时间：2022-02-07 16:19:19
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇城乡义务教育论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词 农民工子女 平等 教育决策
中图分类号：C913.4 文献标识码：A
一、政策主题
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010――2020》中关于保障我国外来务工子女接受平等义务教育问题的决策分析
二、问题描述
改革开放以来，伴随着我国工业化、城市化的进程，大量农村剩余劳动力涌向城市，形成我国社会特有的“农民工”群体。与此同时，一部分农民工子女也跟随父母进入城市生活，尤其是20世纪90年代以来，农村人口流动呈现出“举家搬迁”的现象，大量处于义务教育阶段的学龄儿童跟随父母流入城市。另外，留守在农村的农民工子女也大批存在，他们的教育问题也令人担忧。保障农民工接受平等的义务教育已成为影响我国社会主义和谐社会构建和城市可持续发展的重要问题。
三、政策目标
“同在蓝天下，共同成长进步”，2003年教师节，总理专程赴北京石景山玉泉路小学看望那里的农民工子女，在黑板上写下这句对农民工子女教育的展望。我国的义务教育面向全国所有的适龄儿童少年，不分城乡，不分人群，农民工子女理应受到良好公平的义务教育。
四、方案设计
农民工子女可分为两类，一类是随父母进城的随迁子女，一类是被留在农村的留守儿童，针对这两类人群的义务教育问题，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010――2010）》提出以下解决方案：
1、坚持以输入地政府管理为主，以全日制公办中小学为主，确保进城务工人员随迁子女平等接受义务教育。
2、建立健全政府主导、社会参与的农村留守儿童关爱服务体系和动态监测机制。加快农村寄宿制学校建设，优先满足留守儿童的住宿需求。
五、决策分析
（一）针对“随迁子女”的方案。
1、优点：
可以强化政府的公共服务责任，从体制上保证随迁子女接受平等义务教育；以流入地政府管理为主、以全日制公办中小学为主的“两为主”政策，让流入地政府直接承担起了农民工随迁子女的教育责任，有利于政府公共服务责任的强化，在体制上有利于流动儿童与城市儿童一样受到当地相应水平的教育。
2、缺点：
会导致流入地政府的“不堪重负”。以流入地政府管理为主会导致流入地教育资源的更加紧张，使当地财政“不堪重负”。同时，由于“两为主”政策没能就流出地政府的辅助责任作出详细的设计和要求，客观上“免除”了其对流出的农民工子女义务教育责任， 一定程度上减轻了“流出地”财政、管理、师资等多方面的压力，这在某种程度上又导致了另一种“不公”。
农民工子女会存在入学适应难等问题。从已接受农民工随迁子女的公办学校看，目前，接收农民工子女就学的公办中小学大部分位置较为偏远，学校环境较差。即便个别学校地处市中心繁华地段，但是学校自身办学环境相对其他一些公办学校来说，还存在不尽如人意的地方。总体上来讲，教师对入学的农民工子女态度是积极的，但在具体的教学过程中体现出了一定的被动性。而且随着学校农民工子女数量的不断增加，有些城市学生的家长一方面担心学校教学质量下降；另一方面，他们怕农民工子女给自己子女带来不良行为影响。在诸多因素的综合作用下，接收农民工子女的公办学校的学习氛围较之其他学校来说，不甚令人满意。农民工子女在公办学校也普遍存在适应不良和学习差的现象。
（二）针对“留守儿童”的方案。
1、优点：
鼓励社会参与，可以调动大量资源，一定程度上减轻政府负担。公民的志愿服务意识是社会进步的标志，随着我国经济社会发展水平的不断提高，越来越多的人愿意加入志愿者的队伍，为有需要的人献出自己的爱心。对留守儿童的社会帮助可以来自以下几方面：一是社会公益人士，如港澳台和内地的知名企业家、演艺家等，他们的资助是发展留守儿童义务教育的一大资源；二是大学生志愿者，近些年高校公益社团和志愿服务活动很是盛行，大学生通过参加支教、公益宣传等活动，也可以为留守儿童贡献了自己的一份力量，笔者在大学就参加过对留守儿童的捐款捐物活动；三是一些民间社会组织的长期服务运作，像广东的“华裔助弱服务中心”、四川的“萤火助学志愿服务中心”、安徽的“太阳伞服务队”等都是民间自发组织的机构。这些力量可以有效地带动整个社会对留守儿童的关怀。
寄宿学校的建设有利于解决留守儿童上学远等问题。绝大多数留守儿童都住在偏远的山村，到当地学校上学，往往要长途跋涉，早起晚归，上学十分辛苦，且存在安全隐患。建设寄宿制学校可以让学生避免奔波，方便读书，同时留守儿童在家大多由爷爷奶奶照顾，存在相应教育和照顾上的问题，留在学校可以较好地解决该问题，有助于其养成良好的学习和生活习惯。
2、缺点：
寄宿学校的设置会在某种程度上导致留守儿童家庭教育和情感上的缺失。寄宿学校再好，毕竟不是孩子们的家。留守儿童大多为年幼的儿童，正是最需要家庭关怀的时候，学校是否能代替家、照看留守儿童是否是教师的职责是值得探讨的问题。
六、结论
从总体上，纲要中列出的解决方案符合目前的问题状况，有利于切实解决农民工子女的义务教育问题。但政策的关键还是在于落实，期待这两个方案能不断完善、达到预期的目标。
“农民工”群体是中国现社会发展阶段的特殊群体，农民工子女的教育问题也是随之产生的特殊社会问题。产生此种现象的根本原因还是在于我国独有的城乡户籍制度和对教育投入的不足， 看来彻底解决该问题还是得放在改革和发展这个大方向上来，这与分析其他社会问题后的结论有种殊途同归的感觉了。
（作者单位：浙江大学教育学院）
参考文献：
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摘 要：目前，“重点学校”的弊端越来越明显，在均衡发展已经成为义务教育发展战略性任务的今天，“重点学校”应当向特色学校转型，逐渐缩小学校之间的差距，实现义务教育阶段的均衡发展。
关键词：教育均衡发展；重点学校；特色学校；转型
中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)04－0089－03
教育均衡发展是当前国内外教育界尤其是义务教育领域最为关注的热点问题之一。随着经济的发展和社会的进步，人们对于教育均衡的关注度和需求越来越高，已经不再仅仅停留在“有学上”的初级阶段，而是进入到要求“上好学”、享受优质教育资源的高级阶段。在这样的背景下，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确指出，“均衡发展是义务教育的战略性任务”［1］，这是首次将义务教育均衡发展提高到战略性的高度，充分表明了党和国家推进义务教育均衡发展、力争使优质教育资源惠及全体适龄儿童少年的决心和努力。如果说普及九年义务教育是为了解决实现全体适龄儿童少年“有学上”的目标，那么推进义务教育均衡发展则是要努力实现让所有的适龄儿童少年都“上好学”的目标，这是目前我国义务教育的重中之重。
“均衡”是对事物发展状态的一种描述，它主要是指影响事物发展的诸要素的力量大致相当。“教育均衡实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中有平等待遇的理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。其最基本的要求就是在教育机构和教育群体之间平等地分配教育资源和份额，达到教育需求与教育供给的相对均衡，并最终落实在人们对教育资源的分配和使用上［2］。在我国现阶段，实现教育均衡发展，首先要实现义务教育阶段的均衡发展。所谓义务教育均衡发展就是指