无意义的。

因此，理论性课程教学应当与实践性课程教学相结合，服务于实践性课程教学，具体体现在以下几方面：第一，避免不切实际、空洞的专业理论，设置理论课程和教学内容时应当紧紧围绕“培养学生实践能力”这一目标来进行，要充分反映行业领域以及岗位工作对学生能力的要求，理论教学要与实践教学的目标高度统一，这样才能有利于实践活动的开展；第二，防止空谈理论知识，将理论教学与专业实践相结合，既可以促进专业理论知识的吸收和消化，也可以为以后的理论应用提供参考依据；第三，避免对专业理论学而不用，在传授理论的同时，还要重视实际应用，充分重视实践教学环节，保证实践教学在整个教学过程中占有足够的比例，使理论学习与专业实践充分结合，让学生能真正将理论知识应用于专业实践中；第四，理论应用要落到实处，在系统的理论教学基础上，制订切实可行的实践教学方案，保证学生从理论知识上升到实践能力。

此外，如果从培养学生创新能力的角度来论，更是如此。随着社会的快速发展，特别是生产力和科学技术的不断提高，国家对高等教育提出了新的要求――大量培养创新型人才，如果我们对学生只是传授一些空洞的理论，没有进行实践，那么是无法实现这一目标的。只有在充分吸收前人研究成果基础上，积极地将专业理论应用于社会实践中，在实践中检验理论，并在此基础上不断完善和发展理论体系，只有这样才能更有利于培养学生的创新能力。

三、通过实践性课程教学，可以弥补对理论性课程教学过程中感性认识的不足，加强学生对理论知识的再次理解，而且学生在实践教学过程中，可以解决理论教学中所没有解决的一些具体问题。

众所周知，理论性课程教学是不能代替实践性课程教学的，因为实践性课程教学具有相对的独立性。具体表现在以下几方面：第一，虽然学生在校期间通过间接经验获得的知识要远远多于通过直接经验所获得的，但是这并不是说，直接经验就没有存在的必要，比如说涉及到感性思维和形象思维的知识等就很难通过或者无法完全通过理论教学的方式传授给学生，这些知识大多是通过感性认识获得的。通过实践教学，可以丰富学生的直接经验，可以弥补学生对理论知识认识的不足，因为“真正亲知的是天下实践着的人”，直接经验更容易被学生理解、接受和掌握，而且对依靠直接经验获得的知识，往往印象比较深刻，甚至会终生难忘；另一方面，理论传授也不可能做到面面俱到，学生在实践中可能会遇到理论教学中尚未接触过的一些问题，然后通过解决这些问题，从而学到理论教学中所没有学到的知识和技能，同时为丰富理论教学内容提供新的经验材料。

通过实践性课程教学，可以加强学生对理论性课程教学内容的再次理解，这不仅增进了学生对专业知识的理解，而且也加深了学生的印象，促进了学生对知识点的记忆，从而更好地掌握本专业的理论知识。因此，在开展实践性课程教学与理论性课程教学时，两者要相互弥补，在检查理论教学完成情况的基础上，紧密结合课堂教学中未搞清楚的重点和难点，然后有针对性地开展实践性课程教学。

四、通过实践性课程教学，可以检验理论教学效果甚至整个专业教学质量的优劣，并为丰富理论教学内容，开拓新的专业理论领域提供实践依据。

通过理论教学环节的学习，学生对本专业的系统知识已经有了一定的了解和认识。但这些认识是否正确，还需要通过实践来检验，因为事实最具有说服力，真理的判别标准只能靠社会实践，实践是检验真理的唯一标准，所以说通过实践教学环节，学生就可以检验自己对理论知识的理解是否正确。

学生在学校期间获得的间接经验其实都是前人的直接经验，人类正是在不断获得间接经验的同时，又不断地用自己的直接经验来丰富人类的知识宝库，不断丰富和完善专业理论体系，专业实践活动本身是不断发展和变化的，其变化、发展为探讨新的专业理论领域提供了新的思路和新的认识。因此，专业理论体系也需要不断地发展和完善，以适应专业与学科领域发展的需要。一方面，我们必须通过实践去发现真理，并且证实真理和发展真理。另一方面，专业实践活动为人们开拓新的专业知识领域提供了新的认识手段和相应的物质技术条件，提供了解决新问题的经验材料，为理论体系的发展甚至是新的理论体系的创立提供了有利条件[3]。也就是说，实践活动是发展和完善专业理论体系的根本途径，所以，实践教学自然也就承担起了发展和完善专业理论体系的重要任务。

综上所述，我们应当根据专业教学的需求，制订一套系统的专业教学方案，将理论教学与实践教学融合在一起，加强实践课和理论课教师之间的交流与沟通，使理论教学和实践教学密切结合，相互渗透，努力培养出更多的既有系统的理论知识又有实践操作能力，真正适应社会需求的高级专门人才。

参考文献

[1]高维钫.理论教学必须与实践教学相结合[J].思想教育研究，2011（12）：77-79.

[2]李慧才.高职教育理论与实践结合的教学模式探讨[J].山西经济管理干部学院学报，2011（12）：124-124.

[3]王蓉，苏华，荣燕宁.成人高等教育学[M].北京：中国农业大学出版社，2012，10.

第3篇

关键词:信息技术教学论 课程 教学技能 改革

以计算机与网络技术为主的现代信息技术已在社会各个领域中得到广泛应用并逐步改变着人们的工作、学习和生活方式,使人类进入了信息化社会。为适应时代需要,教育部决定从2001年开始,用5～l0年的时间,在中小学(包括中等职业技术学校)普及信息技术教育,以信息化带动教育的现代化,努力实现我国基础教育跨越式的发展。信息技术教育的普及,需要大量高素质师资作保障,而高等师范院校承担着为中小学培养高素质教师的任务。

我校于2003年起开办了计算机教育专业,特将信息技术教学论课程列为专业课程之一,由于该课程形成的历史较短,相应的理论体系尚未完善,教学策略、评价机制也尚不成熟,使得这门课程对于中小学信息技术学科教师的培养效能未能充分发挥出来。笔者在近几年从事信息技术教学论课程的教学工作过程中,对这门课程的内容体系、教学方法、教学模式和评价手段等方面进行了探索式的改革实践并取得了较好的教学效果。

一、“信息技术教学论”课程的实践与探索

高师院校计算机教育专业的培养目标是培养合格的中小学信息技术教师,信息技术教学论课程能向学生提供中小学信息技术教学的基本理论和技能方面的知识, 是具有教育理论基础和信息技术实践特点的综合性课程。所以,本课程的教学在注重相关理论知识学习的同时,还要切实培养、提高学生的教学技能。

1.构建全面、合理的教学内容体系

现行《信息技术教学论》教材的版本很多,但其课程内容体系大同小异。我们在精选教材的基础上,对《信息技术教学论》课程的内容进行全方位的改造,基本思路是:理清基本原理,提高理论水平;强化实践环节,注重技能训练。重点在使学生形成现代信息技术教育理念上下功夫,在学生掌握信息技术教学法上下功夫,在加强学生的教师职业技能上下功夫。以基本理论结构和基本技能训练为主线建构起信息技术教学论课程内容体系,它们相互交融,共同为学生建立现代教育理念、形成教育教学技能、生成教师角色意识奠定基础。在此思想的指导下,初步确立了本课程内容体系由以下几部分组成:

第一部分:中小学信息技术教学的基本理论知识

我们选用的教材是由李艺主编的《信息技术课程与教学》,是教育部高等学校教育技术专业教学指导委员会指定教材,由于我校学生就业主要面向九年义务教育阶段,所以这部分内容在教材的基础上做了一些调整和变动,在最前面补充了信息技术教学论课程的研究目的、对象及目前中小学信息技术课程存在的普遍问题和解决思路,并将教材前三章关于中小学信息技术课程的教学目标、内容体系等内容作了大幅度改动(只选择小学和初中信息技术课程有关内容,并将其具体化);在教学方法、教学原则、教学艺术等内容的学习中,补充大量实例(观摩教学录像片段)和一线教师的经验总结,帮助学生对所学理论知识的理解,并将其合理应用到教学实践中,为后面教学技能的训练奠定基础。

第二部分:教学设计技能

先集体讲授信息技术教案的格式、编写过程及各环节的注意事项,然后选择一些优秀教案和学生一起讨论、分析(学习者特征分析;教学目标、重难点的确定;教学过程的设计等)。向他人学习是学习的开始,从借鉴他人的经验起航。学生从学习他人教案开始,既是对教学内容的进一步学习,也是对教学实践的训练。接着以作业形式训练学生分析教材和编写教案的能力。

第三部分:课堂教学技能

在本课程教学中,不仅要重视理论知识的积累,更要重视和突出实际教学技能的训练,作为一名教师,其专业技能的核心就是教学技能,所以必须为学生创设良好的实践环境,让学生进行模拟训练,以有效培养学生基本的信息技术教学技能。这部分内容包括3天的中小学见习、校内模拟试讲(每人分别在教室、多媒体机房至少各1次)和最后一学期为期1个月的教育实习。

2.建立多元化的教学方法体系

教学内容的改革必须与教学方式的改革协调一致,没有教学方式的相应改革上述内容的改革也无法发挥其作用和价值。课程教学方法的改革以调动学生的积极性为核心,以模拟实践教学为主线,建立多元化的教学方法体系。坚持以学生为中心的教学理念,在教师的必要指导和宽松学习环境条件下,由学生能动地利用多条获取知识的渠道,自主地、创造性地去主动获取知识。

(1)基本理论知识部分主要采用讲授法与讨论法相结合,信息技术教学论课程的理论非常丰富,在讲授信息技术教学原则、教学方法、教学组织、教学设计、教学模式时,若不结合实际,学生就会感到枯燥无味、内容空洞而厌学,因此教师在课堂教学中应对部分内容先精心的整理,再对其核心思想进行讲解,并列举大量实例组织学生讨论,为学生提供一些中小学信息技术教师关于这些理论知识的经验交流材料(如论文、相关论坛中的帖子等)供学生课外阅读,使学生能深入理解所学的理论知识,为教学技能的形成打下坚实的基础。

(2)为了促进学生将教学设计技能向课堂教学技能转化,组织学生观看优质教学课例(包括我校往届实习学生、实习学校教师的课堂录像及网上的一些优秀信息技术课例),让学生观摩、领会和模仿,其中也有前面分析讨论过的教案所对应的教学录像,便于学生把静态的教学设计方案与动态的教学过程联系起来。在观看之前,先提出学习目标,如授课教师的仪态、信息技术教学语言的运用、如何组织课堂教学、如何活跃课堂气氛、现代教学设备的使用等方面的问题,让学生在观摩过程中思考,教学录像以我校前几届学生实习的优质汇报课为主,师兄师姐的现身说法,更贴近学生的实际,他们的知识基础、教学技能水平等各方面都与我们的学生最为接近,所以他们的示范更能为学生所接受。在观看完录像后,再组织学生进行分析、评议,充分发挥学生的主动性,积极性。

(3)基本技能训练以组织学生讲课为主,要通过信息技术教学论课程来培养学生的教学能力,就必须加强实践环节。提供模拟教学环境,让学生进行讲课训练(先教室后多媒体计算机机房),教室中进行的试讲重在练习板书、仪表、语言表达及与学生之间的交互等,而后一轮在机房中的试讲则侧重于引导学生讲自己的讲解与操作演示有机结合起来,并如何去指导学生、在学生练习中及时发现问题等方面,其他同学在扮演模拟学生角色的同时,还要对讲课同学的过程进行评价。每一位同学试讲结束,先进行自评,再组织其他学生进行集体评议,首先由学生评课,充分发表个人见解,分析该位同学课堂教学的优、缺点,并提出自己的意见,然后由教师从仪表、语言、内容讲解、重难点、板书、知识过渡等各个方面进行综合评述。这样不仅讲课同学及时获得了多方面的反馈信息,从而不断改进和提高教学能力,同时也为其余同学提供了大量发表观点、见解的机会,对自己教学技能、评课能力的提高很有帮助。

3.评价方式的改革

信息技术教学论是一门实践性极强的应用性学科,既要考察学生对信息技术教育理论的掌握情况,又要考查学生的教育教学技能。为全面反映学生的学习质量,避免单一、机械的评价方式具有的评价结果的片面性的缺点,考虑到信息技术教学论课程内容构成复杂,开放性、实践性强等实际情况,同时按照学校及本系有关考试考核的有关规定,采用过程性评价和总结性评价相结合的方法:平时成绩参照出勤、课堂表现、作业等占总成绩的20%;教学设计方案、试讲(说课)表现综合起来占总成绩的40%;最后期末考试以40%的比例计入总成绩。在学生试讲(说课)过程中根据事先设计的评价量规,采用自评、学生互评、教师点评相结合的办法,然后要求试讲同学在教学设计方案中再加入自己的反思,不仅实现了评价主体的多元化,也使大家更深刻的体会到上好一节信息技术课要从哪些方面做起。期末考试采用笔试形式考核,试题包括考核信息技术教学的相关理论知识的客观题型和考核信息技术教学技能的一些开放式的主观题型(如列举信息技术课程教学的导入方法等)。

二、结束语

信息技术教学论课程研究的教育理论应该是立足于指导中小学信息技术的教学与研究,应紧密联系中小学的实际,充分反映中小学信息技术教学的现状与发展趋势,所以还应该大胆采用“放出去、请进来”的方法,让学生到中小学去见习,亲自感受中小学信息技术课的情况(我校的见习活动安排在第三学期,而教法课却是在第五学期开设,学生的见习没有明确的目的,不知道去干什么,也不知道应该怎样去听课。建议要么改动见习时间,要么在见习之前安排必要的指导);此外,还可以根据教学的需要,聘请有经验的中小学信息技术教师和有关人员来学校开设专题讲座或座谈,在座谈会上,就学生在信息技术课堂教学中普遍存在的一些疑惑给予解答。

信息技术教学论课程中对人才的培养理念和模式,势比会影响到信息技术教育人才的培养。该课程改革是一项系统而长期的工程,从事该课程教学的教师和其他相关人员需要共同努力、开拓创新,来提高中小学信息技术教师人才培养的质量。

参考文献

[1]李艺.信息技术课程与教学[M].北京:高等教育出版社,2005

第4篇

关键词：研究生；矩阵论；教学

中图分类号：G423.07

在数学中，矩阵论是一门研究矩阵在数学上的应用的科目，在计算科学、控制理论、信息科学与技术、管理科学等学科中都发挥着举足轻重的作用。矩阵理论本来是线性代数的一个小分支，但其后由于陆续在图论、代数、组合数学和统计上得到应用，逐渐发展成为一门独立的学科。研究生教育是我国高等教育的最高层次，是为培养高素质高层次专业技术人才的。矩阵论课程作为数学理论基础课在研究生课程设置中为工科研究生的公共学位课，通过本课程的学习，掌握矩阵论的基本概念，基本理论和基本运算，培养学生在有限维线性空间的框架下分析和解决工程实际问题的能力。

矩阵论课程内容的模块

本文作者多年来一直为长春理工大学工科研究生讲授矩阵论课程，并参与编著了《矩阵论》教材及《矩阵论学习指导与习题解析》。该矩阵论教材是在2000年吉林科学技术出版社出版的教材《矩阵论》（戴天时、李延忠编著）基础上修订编写而成，其内容包括以下知识模块：

1、线性空间与线性变换模块，包括向量组的线性表示、线性相关和线性无关，线性空间的基、维数、向量的坐标，线性子空间，线性变换，线性变换的不变子空间等内容。

2、内积空间模块，包括欧氏空间和酉空间，Schmidt正交化方法，标准正交基，Hermite二次型，在一组基下的度量矩阵，欧氏子空间，正交变换，酉变换．

3、相似标准形模块，包括任意复方阵能相似成Jordan标准形，任意Hermite矩阵能酉相似成对角形，任意正规矩阵能酉相似于对角形矩阵等。

4、矩阵分解模块，包括满秩矩阵的正交三角分解，任意矩阵的满秩分解，正规矩阵和可对角化矩阵的谱分解，任意矩阵的奇异值分解等。

5、向量范数与矩阵范数模块，包括范数的等价性，向量范数与矩阵范数的相容性，函数对矩阵的导数、矩阵对矩阵的导数、函数矩阵的微分与积分等．

6、矩阵函数模块，包括矩阵级数，矩阵函数的Jordan表示，拉格朗日－西尔维斯特插值多项式表示，运用矩阵函数与矩阵微积分理论求解微分方程组等．

二、矩阵论课程教学中的实践

矩阵论课程具有概念抽象、理论性强的特点。如何提高这门课程的教学质量，激发研究生的学习兴趣，是理工科研究生数学课程教学改革的重要课题。

1、注重数学思想和数学思维的训练。

加强思维训练、学会用数学思维考虑问题，对培养理工科研究生的创新能力尤为重要。在教学过程中，注意加强研究生的数学思维训练，特别是注重培养研究生的逻辑思维、逆向思维和创造性思维。积极探索启发式教学，通过对一些结论产生过程的分析，揭示合情推理与论证推理的内在联系，丰富理工科研究生的数学思想，提高研究生的数学思维能力。

2、注重提高创新能力

要引导研究生“观察”、“发现”、“猜想”，发展直觉思维，同时又根据直觉思维得出的假设进行严格论证。在传授基本理论和方法的同时，把培养研究生的创新能力放在重要位置。“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。

3、多媒体教学课件的合理使用

为了提升教学水平与提高教学效果，用黑板板书授课，书写量大，所以要重视多媒体技术现代教育技术手段在教学中的运用。但是在矩阵论教学中，多媒体的辅助手段要结合数学课程的特点，注意实效，恰当运用，不可过多，只能辅助教学，不能代替教学。比如，计算步骤是必不可少的，而且必须讲清计算过程的每一步。经过多年的教学实践，我们制作了适合长春理工大学学生授课使用的多媒体教学课件，并发现多媒体教学课件的使用必须结合大量的黑板板书，才能真正达到让学生掌握得很好。比如：矩阵分解内容需要大量的板书，而类似的内容就适合用多媒体教学课件，讲解矩阵的谱分解时，首先用黑板讨论可对角矩阵为什么能进行谱分解，证明过程需要在黑板时进行谱算子的获得，而讲授正规矩阵的性质及求解正交谱算子进行谱分解时，只需在课件上讨论正规矩阵的理论及正交谱算子的获得即可。此外，像线性空间与线性变换内容中涉及本科生线性代数已有的理论在课件上演示即清晰又节省了授课时间。

整合研究生数学类课程的教学体系

在讲授矩阵论课程的基础上，制定了矩阵论课程的新教学大纲，新教学大纲不仅注意课程内容的深度和广度，有利于研究生掌握坚实宽广的基础理论知识，培养研究生的抽象思维与逻辑推理能力，提高研究生的数学素质，而且注重培养研究生应用数学知识将实际工程技术问题转化为数学问题，并运用数学理论和方法解决问题的能力。由于研究生数学类课程体系的建设是伴随着研究生教育的不断发展、在实践中不断创新和前进的研究生教育活动，所以在课程体系改革中应遵循实践逻辑，致力于对具体情景的分析，在实践中不断平衡“学科”、“学生”、“社会”的需要，建立科学的研究生课程体系。因此，我们研究了非数学类博士、硕士研究生的各门课程教学内容的合理设置，对教学内容进行了整合和优化，更新和拓展了一些教学内容，将现代数学的思想、观点、概念、理论和方法融入教学内容，各门课程教学内容的合理设置，并把研究成果充实到教学内容。

目前，矩阵理论在自然科学，工程技术和社会经济等领域的应用日趋深广，越来越引起人们的重视。我们对数值的运用，如果定义了维度，那矩阵就是从多重维度的角度来解决了数值的运算。比如我们进行奇异值的分解，求逆或者线性变换等等，这些都是数值的运算。这样的运算除了理论上的作用，主要是为了更好的存储数据和计算。计算机存储数据存的就是一个矩阵，如果一个矩阵能奇异值分析，那么存的数据就很少，而且计算也很方便。所以，要重视矩阵论的教学，在矩阵论教学的实践中继续促进教学方法及教学手段的改革，以提高授课效益。

参考文献

[1]罗从文，王高峡。“矩阵论”课程教学中理论与应用相结合的思考与探索[J]。中国电力教育，2012，（26）：76-77.

第5篇

教育部《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中提出鼓励高校开展双语教学的实践，为推进我校教育教学改革，“信息论与编码课程双语教学的实践与研究”课题被学校立项研究。本文就该课程的双语教学实践以及存在的问题进行分析，并提出相应解决方案。

1 信息论与编码课程双语教学的意义

双语教学（Bilingual Teaching）是以两种语言作为教学媒介对学习者进行教育或教学的一种教学行为方式[1]。目前，各高校主要采用中文和英语两种语言。信息论与编码作为电子、通信专业一门重要的专业基础课，开展双语教学具有重要意义：

（一）该课程的双语教学，是对信息人才素质提出的要求

当今的信息技术更新周期短，速度快。我们需要了解国际上的最新进展，然而，大部分的资料都以英语编写，这就要求我们能够准确的翻译和理解这些资料，为科研工作服务。双语教学，可以培养学生阅读英文教材、期刊和资料的能力，使其能够站在更高的角度理解当今数字化、信息化技术的发展与应用，便于开展国际合作，是培养“专业+外语”高素质信息人才的要求。

（二）该课程的双语教学，有利于促进本学科自身发展

信息论与编码是一门运用概率论与数理统计的方法研究信息、信息熵、数据传输、压缩、编码等问题的应用学科[2,3]。但在教学过程中，学生普遍反映其中的数学模型、理论计算、推导抽象复杂，较难理解[4,5]。采用双语教学，学生在听课和阅读翻译的同时，就对知识内容进行深入思考，加深理解。另外，多媒体技术、仿真软件等教学手段使用的软件命令涉及到很多英语专业术语，需要学生掌握。因此，双语教学有利于传统教学方法和教学手段的改革和教学效果的提高。

2 信息论与编码课程双语教学的实践

2.1 教材选择

合适的教材是教学的关键。目前，可供选择的英文原版和国内出版的英文版教材种类较多。在授课起初，我们选择（美）麦克尔里思的《信息论与编码理论》，由于学生英语能力参差不齐，特别是专业英语能力稍差，学生感觉既要学习专业内容又要理解英文含义，学习负担重、难度大，教学效果不是很理想。后来，自编教学资料，效果明显改善。我们感受到，双语教学的教材不能盲目追求英文原版教材的形式化，应该结合学生实际和教学情况选择合适的教学资料。

2.2 师资力量

教师是教学的直接执行者，作为高校教师，我们的英语阅读翻译能力较好，听说运用能力欠缺，这是面临的现实问题。为改变这一状况，学校对双语教学教师进行英语课堂用语培训，创造和提供各种学习机会。任课教师攻读学位，参加各类国际交流活动和相关精品课建设，为该课程的双语授课奠定良好的专业基础。

2.3 教学过程

教学模式上，采用英语和汉语相结合的保持型[5,6]教学模式。导语引入、知识点提出、容易理解的教学内容、提问、讨论等采用英语，创造英语语言环境。对于较难理解的教学内容如信息率失真函数等在介绍英语表述后，使用汉语说明内含，便于理解和掌握。

教学手段上，使用多媒体、计算机仿真授课。精心准备的课件能活跃学生思维，激发学习兴趣，提高教学效率。教学过程中，我们使用C语言编程实现熵、信道容量和哈夫曼、费诺、香农编码的计算，使用Proteus电路仿真软件模拟汉明码等编码器硬件结构，通过计算机模拟，实现对知识点的深入理解。另外，为了方便学生学习，我们积极进行该门课程的精品课建设，积累了诸如麻省理工学院开放课件等教学素材，学生可以通过学校网站随时查阅，通过电子邮件与教师及时交流，切实落实教学过程中的预习、授课、辅导环节。

为检验效果，我们进行了教学反馈调查问卷，如表1所示。从结果看，学生普遍认为进行双语教学有助于英语水平的提高，赞同此授课形式。对于双语授课的内容有超过72%的同学能够听懂60%以上，53%的同学能够听懂80%以上。其中，英语基础较好通过英语四级考试的同学听懂比例全部达到60%以上，而授课内容听懂60%以下的同学全部未通过英语四级考试，说明双语教学对学生的英语能力有一定要求。另一方面，我们也看到在未通过英语四级考试的同学中有55%的同学能够理解60%以上的教学内容，而且其中35%的同学能够理解超过80%的教学内容，说明如果教学内容合适、教学方法合理，对于英语基础较差的学生而言，双语教学仍然可行，并能够通过双语教学提高学生学习英语的兴趣，提高英语水平。

表1. 教学反馈调查表

人数

 

理解教学内容情况

人数

（人）

所占比例

（%）

通过英语四级

未通过英语四级

人数

比例

人数

比例

听懂＜60%教学内容人数

9

28%

0%

9

45%

听懂60%-80%教学内容人数

6

19%

2

17%

4

20%

听懂≥80%教学内容人数

17

53%

10

83%

7

35%

赞成双语教学

32

100%

 

 

 

 

3 结束语

本文通过《信息论与编码》课程的双语教学实践，对教学过程中英文教材、教学内容、教学过程等方面进行讨论。实践表明，双语教学在学习专业知识内容的同时，提高了学生使用英语的能力，符合开展双语教学培养既懂专业又懂外语的复合型人才的初衷。从另一个角度来讲，也提高了从事双语授课教师的教学能力和水平，更有利于该学科的建设与发展。

参考文献：

[1]董良飞,李艳,涂保华,等.水质工程学课程双语教学的实践研究[C]. 土木建筑教育改革理论与实践,2009,11:252-254.

[2]曹雪虹,张宗橙.信息论与编码[M].北京:清华大学出版社,2009.

[3]虞湘宾,徐伟业.信息论与编码课程教学改革与实践[J].中国现代教育装备,2010,3;75-78.

第6篇

【关键词】模因 模因论 英语写作 教学方法

一 引言

在多年的英语教学中，我们不难发现，对于大多数的英语学习者而言，英语写作水平的提高是比较困难的，所以如何找到一套行之有效的教学方法尤为重要。那我们常用的如背诵、模板仿写、联想等方法是否真的是行之有效的教学方法呢？很多教师并不认可这类教学方法，因为他们认为这些方法只适用于应试，并不能从根本上提高学生的写作水平。

但我们在教学实践以及应试实践中却会发现，背诵、仿写等方法确实对提高写作成绩是有效果的。那这是为什么呢？本文将从模因论的角度来分析这些方法的可行性以及对帮助英语写作课程教学的积极意义。

二 理论背景

1．模因和模因论

模因论基于达尔文进化论的观点来解释文化进化规律的一种新理论，是20世纪70年代以来出现的一个新兴的研究领域。它试图从历时和共时的视角，对事物之间的普遍联系性以及文化本身具有的传承性这些本质特征的进化规律进行诠释。

模因论的最核心术语就是模因，这一概念最初是由新达尔文主义的倡导者RDawkins在《自私的基因》一书中提出的。Dawkins在探讨了基因自我复制、相互竞争以及促进生物进化的基础上，在最后一章中提出模因这一概念，用以解释这一通过非遗传方式传播的特殊的文化传播方式。Dawkins认为除了基因以外，还有另一种复制因子，这种复制因子是文化模仿和传播的基本单位，它类似于基因gene有要求被复制的特性，所以将这个因子命名为模因。

2．模因的传播复制周期

Francis Heylighen教授认为，模因的复制传播周期需要经过以下4个阶段：

（1）同化。模因能够被宿主注意、理解并接受。注意指的是模因载体的显著程度足以引起宿主的关注；理解意味着宿主可以将该模因纳入自己的认知体系。如果新模因与宿主已经存在的认知体系相适应，就有可能被宿主所接受。

（2）记忆。只有在宿主记忆中长期停留的模因才可以是成功的模因。模因在宿主的大脑里停留越长时间，传播和影响其他宿主的可能性就会越大。

（3）表达。模因必须由记忆模式转化为宿主能够感知的有形体，才可以被广泛传播。这一转化的过程就是表达的过程，在此过程中最突出的表达手段就是话语。

（4）传输。模因的传输需要通过有形的载体或媒介。模因的载体可以是图片、光盘、声音、网页等。在传输阶段中，模因从一个宿主被传输到另一个或者更多个潜在的宿主。

3．语言模因

语言模因是指模因的语言表达形式。从模因论的角度看，语言模因揭示了话语流传和语言传播的客观规律。在语言交际中，语言的选择与使用的过程就是各种模因或模因复合体相互竞争的过程。

国内语言模因理论研究主要从模因论的角度出发诠释社会语用中的诸多语言现象，涉及语用、修辞、认知等领域。

三 模因论与英语写作课程教学

1．英语写作课程的教学方法的合理性

英语写作课程教学中常用的方法有背诵、仿写、联想等。这些方法都会遵循一个规律，就是通过复制背诵的内容，结合学习者大脑中原有的知识体系，把复制的内容进行加工，然后联想得出新的信息模式，在这样周而复始的重复和积累中，学习者的写作水平就会得以提升。

从模因论的角度来分析这些教学方法，我们可以看出，复制和模仿在其中扮演了非常重要的角色。通过复制和积累，学习者的大脑中都会形成一套写作的框架模板。写作模板一旦形成并被记忆，模板的框架一般都不会有太多改变，而这种稳定性正符合了成功模因发展的高保真性；再者这种稳定性也会使得写作模板在比较长的一段时间内对学习者的应用起到很大的作用，于是它们就被保存下来并进行传播，这种特性也符合成功模因发展的长久性。这也就是说，写作模板的产生和发展过程就是一种模因的复制和传播过程。

事实上，我们在教学中常用的一些写作教程中也有很多供学习者参考的写作模板，这些模板在经过背诵、仿写、联想等过程之后，对学生写作水平的提高也起到了积极有效的作用。

2．模因论对英语写作课程教学的启示

（1）同化阶段。依据模因论，语言进化发展的过程就是语言模因复制传播的过程。同样，英语学习的过程也是遵循这一规律的。学习者要想成功的模仿模因，使模因得到复制传播，首先需要确定被选择的模因。这就告诉我们，在英语写作教学的过程中，教师的合理规范引导对于学生的优先选择是非常重要的。这就要求教师要在课前充分分析那些信息对提高学生的写作水平是有效且有益的，然后在课堂教学中重点对这些信息进行全面的分析阐述，使学生便于理解和选择。这些被选择的信息就将成为学习者背诵和模仿的模因，而为提高学习者的写作水平打下基础。

（2）记忆阶段。英语写作课程教学中所采用的背诵方法就恰好与模因的记忆阶段所吻合。学习者在经过了同化阶段的选择之后，对记忆阶段的模因进行背诵，为今后的写作存储大量的仿写材料。

根据模因论，语言材料在学习者的大脑里停留的时间越长，复制和传播的可能性就越大。因此，在这一阶段，教师应该帮助学习者将他们在同化阶段所选择的信息加以分析整理，将内容要点、结构框架、重点词汇等总结出来，供学习者参考记忆。这些记忆材料被广泛记忆后，就成为一种成功的模因，被大量的复制和积累，帮助学习者在今后的写作中能够灵活运用。

（3）表达和传播阶段。何自然指出语言模因分基因型和表现型两种。所谓基因型就是相同信息的异型传播，而表现型就是不同信息的同型传播。事实上，我们在日常的英语写作课程教学中所采用的仿写或者联想的模式就是符合这个规律的。学习者在经过了同化阶段的选择和记忆阶段的背诵之后，就会在所选择和背诵的写作模板材料进行仿写或者联想再加工，这一过程就是写作模板材料模因的表达和传播过程。例如，学习者在写作过程中会直接对所选择记忆的框架进行模仿，只是改变了框架之中的内容填充，这个就符合表现型的模因传播方式。当学习者在写作过程中对某些句型经行变换或者灵活运用就是基因型模因的传播方式。

四 总结

通过从模因论的角度对写作教学方法的分析，可以得出，在英语写作课程教学中，提倡让学习者进行模仿是极其必要和重要的。我们常用的背诵、模板仿写和联想等方法对于学习者长期的语言积累和写作水平的提高是很有效的。当然教师正确、科学、积极的引导也是非常重要的。

参考文献

［1］F. Heylighen. What Makes a Meme Successful?［A］. Cybernetique， Namur: Association Internet， 1998

［2］R. Dawkins. The Selfish Gene［M］.New York: OUP， 1976

［3］李执桃.模因与商务英语写作［J］.浙江教育学院学报，2009

第7篇

关键词：体育与健康；课程；教学评价

伴随着我国新时期教育体制改革的全面推进，新时期的以人为本的素质教育成为当前我国教育的主要目标。新课改下的课堂教学活动，是以学生为主体，学生是教学活动的核心。在新课程改革浪潮的推动下，各个学校都加大了对于新课程下学校教学体制的创新和完善。其中课堂教学评价体系日益被我们每一位教育工作者所关注。新课改下的课堂教学评价，是对整个课堂教学大系统的分析，一般来说，它主要包括教师的课堂教学过程、学生的课堂表现、教学知识的落实、教学方法的使用等多个环节。

体育学科是学校教学的一门基础学科，是关系到学生学习和体质全面发展的一门基础学科。体育学科是以室外课为主的一门强调学生亲自参与的一门学科，学生们相对都喜欢参与，但是，由于受传统的教学思想观念的影响，在我们的体育课堂教学的评价体系下，存在着评价观念落后、方法单一等问题，这与我们的现代教育的理念是相违背的，构建新时期的体育课堂评价体系势在必行，也是大势所趋。那么，在我们的体育课堂教学过程中，如何构建新时期的课堂教学评价体系呢？

一、建立多元化的评价体制

传统的课堂评价体系更多地是强调教师对于学生的评价，而教学过程是师生间的互动过程，因此，单纯地依靠教师来评价学生这一模式不能够完全的反映体育教学，我们应该把学生的学、教师的教和整个教学过程三者有机的集合起来。首先关注学生的“学”。新课程下学生是课堂教学的主体，教师的教学成果的呈现就是通过学生的学习效果表现出来的。在评价学生的学习效果上，我们不单要关注学生的成绩，要从整体上关注学生三维目标的实现，即知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个方面，关注学生的全面发展。其次，关注教师的“教”，在课堂教学的过程中，教师是主导者、沟通者、桥梁，教师教的目的是实现学生们的学，所以教师在教的过程中，既要关注教材内容，更要关注学生的实际，这样的教学效果才是真正的有效的。最后，要关注整个教学过程。教师在教学之前，对于整个教学过程环节会有自己的预设，这是课堂教学实施的总的指导方向，但在我们课堂教学具体的实施过程中，学生的实际表现往往会有超出我们教师预设的范畴，这就需要我们教师结合学生的表现和课堂的实际发展，来改进、完善我们的教学过程。上课结束后，我们教师也要对这一环节及时地作出评价，结合评价的结果及时的反思自己的教学，这样才能真正地优化我们的教学效果。

二、创新我们的评价体系

创新是民族进步的灵魂，创新也是我们学校教育不断发展，与时俱进的最主要的动力。时代在变，我们新时期的教育在变，因此教学过程中的评价体系也要随着时代的发展变化而不断地改变，这样才能适应时展的要求。体育教学过程中的评价体系的创新要体现时代性、多样性和个性化的特征。也就是我们的课堂评价体制既要符合时展的要求，也要注意要关注不同阶段、不同性别的学生的差异，更要关注学生的个体状况，这样的评价机制才是以生为本的符合时代的评价体制。

1．评价指标应突出现代体育教学特点。现代体育教学有哪些本质特性应该在教学质量评价体系中得到反映呢？这就是民主性和自学性。通过民主性指标的评价，引导教师从传统的单向传递的教学方式转变为双向交流的互动方式，从传统的灌输填鸭式教学转变为启发讨论式和引导探究式教学。从自学性来看，学会终身锻炼身体的方法，是现代社会对体育教育提出的基本要求之一。因此，必须在体育教学评价体系中充分反映自学性的指标。通过自学性指标的确立，使教学质量评价由传统的只评教师教得如何转到要看学生学得怎样，看学生的实际运用能力提高了多少，最终达到“教是为了不教”的目的。

2．评价方式应注意多样化。由于我校体育与健康课程实施了拓展课程相结合的教学模式，学生自主选择教师和专项内容进行学习，使体育教学呈现多样性的特点。不同专项的课程有不同的认识规律，也就有不同的教学模式；不同的教师有不同的教学特点，也就形成了不同的教学风格，对不同的教学对象采用不同的教学方法，也就有“因材施教”的不同的教学实践。对教学的评价理应有不同的侧重，这样才能实事求是，才有针对性。

3．评价主体应选择多元化。《新课程标准》提倡评价主体多元化，即从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、家长和教师等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。评价体系建立一种多元的方式，由家长、学校、学生本人组成，这样的评价方式，有利于学生对自己的全面认识，能更好地促进学生全面主动地发展和进步。体育教学不同于其他的学科，多是一些体能与运动方面的考核，有着统一的评分标准。这就使得一些先天条件不足的学生例如体质弱，个头矮，肥胖等，尽管在教学中很认真学习，但还是不能够很好地完成任务，得到的分数较低，从而丧失了自信和积极性。有的甚至因觉得自己再努力也不会及格而放弃学习，以至出现了喜欢体育但不喜欢体育课的现象。

第8篇

关键词：案例教学；教学模式；教学改革；课程改革；钻井与完井工程

一案例教学的定义和科学内涵

案例教学是一种开放式、互动式的新型教学方式。在案例教学中，所使用的案例既不是编出来讲道理的故事，也不是写出来阐明事实的事例，而是为了达成明确的教学目的，基于一定的事实而编写的故事，它在用于课堂讨论和分析之后会使学生有所收获，从而提高学生分析问题和解决问题的能力[1]。目前，国家层面已经高度重视其在高等教育人才培养中的重要作用和地位。为了贯彻落实《教育部国家发展改革委财政部关于深化研究生教育改革的意见》（教研〔2013〕1号）和《教育部人力资源社会保障部关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》（教研〔2013〕3号），深化专业学位研究生培养模式改革，提高培养质量，教育部于2015年5月7日出台了《教育部关于加强专业学位研究生案例教学和联合培养基地建设的意见》（教研〔2015〕1号）（简称《意见》）。《意见》将案例教学定义为：以学生为中心，以案例为基础，通过呈现案例情境，将理论与实践紧密结合，引导学生发现问题、分析问题、解决问题，从而掌握理论、形成观点、提高能力的一种教学方式（或模式）。传统教育中教师主要采取灌输方式教授知识，即学生以被动方式接受知识，这种教学方式重传授而轻参与、重理论而轻实践，高等教育学习的主体是学生，在传统教学过程中学生并未主动参与进来；而将案例教学融入到传统教育中，弥补了传统教育的不足，尤其是理论与实践结合方面，将课程理论学习与实践过程结合起来可以更加有效地引导学生发现、分析和解决问题，从而使学生掌握理论、形成观点、提高能力，应当注意：案例教学更加侧重实践，而并非传统教学中所说的实际；案例教学并不是完全取代传统教学模式，而是融入传统教育形成优势互补，从而改善教学效果、提升教学质量。

二案例教学在工程科学的应用现状

（一）案例教学的作用和功能

刘刚认为案例教学的作用机制包括：知识来源扩大机制、学习内容优化机制、学习效果改善机制[2]；郑淑芬认为案例教学有助于培养学生的创新意识，有利于提高学生分析和解决问题的能力，有利于促使学生学会学习，还有助于提高学生与人沟通、合作的能力[3]；黄辉认为案例教学能够磨练心智，培养能力，拓展视野，并使其掌握更多的方法[4]；丰晓萌认为案例教学可以更好的激发学习兴趣，可以使学生明确学习目的，还可以提高教师教学水平[5]；总的来看，案例教学可以在很大程度上激发学生自主学习的兴趣和热情，可以理论联系实际并锻炼学生解决实际问题的能力，达到改善教学效果的目的。

（二）案例教学在工程科学课程教学中的应用探索

近年来，一些工程科学、自然科学学科开始探索案例教学新模式，肖细元探索了案例教学在《大气污染控制工程》课程中的应用[6]；李杰研究了案例教学法在《机械制造基础》课程教学中的应用[7]；郭锋等探讨了案例教学在工程研究生课程《现代材料分析方法》的应用[8]；王永生探索了工程科研案例在本科生课堂教学中的应用[9]；安蓉和王梅提出以解决实际工程问题的案例来改善教学[10]；杨佩娟提出在《生态工程的基本原理》课程中应用案例教学模式[11]；总体来看，案例教学并未在工程科学课程教学得到推广，目前主要处于应用探索阶段，而且仅在非常有限的工程科学课程中进行了探索。

（三）案例教学的改革与创新

案例教学的改革与创新方面的研究成果非常丰富，但大都集中于经济、管理、商业等社会科学学科。例如，王应密和张乐平分析了全日制工程硕士案例教学资源库建设相关问题，还指出了案例教学应用应该注意的相关问题[12]；郑淑芬认为教师仍然是案例教学的重要基础，教师要把握好精选教学案例、积极的课堂引导和多元的评价考核3个环节，还要处理好学生学习与教师教学的关系、理论知识传授与案例教学的关系、认知活动和非认知活动的关系[1]。经过梳理不难发现，目前关于案例教学在高等教育中应用的相关研究非常丰富，但基本上属于经济、管理、商业等社会科学学科，其在自然科学和工程科学学科的应用非常罕见，其在石油工程相关课程的应用更是鲜见报道。将案例教学应用于工程科学课程教学，将面临如下主要问题：（1）准确认识案例教学的功能和作用，明确实施案例教学的必要性，这是实施案例教学的基础；（2）案例教学与传统教学的融合问题，即合理的实施方式，如何将案例教学融入到传统教学中，毕竟教学过程中不能独立开设课程；（3）案例教学资源库的建设问题，良好的教学资源库是案例教学的关键基础，没有丰富的、适宜的案例素材，案例教学难以有效实施，事实上，这是案例教学的基本载体，也是限制案例教学在工程科学课程教学中应用的主要因素；（4）教学效果的后评估、改进、完善与推广。在教育部出台的《意见》中明确了在专业学位研究生培养中推广案例教学的任务，事实上，大学本科生毕业后再工作岗位承担了更多的实践类工作和任务，因此，高校培养的更多的本科学生也应该加强案例教学的推广，通过案例教学弥补学生课堂理论学习与实践脱节的不足。

三课程特征及实施案例教学的必要性

（一）课程特点及教学业绩

《钻井与完井工程》课程是西南石油大学石油工程专业本科生核心主干课程，课程全部学时为56学时，其中课堂教学50学时，实践教学6学时。课堂教学内容主要包括井身结构设计、钻井液、钻井液工艺技术、岩石与钻头、钻井工艺技术、井控技术、井眼轨迹测量与控制技术、固井、完井方法以及储层保护技术、环境保护及HSE等。课程立足于转变教育思想，更新教育观念，同时与石油工程专业人才培养目标和模式、教学方法和教学手段现代化的改革同步，为学生提供较宽的知识基础和再学习环境，培养学生在工程平台上解决问题的能力[13]。为了实现该目标，与该课程配套的教学环节有实习、开放实验和工程设计，相应的配套教材有《钻井与完井工程生产实习指导书》、《钻井与完井工程开放实验指导书》和《钻井与完井工程设计》。通过多年来的教学与实践，现有的《钻井与完井工程》课程内容不断更新，在强调应用基础理论、设计理论与方法的同时，重点突出理论联系实际，适当介绍油气井工程方向的最新工程技术。课程注重内容的基础性、系统性、完整性和实用性，便于引导式教学和学生自学，从而形成了现在较为合理的课程体系、教学方法和教学效果监测和评价体系，也取得了较好的效果。2004年《钻井与完井工程》被评为首批国家级精品课程，自2012年起实施了校级、省级和国家级精品资源共享课的立项建设，2016年获全国首批“国家级精品资源共享课”称号。

（二）实施案例教学的必要性

《钻井与完井工程》课程是一门实践性极强的工程科学课程，课程学习中涉及大量非常重要的工程实践类理论和方法，例如，井身结构设计、水力参数设计、钻柱设计与校核、套管柱强度设计与校核、井控设计与实施、井眼轨迹设计与控制等，这些内容也是该课程教学的重点和难点。传统的教学方法主要采用灌输式教学模式，尽管课程配套有实习、开放实验和工程设计等结合实际的环节，但这些环节与课程学习往往需要学生课后独立完成，而且与理论学习存在一定程度的脱节现象，使得学生对于关键理论的掌握深度不够，学生很难独立开展工程设计或设计质量不高，迫切需要改进或弥补传统教学方法存在的短板。依托国家级精品资源共享课建设项目，已经引进网络课堂、MOOC、虚拟仿真实验教学、微课等形式多样的新型教育模式进行课程改革，但是，这些新型的模式并未完全解决课程理论学习与实践结合的问题；同时，《钻井与完井工程》是国家级精品资源共享课程，也有必要进一步丰富现有的教学手段和方法，使其始终保持在全国的领先地位。为此，提出引入案例教学方法，以工程实际案例为载体，通过整合和利用虚拟仿真实验教学平台、MOOC和微课等手段进行工程设计、施工案例情境的重现，将《钻井与完井工程》课程中的理论知识与工程实践紧密结合，激发学生浓厚的学习兴趣，与传统教学模式形成互补。在建立了系统的案例教学方法并构建了完备的案例教学库之后，可以将案例教学库与网络课堂、MOOC、虚拟仿真实验教学、微课等有机结合，采用多种形式将《钻井与完井工程》的工艺原理展示给学生，有利于学生更加直观、更加清晰、更加明确地掌握相关知识，最终达到改善教学质量和教学效果的目的。

四课程案例教学实施方式探讨

（一）案例选择

实施案例教学成功与否的关键，很大程度上取决于所挑选案例的数量和质量是否能满足课程学习的需要[14]。《钻井与完井工程》课程涉及诸多设计与控制方面的实践内容，相关的实际工程案例也很多，但并不是每一个案例都适合课程教学。教学案例不仅要符合目标的要求，而且要结构严谨，具有可质疑性和思考性[14]。为了能够成功实施案例教学，首先，必须根据课程特点精心设计、挑选和收集案例素材；其次，应注意案例是否具有代表性，主题是否鲜明突出，是否有重要意义；再次，判断案例的难度是否适中，由于实际工程案例往往非常复杂，过于复杂的案例会超出学生的知识水平以及能力范围，也会打击学生的自信心和学习兴趣；最后，确定案例所涉及的情景是否有综合性[14]。《钻井与完井工程》是一门系统的工程科学课程，具备相互联系的完备框架体系，案例的选择应结合实际情况尽可能多的涉及关键的知识点，以引导学生学以致用（发现问题、分析问题、解决问题），从而掌握理论、形成观点、提高能力。

（二）案例整理与案例库建设

选择恰当的案例后，不能直接将其应用于实际课程教学，而是需要精心设计、加工整理和归类，以形成教学案例库。在《钻井与完井工程》课程教学中，根据课程特点、教学目的、教学形式和案例内容，可将案例归类为如下几种类型。1.讲解式案例：教师在课堂教学中为说明某一概念、模型、方法或实际问题而使用的案例。例如，为了讲解井身结构设计理论依据，可以采用讲解式案例，在课堂上讲评或演示给定孔隙压力和破裂压力剖面下如何才能成功钻达目的层，还可以在这一过程中恰当地穿插课堂互动，以加深学生对该知识点的掌握。2.讨论式案例：为了巩固学生对重难点的学习效果并检验学生水平而使用的案例。例如，讲解溢流压井方法时，可以给定一口比较复杂的溢流井案例，将学生分组进行讨论给出决策方案进行处理，不同学生会采用不同的压井方法（循环法、司钻法和工程师法），这样就能得到不同的结果。讨论式案例适宜选择有一定的针对性和难度并且有不同意见和结论的案例，假设案例过于简单则不会引起争论，会导致学生会失去兴趣；假设案例过于复杂则会超出学生的知识水平以及能力范围，会打击学生的自信心和学习兴趣；因此，具有多样性、结果复杂且难度适中的案例，价值越高。3.基于虚拟仿真平台的互动式案例：为了完成真实实验不具备或难以完成的实验教学任务，西南石油大学已经建立起了一套较为系统的虚拟仿真实验教学体系和功能较为齐全、规模初具的油气开发虚拟仿真实验教学中心，该中心在人才培养、科学研究中扮演着重要角色。通过借鉴先进的教学平台开展互动式案例教学，不仅可以让学生实时或离线观摩教授或工程师进行工程实践，还可以让学生在平台上进行模拟实战，该平台可以满足学生单机或网络实践的多重需求。对于《钻井与完井工程》课程，可以采用虚拟仿真中心的钻井工艺放在模拟系统、交互和漫游式井控虚拟系统、钻井工程设计与分析虚拟现实系统3套系统进行互动式案例教学，可以满足观摩式和实战式教学的双重需求，网络在线功能还能满足学生课余自主学习与探索的需求，有助于培养学生的动手能力和创新精神。

（三）案例导入

案例的导入的模式有很多，如案例设疑法、案例比较法、案例讨论法、演示观摩法、严肃游戏互动法、问题导入法、故事导入法、多媒体导入法等等[14]。根据《钻井与完井工程》课程特点，主要针对井身结构设计、水力参数设计、钻柱设计与校核、套管柱强度设计与校核、井控设计与实施、井眼轨迹设计与控制等几方面建设案例库，这些案例的导入主要采用案例设疑法、案例比较法、案例讨论法、演示观摩法、严肃游戏互动法进行案例导入。一方面可以采用多媒体教学等相对传统的载体，另一方面可以配合网络课堂、MOOC、微课、虚拟仿真平台等形式多样的新型载体。案例的导入不仅仅只是用于课堂教学，还可以满足学生课余自主预习、学习和创新的需求。

第9篇

    自启蒙运动以来，以笛卡尔主义的二元论统摄着近代以来的知识研究，这种旨在强调身与心、主体与客体、肉体与灵魂、知与行、精神与物质、事实与价值、理论与实践等二者的分离、割裂以此来寻求理性主义、客观主义以及普遍主义等。例如：笛卡尔提出人类自我并非是物质性的存在，而是理智、心灵的实体与存在，两者彼此对立、互不决定。休谟提出“两种知识”的理论，“人类理性的一切对象可以自然分为两种，就是观念的关系和实际的事实。”[1]第一种知识是指几何、代数、三角等科学，这种知识奠基于直觉的确定性和论证的确定性，他们是不依赖于经验的，因而是普遍必然的、明晰的。第二种知识关系到人们周围的事实，它们是依赖于经验的，而是偶然的、不确定的。康德认为，人类的一切知识都可以概括为纯粹知识与经验型知识，纯粹知识不应该理解为“依赖于这个或者那个经验而发生的知识，而是理解为绝对不依赖于一切经验而发生的知识……先天知识中根本不掺杂任何经验性因素的知识叫做纯粹知识。”经验知识是“仅仅后天地即通过经验才可能的知识。”[2]杜威在分析之所以产生上述人类知识领域中身心、主客彼此分裂时认为，其根本原因在于人性本身具有逃脱不确定的风险以及对确定性进行探寻的潜意识，恰恰“通过思维人们似乎可以逃避不确定性的危险”，而由人类感官等身体网络所参与的“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境，而这些情境永不确切重复，因而对他们也不可能完全加以确定。”[3]这便不难理解，人类身体、经验、实践以及行动等势必会引发不确定的危险，而必然加以祛除、摒弃，其结果伴随着这两者间不断的分离与对立，人类对知识的研究以及真理的追寻便开始摒弃行动的参与、经验的内化以及实践的价值等等。对此，波兰尼(M. Polanyi)也指出：“以主客互相分离为基础的流行科学观，却追求——并且不惜代价的追求——从科学中把这些热情的、个人的、个性的理论坚定清除，或者至少要把它们的作用最大限度地减少到可以忽略的附属地位。”[4]这就是说，“只有确定的事物才内在地属于知识与科学所固有的对象。如果产生一种事物时我们也参与在内，那么我们就不能真正认知这种事物，因为它是跟随在我们的动作之后的而不是存在于我们的动作之前的。所涉及行动的东西乃属于一种单纯猜测与盖然的范围，不同于具有理性保证的实证。”[5]

    桎梏于二元论知识哲学的影响，认知理论无论是信息加工以及作为其改良主义的联结主义，人类的认知过程被定义为对信息、符号等进行操作的计算程序，身体的生理结构、活动图式以及感受经验等对认知研究毫无价值可言。例如：信息加工理论将人类的信息加工过程与“计算机”相类比，认知即是对符号或信息的加工、存储、提取以及使用过程。联结主义深受大脑神经系统的启发建构出“人工神经网络”，力图体现大脑神经元的并行分布式加工和非线性的特征，其研究目标从计算机信息加工的模拟转向人工神经网络的建构，试图找寻认知是如何在复杂的联结和并行分布加工中得以展开与生成。然而，以这两种认知理论为代表的传统认知主义将大脑的认知过程简化为大脑之中抽象的符号运算过程，身体仅是一个被动接纳、反映外界信息的刺激感受器、行为效应器、中枢神经系统等。其实质在于将感觉信息转换为神经冲动并传输给大脑，然后由大脑独自展开认知活动。对此，正如有学者指出：“无论联结主义的研究风格与符号加工模式多么迥然相异，两者在‘认知的本质就是计算’方面是相同的，认知在功能上的独立性、离身性构成了二者理论预设的基础。”[6]实际上，这种离身性的认知论具有法国哲学家莫兰(E. Morin)所批判的分离(separation)、还原(reduction)以及抽象(abstraction)等简单思维，[7]人的心灵、心智遭以简化为对自然、世界的准确镜像，认知活动在于摒弃、剔除“身”的具体层面即生理的参与及其抽象层面即经验的嵌入，其终极意义在于内部符号(语词、心理表征)完全符合外在的客观世界，由此最终实现“客观性(不以人的意志为转移)、确定性(不会变化或比较稳定)、间接性(是别人发现或发明出来的，自己不参与原初创造)、现成性(由别人准备好的)。”[8]那么，课堂教学场域中，这种认知理论势必造成理性至上、科学主义、客观主义、普遍主义以及价值无涉的课程知识观的过度迷恋与过度信奉，这种课程知识观摒弃任何期间任何场域中教师与学生的个人知识、实践体验、经验互动，教学自然而然异化为复制、再现、表征既定的课程知识，这也成为了灌输论、讲授说等教学论内在的认知理论与哲学认识论的凭依及其得以产生、滥觞的根本缘由。

    二、具身认知理论的谱系及其学术旨趣

    二元论思维的认识论无疑帮助人们得以“客观”、“理性”地面对世界，然而，因其自身思维的内在痼疾而引发种种思想认识上的悖谬与实践领域中的迷惘，自19世纪以来诸多哲学家纷纷对这种二元论认识论展开了严肃、尖锐的批评。胡塞尔从现象学意义相关性的视角指出：“我们所谈论的世界与主观被给予方式之间的相关性，将存在看作是意识的相关项即看作是被感知、被回忆之物、被期待之物以及如此等等。”[9]这就意味着，意义这一事项并非单纯来自于外部世界，也并非是主观臆想或纯粹的自我经验统整，而是发生于主体和外部世界相互对话的活动和过程。海德格尔提出“在世存在”的概念以此诠释出主体与客体的界限是模糊的以此冲击主客二元论，人对世界的认识是通过身体与周围的世界不断交互作用而获取的。杜威指出人类经验的获得、问题情境的解决依赖于我们自身的参与，即“心灵是一个参与者，与其他事物交互发生作用。”[10]心理学领域皮亚杰和维果斯基都提出过通过连续不断的同化与顺应，动作最终内化为思维活动的认知理论。波兰尼则特意杜撰个体知识这一词汇，以此表达出每一项认识活动中，都具有一个知道什么正在被识知的人的热情洋溢的贡献，即正在识知的人的“无所不在的个人参与。”[11]

    伴随着上述哲学认识论层面的突破， 自上世纪八十年代以来，当代认知理论实现了范式转型，并得到了实验心理学、神经科学以及脑科学等大量实证、科学实验的推动。例如：N. Jostrnarut和D. Lakens等学者实验证明身体负重情况不仅影响被试对事物重要性的评价，而且也影响被试思维上的努力程度。L. Williatms和J. Bargh等学者实验证明身体的感受情况与人际关系之间的关联性。D. Havas等学者通过对被试皱眉进行注射肌肉因肉霉素暂时麻痹后，发现被试在阅读、理解“皱眉”相关句子时明显速度变慢，从而证明认知的形成同身体的感觉运动系统有直接的联系。[12]S. Stepper和F. Strack等学者实验表明直立或瘫坐的身体状态影响被试的情绪体验，由此进一步影响了工作的状态与成就。J. Cacioppo和J. Priester等学者通过测试手臂向上弯曲与向下弯曲的改变证实了身体动作可以导致态度和认知改变。[13]实验不断验证认知活动并非单纯理性、封闭、抽象的活动，而必然依赖于身体的生理结构以及身体的经验、经历所拓植与参与。其学术旨趣至少体现以下三个层面：

    其一，具身性(embodiment)。具身性表达出思维、认知的发生不仅涉及到身体构造、神经结构、感官和运动系统等的参与，还涉及到身体的感受、体验、经历等经验层面的嵌入。心理学家E. Thelen分析指出：“认知源于身体与世界的相互作用，心智依赖机体的各种经验，这些经验来自具有独特知觉和运动能力的身体，而这些能力不可分离地相连在一起，共同形成一个记忆、情绪、语言和生命的其他方面在其中编织在一起的机体。”概言之，认知的发生具有涌现性的动力学机制，认知的过程是通过大脑、身体以及环境相互连接在一起，耦合或交互的自组织涌现与生成。

    三、具身认知理论的课程与教学意蕴

    课程与教学的变革源于其认知理论根基的转变与置换，如若没有对课程与教学所凭依的认知理论的连根拔起与彻底颠覆，显然，课程与教学的变革就仍会落入或复演往昔的教育习俗。具身认知理论对课程与教学的意蕴体现为：

    (一)具身认知理论引发了对课程本质观的反思

    在传统认知理论的规约下，课程本质一般被认定为有组织的教学内容、书面的学习计划以及预期的学习结果，三种取向分别指向了课程的内容、计划以及结果，清晰表达出课程即孤立固定、封闭静止的实体性存在，并由此作为固定僵化、恒久不变的学习材料或学习程序而独立自洽于教师、学生的自主认知与经验建构之外。杜威将这种课程认识论概括为“旁观者式的认识论”，即“被知的东西是先在于观察与探究的心理动作而存在的，而且他们完全不受这些动作的影响。”[20]

    伴随着具身认知理论对传统认知理论的彻底批判则呼唤了对课程本质观的反思，传统认知理论视域中的那种客观、普遍性取向的课程观日益难辞其咎，课程的本质与意义则在于建立在教师、学生个人知识、生活史实、感受体悟、经验经历基础上，在教师、学生与课程文本不断相互对话、彼此互融的过程中，逐步生成、涌现或转化的个人履历或自我实现。这便意味着教师与学生的个体经验、生活史等个体知识取得了合法性的确认并统整在课程之中，伴随着教师、学生以及学科知识的相互对话、合作中，不断转化螺旋地动态生成，从而共同构成了课程发生与演化的知识基础。由此，“课程成为了一个过程——不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程，而且通过探索，师生共同‘清扫疆界’从而既转变疆界也转变自己。”[21]从而，课程的本质也从固定化、僵死性、实体性的旨趣逐步过渡、变革为“强调自然、社会与他人对个体存在的意义，更加关注学生的‘精神世界’、‘价值世界’与‘体验世界’，在自然、社会、他者与自我的融合统一中探求知识的情境化意义”[22]的过程性、生成性以及复杂性的旨趣。

    (二)具身认知理论提供了重建教学实践的契机

    传统认知理论视域中的教学实践图景勾勒出防教师(teacher-proof)与防学生(student-proof)的认识论，即教师遵守既定、预设的方法对官方知识、法定课程进行技术性灌输、程序性控制以及操作式压迫，学生的课程身份也异化为了对公共知识的机械接受、线性填充以及简单占有，期间教师与学生的教与学两个行为本身都面临着身心分裂、分离的异化危机。怀特海(A. N. Whitehead)批评这种教学是诞生“呆滞的思想”的根源，即这种教学传递的知识“仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体。”[23]

    然而，在具身认知理论看来：教学并非意味着剔除教师与学生个人经验，机械习得知识，而是教师和学生共同合作探究学科知识以及生活问题、合作建构思想与意义的过程，彼此相互倾听与对话，共同创见自己的想法，从而实现自我体验与经验分享的过程。这一过程就成为了“教师与学生之间、学生与学生之间、教师彼此之间在尊重独特性、欣赏差异性 的过程中合作创造知识的过程。”[24]美国心理学家莱夫(J. Lave)将其概括为“教学即合法的边缘性参与”，学生成为了课堂情景中的“合法”参与者，同时因为学生是在逐渐成长为专家的学习过程中，不可能完全地参与所有活动，而恰恰从部分地参与、边缘性地参与逐渐向完全参与过渡。这样的教学实践“关键是它包含了‘参与’，把参与作为学习‘实践文化’的一种方式……学习不是通过复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的，而是在周边共同体的学习型课程中通过向心性的参与而发生的。”[25]由此，具身认知理论为审视我国课堂教学方法、教学方式等提供了重建的契机。

    (三)具身认知理论呼吁课程与教学整合的价值诉求

    受到传统认知理论的规约，课程与教学二者的关系也同时受到二元论思维的束缚，其结果便是“课程成为学校教育的实体或内容，它规定着学校教育‘教什么’，教学是学校教育的过程或手段，它规定着学校教育‘怎样教’。课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的。”[26]课程与教学两者间的机械、线性的封闭与割裂集中映射出身心、主客二元分离思维的延伸与拓展，同时也反映出教育内容或教材与教育的过程与方法、教育目的与手段两者之间的孤立与分离。那么，从具身认知理论的角度有必要从身与心、主与客相互统一与共生的视角重新理解课程与教学的关系，其价值诉求在于：

第10篇

关键词：工程测量 实践教学 改革

【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2015）08C-0049-02

一、引言

工程测量实践教学是工程测量教学的重要组成部分，是必不可少的环节。其目的是通过实验、实习，使学生得到全面的、系统的实践训练，以巩固所学的理论知识，加强实际操作、独立工作和解决实际问题的能力。同时培养严谨求实、团结协作、吃苦耐劳、爱护仪器和遵守纪律的良好作风，通过实验、实习，使学生掌握工程测量的一些基本概念，了解基本测绘工作的全过程，系统地掌握常用仪器的使用方法、施测步骤、内业的计算与调整等基本技能，能够熟练地处理各种工程建设中的测量工作，进一步提高处理各类工程建设中实际问题的能力，为学生毕业后从事采矿工程、地质工程专业的矿山测量、矿井测量、地形测量方面的实际工作打下基础。随着3S（GPS――全球定位系统、RS――遥感系统、GIS――地理信息系统）技术的迅猛发展，测绘科学技术正在步入数字化、网络化、智能化、可视化的阶段。在此推动下，各种先进的测绘仪器应用于工程实际。原有的工程测量实践教学已经不能适应测绘科学的发展。

二、工程测量实践教学现状分析

（一）教学仪器落后与工程实际差别较大

随着测绘技术的快速发展，三维激光扫描仪、全站仪、GPS、电子经纬仪、数字水准仪等先进的测量仪器应用于工程实际。但是现在许多高等院校仍然在使用一些常规的测绘仪器，比如DS3光学水准仪、DJ6光学经纬仪，这些测绘仪器在工程实践中早已被淘汰。学生在实验实习中大量使用这些工程中已淘汰的测绘仪器，而对工程中使用的全站仪、GPS等基本不会用甚至好多同学没有见过，不利于学生在相关领域顺利就业，不能迅速适应工作环境。

（二）教材内容重理论轻实践、实践教学内容简单陈旧

现行各种工程测量的教材以理论讲述为主，对工程实际中大量应用的现代化的测绘仪器的介绍很少，教材的更新速度缓慢使得许多高校仍只能沿用一些经典的老教材，教师讲述只能以理论介绍为主。为了配合理论教学，学校虽然开设一些课间性实验，比如水准仪的认识与操作、经纬仪的认识与操作，但随着测绘新技术、新仪器不断发展，许多高校的教学内容跟不上时代的步伐，实践教学内容与工程实际脱节，影响了学生工程创新能力的培养、严重制约了产学研的结合发展。

（三）实践教学模式单一

目前，许多高等院校的工程测量实践教学模式比较单一，认识性实验较多，学生实习按照老师给定的任务书、指导书中规中矩地做，设计性实验和实习很少。在实践性环节中，学生很少设计和分析实验实习，大多是按照老师的指导及布置的任务去机械的完成任务，这样就忽视了学生的实际兴趣和创新思维，学生对工程测量实践方面缺乏应有的想法。

（四）工程测量实习场地不规范

一直以来，很多院校没有固定的工程测量实习场地，通常的做法都是专业教师将校园作为临时的实习实验场地。校园内地势平坦、高差小、地形特征简单、体现不出实际地形的复杂程度;没有已知的国家水准控制点与导线控制点，实习只能采取闭合导线及闭合水准路线的形式进行，起始点的坐标、高程及起始边的坐标方位角只能任意假定。在实习结束后，指导教师很难评定学生测量数据精度，许多学生捏造数据或根据做得好的组有针对性地篡改数据，失去了锻炼学生实践能力、动手能力的意义。

三、实践教学改革的思路与方向

（一）理论教学内容改革实践

以往的理论教学与实践教学是分开进行的。对于工程测量这门实践性很强的学科来说，只凭抽象的理论教学而缺乏实际动手操作往往使学生无法掌握各种仪器的操作及使用方法，无异于纸上谈兵。工程测量的实验中认识性实验较多，比如水准仪的基本构造及操作，通常的做法是老师把水准测量这一整章讲述完毕后安排一次实验课让学生亲身体验，学习效果很差。基于这样的特点，我们可以把认识性实验和理论教学结合起来同时进行，把实验仪器搬到课堂上，老师在课堂上讲述理论知识的同时，学生在下面可以以小组的形式边听边操作。实践证明，这种讲授与自己体验相结合的方式可以让学生在课堂上就能深刻理解、记忆仪器的构造及使用方法，而且轻松有趣的课堂气氛更能调动学生对新知识、新事物探索的积极性。

（二）测量仪器更新及实践教学场地建设

我院工程测量实验室拥有18台DS3光学水准仪、18台DJ6光学经纬仪、塔尺、花杆、钢尺、图板等常规测量仪器与设备。为了适应测绘科学技术的发展及让学生了解、掌握现代化的测量仪器，学校、学院给予了大力支持，今年春天购入13台2″精度全站仪，在本学期的实践教学及实习环节中投入使用。学院计划购入一批GPS等先进的测绘仪器。相信先进的测绘仪器投入测量教学实践中会使学生与工程实际接轨，使学生毕业能够迅速适应工作角色，提高就业竞争力。

针对前述的实践教学场地出现的问题，学校应该在校内建立固定的实验实习场地，建设永久的导线控制点、水准控制点，这些点位的准确数据应由专业的测绘人员根据国家控制测量规范严格准确地测出;其次，学校应该和企业沟通联系，采取校企共建的方式建立校外实习基地，增加实习环境的真实性。

（三）实现实验室全天开放

我院工程测量的理论加实验课总计为48学时。在这48学时的有限时间内，既要完成繁多的理论知识讲述，又要使学生掌握测量仪器的使用，几届学生的实践证明学生掌握的情况并不理想。比如在每次（2学时）实验课上，老师先得将仪器领给所有小组后再在校园内讲授、示范后学生自己操作、实践练习，有时学生为了不耽误后面课程，往往是在下课前半小时左右就要提前准备交还仪器。再加上实验是以小组进行，5～6个同学为一小组，每个学生实际操作仪器的时间更少，有的同学可能还没完整操作一遍就下课了，更别提实验的质量及测量的精度要求。针对这种情况，从今年开始，我院工程测量实验室对学生全天候开放，由专业老师和学院勤工助学的两名学生轮流负责，学生只要有空余时间，都可以到实验室领取需要的仪器在校园内练习，这样学生就可以对在实验课上没有做完的、测量数据有问题的、精度差的实验进行重做。开放实验室一学期的运行证明，学生接触仪器的机会大大增加，大部分同学掌握了各种测量仪器的使用方法，提高学生的实践动手能力及仪器的使用率。

（四）组织测量技能竞赛

近年来，许多开设工程测量课程的工科院校组织学生参加不同层次的测量技能竞赛，一是为了促进校园科技文化建设、丰富校园文化生活;二是为了巩固和加深学生对所学工程测量理论知识的理解，促进学生专业基础知识的学习，培养学生在测量方面的动手能力;三是为了加强各高校交流，适应当下测绘科学的发展。矿业学院作为我校年轻的学院，今年春季学期组织了矿业学院第一届测量技能竞赛，通过本院的比赛选拔出8名学生代表矿业学院参加了在呼和浩特职业学院举办的内蒙古“2015年全区高等院校学生‘沛霖杯’测量技能竞赛”。实践证明，测量技能竞赛对我院工程测量实践教学产生了很大的影响，学生对工程测量实践产生浓厚的兴趣，学习的主动性明显加强了。今后，应继续加强组织、参加学院、学校、自治区的测量技能竞赛，充分发挥技能竞赛在工程测量实践教学改革中以赛促练、催改、促进的作用。

（五）完善实践考核制度

根据工程测量实践教学的大纲要求，在总结实践教学的基础上， 经过分析和讨论确定教学实践能力指标体系的结构，在实验实习成绩评定中，对每个人进行独立测试，要求学生对各类必须掌握的测绘仪器进行相关项目的限时操作，根据对仪器掌握的熟练程度、测量数据精度、及对数据进行内业处理能力进行加权综合评判实践成绩。事实证明，通过科学的评判体系调动了学生学习的主动性与积极性，既能保证实践教学的质量，又能科学地评价学生观察问题、分析问题、解决问题的能力，有效地激发了学生的创新思维，培养了学生的创新能力。

四、结语

工程测量实践教学是检验理论教学成果的主要手段，是培养学生使用测量仪器解决实际工程问题的有效途径。而工程测量实践教学改革是一项长期且与时俱进的工作，需要学校、学院、任课教师及学生各方面共同努力、不断地探索与实践，以取得满意的效果。

基金项目：内蒙古工业大学教改项目：工程测量实践教学创新与改革研究（批准号：2014259）

参考文献：

[1] 沈维莉.测绘技能竞赛与建筑工程测量实践教学改革[J] .山西建筑，2014，（12）.

[2] 鲍艳，马宏伟，韦宏鹄.土木工程测量实践教学的改革与探讨[J] .高等学校土木工程专业建设的研究与实践，2012，（11）.

第11篇

【关键词】化学教学论 教学改革 创新能力

【中图分类号】G65 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）16-0078-01

化学教学论是高师院校化学教育专业的必修课，主要研究化学学科教学规律，其重要目标是使师范生在思想上树立现代教育理念、掌握基本教学理论与技能，同时培养其从事化学教学以及相关教学研究的能力，是师范生在进入工作岗位前，帮助他们转变自身角色的重要环节。因此，在化学教学论课程的教学中，应当注重对师范生实践能力以及创新能力的培养，将创新素质的培养渗透到具体的教学环节中。

一 改进教学方法，培养学生的创新意识

观念指导具体行为，因此首先要实现教师角色的转变。教师对于学生的学习来说既是引导者，也是参与者和富有经验的合作伙伴。教师应当营造民主、和谐的氛围，与学生建立平等关系。在选择教学内容时，应及时补充和更新，将国内外先进的教学理论、最新教改成果等纳入课堂教学中。

传统的课堂教学以传授具体知识为主要方式，难以适应当前较快的知识更新速度。新课程的实施强调，教师在传授具体知识的同时要注意学生自主获取知识能力的培养。教学中既可以保留传统的行之有效的教学方法，又可以采用一些能发挥学生主体作用的学习方式，如讨论式、课题式等，让学生参与到教学中来。如研究性学习，就是在教师指导下，由学生自己从实际生活中选取研究课题，在研究中主动获取知识，运用知识解决相应问题的教学活动。将学生从简单的浅层次理解、死记硬背中解放出来，养成主动探究并应用已有知识解决实际问题的学习习惯。使学生尽量通过亲身体验来了解知识的形成发展过程，培养学生学习和探究的能力，真正把重心放在培养学生的实践能力和创新精神上。

二 加强教学实践，培养学生的创新精神

在教学过程中，开展实践活动是提高学生教学能力，培养创新精神的重要手段。化学教学论课程的重要特征即教学理论与教学实践相结合。目前我国高师院校对师范生实践能力的培养主要体现在高年级阶段的教育实习和教育见习活动。教育实习是师范生积累知识的重要实践环节，是其由学生向教师角色转变的重要转折点，是高师院校培养学生教学技能的传统方式。教育见习则是在真实的教育情境中，使学生体会不同教师的教学风格、各种方式在教学中的实施及其效果等，在已掌握基本教学理论的基础上，重新回到课堂，从不同角度感受在职教师对知识点的处理方式以及应对教学事件的方法。使师范生通过观察与思考，体会新手教师与专家教师的区别，理论知识对教学实践的指导作用，培养提高其教学能力。

同时在课程安排上，应尽可能向训练教学能力的微格教学课程倾斜，如因实际条件所限无法满足，也可在化学教学论课前抽出固定时间，组织学生教学，为学生创造更多的实践机会，使其适应教师角色。需要注意的是，应将学生的试讲内容控制在中学化学新课标教材中，这样在培养学生的教学创新能力外，也能督促其加深对新教材的理解和掌握。

在一般的中学化学教学技能的实践训练中，教师也可以多给学生一些上台讲课的机会。保证每个学生都有机会上台试讲表演，并且除了要完成自己所讲授的内容外，还要对其他同学的讲授进行评价。在一个单元结束后，选出教学有代表性的学生在一定范围内进行表演教学，同学当堂点评，教师集中指导。

三 重视实验教学，增强学生的创新能力

在中学实验教学课程中，可以组织学生在实验后选代表在讲台上进行实验教学，并由学生及任课教师现场点评。除了要求学生能正确演示，并清楚讲解中学化学教学中所涉及的每个实验外，还可以鼓励学生自己动手制作简易教具，并利用其进行实验，进一步改进实验，以期通过多种渠道培养学生的创新精神。

在化学教学论的实验教学环节，学生常会对中学实验不够重视，认为这些实验都很简单，没有挑战性，常常应付了事。在教学中，教师应对学生强调该门课程的重要意义，教师进行实验的目的不仅在于做好实验本身，还应带领和引导学生观察实验，掌握科学的思辨方法。同时教师在点评环节中，应注意指出学生的不规范和错误的实验操作，以及实验讲授过程中存在的不规范用语、错误引导等，带领学生从实验操作、实验讲解以及引导学生观察实验等几方面给予评价。

四 结束语

高师院校化学教学论要顺应基础教育课程改革的发展，解决自身发展所面临的矛盾，以培养出高素质的化学教育人才，促进基础教育化学课程的发展。应当坚持进行化学教学论系列课程改革，将培养创新人才这一宗旨贯穿始终，为培养大批具有创新意识和能力的中学化学教育人才贡献力量。

参考文献

[1]王克勤主编.化学教学论[M].北京：科学出版社，2006：7

第12篇

【关键词】教学改革 创新 教学方法 案例库

【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）11-0018-02

Exploration and practice in teaching reform of modern Agronomy Introduction

WANG SHUJIE WANGS HUJUN SUIYUANYUAN XUYAN MAYAN LIDIANYUNZHANGLI

（College of biological and agricultural engineering， Jilin University， Changchun， China 130022）

【Abstract】This paper focuses on the discussion of the teaching methods and teaching model reform of Agronomy Introduction teaching in agricultural mechanization engineering. Firstly， active network teaching is advocated to enrich and improve the teaching content. Then， the perfect practice case database and file database of examination paper should be established. This will build a good information platform for professional course evaluation and quality certification.

【Key words】Teaching reform; Innovate;Teaching methods;Case database

教学方法的改革是课程建设的重要组成部分。不断明确教育改革的方针与目标，改进更新教学内容及教学模式，充分调动学生的积极性与主动性。积极开展网络教学，不断丰富与完善教学内容。建立并扩充课程实践案例库、完善试题案例数据管理库，应该是课程改革的基本内容与首要任务。

一、改进教学内容与教学模式，充分调动学生的积极性与主动性

本教法改革的重要环节在于积极引领学生开展主动学习，自主学习的意识，强化课堂讨论和专题演讲内容。作业结合所拓展的内容作专题、述评，开展以教师讲授为主导、课堂讨论和课程专题讨论为辅的教学模式。通过课堂分组讨论与激发学生兴趣进行演讲。可以启发学生结合生产实践中发现的问题开展独立思考、勇于创新，培养学生勇于提出问题、分析问题、解决问题的能力，积极启发学生产生创新性思维。使学习热情高涨，拓宽视野，使他们各方面的素质得到了锻炼与培养。因此，任课教师在课堂上要不断地鼓励学生发表新见解，使他们积极地参与到教学过程中去;而学生通过回答教师提问、学生间相互交流，也能主动地参与到教学过程中去，并能培养其分析问题、解决问题的能力和创新精神;学生通过积极、主动地查阅文献，通过专题、述评作业的训练，不仅做到理论联系实际，而且还锻炼了学生的科学论文写作和综合归纳总结能力。综合能力与业务素质得到了明显地提高，有利于毕业后择业与今后的个性化的良性发展。

二、积极开展网络教学，丰富与完善教学内容

网络课程是教师、教材、教育技术的新手段、教育方法与学生有机地结合在一起，利用网络教学既可以进行大面积地教学，也可以进行个别化辅导，还可以进行基于网络化的协同化学习。由于网络课程的这种开放性、灵活性、智能化等特点，有利于缓解高校扩展后教学资源、设备紧张的局面。

网络课程显著地突破了传统的“粉笔+黑板”的课堂教学模式，为学生自主学习提供了丰富的教育资源，帮助学生实现学习的自主化、个性化和协作化，有利于优质教育资源的共享。

例如：网络公开课、教学在线、慕课计划的开展，教学手段实现网络化、自主化可以推动教育教学改革跨入新的时期，慕课计划的实施，表明网络教学平台已经走向国际化。学生可以通过免费登录网络教学平台，收视各大学教学名师的公开授课，吸取众家之长，领略自己制定目标的各位名师的教学风采，获得许多新信息。开阔视野，拓宽思维，完成高目标的学习任务，为今后的学习和工作打下坚实的基础。

三、建立并完善实践案例库

为提高教学效率，增强课堂授课的生动性和形象性，组课本着实用性和可操作性原则，进行了多媒体教学体系的设计，其所设计使用的《农学概论》多媒体课件.具有内容图文并茂，多姿多彩，寓教于乐，使抽象问题更加形象化，有利于培养和激发学生的学习兴趣，便于学生对知识点的理解和运用，提高了教学效果与教学质量。教师的广文博见，见多识广为课件的内容提供丰富的素材与论据。

教学内容不断更新，不断实现新形势下农机发展对新农艺的要求;教学大纲的编写，每4年都要改版一次教学大纲。每次都要更新许多新内容。教学内容的更新及教学方法改革，为课程的教学增添许多生机;科研实践教学平台的建立，以实际教研示范基地为模板构建虚拟农场及植物工厂，实现信息化、智能化管理的新目标;努力实现“产、学、研一体化”教学模式。

科学研究案例库建立：构建大学生创新实验案例库，鼓励大学生积极参加创新实验计划，参与高层次、高水平的科研项目，努力实现“科、教一体化”的教学管理模式;理论教学平台不断完善：教材的不断改版与更新，多媒体课件的不断完善，结合网络资源不断地开发利用。实现高水平教学管理的目标。

实践平台的建设：实践案例库建立，添加课程设计环节，营造“农艺与农机”相结合的完善的毕业设计。

四、建立并完善试题案例数据管理库

建立教学档案管理库：提供本课程各学期教学方案，教学大纲（每四年改版一次教学大纲）;教案（文档与PPT不断更新）;教学任务书、教学进程表、点名册;试卷2套A，B试卷标准答案及评分标准;学生成绩单、试卷分析报告、考试通知单、考场记录、试卷复查表一，表二;试卷、实验报告纸质版等，全部实现档案的有序化管理，为今后农业工程专业评估、专业质量认证提供良好的信息（模板）平台。

通过选课系统学生可以对每一门课程及任课教师的教学水平及教学质量进行综合评价，通过总体评估来评判教师的授课水准。虽然评价系统存在着这样或那样的误差，还有待于进一步改进与完善。但依然有一定的参考价值与进步意义。

五、结束语

教育要重视大学的本位教育，重视教学改革政策落实与经验交流。2016年8月22日-24日在吉林大学建校70周年之际，成功举办十二届全国高等院校农业工程及相关学科教学改革学术研讨会。校领导介绍了吉林大学的总体情况以及农业工程学科的发展现状，着重指出：一定要强化农业工程及相关学科建设，对推进我国农业创新、协调、绿色、开放与共享发展，具有重要的战略意义和现实意义。来自50个高校及科研院所的近400名代表，经过大会报告、学术交流、分组讨论，圆满完成了会议内容（包括课程建设），达到了预期效果，可以说此次研讨会是理论与实践相结合，研讨与咨询的结合，南方与北方的交流，学习与合作的探索。与会代表一致认为通过研讨会这个平台，进一步加强了解，增进了友谊，推进了合作，明确了农业工程类教学改革的总体目标与方向，大家纷纷表示，通过此此教学改革研讨会议，收获很大，受益匪浅。

参考文献：

[1] 杨文珏.农学概论[M].中国农业出版社，北京，2002，3.

[2] 张建萍，陈静，张建.多媒体技术对昆虫学教学的影响[J].西南农业大学学报（社会科学版），2007，5.

[3] 崔翠.《农学概论》教学中多媒体的应用[J].西南农业大学学报（社会科学版），2008，6.

[4] 佟艳，朱刘娟.工科院校《农学概论》教学改革研究[J].陕西教育，2009，（7）.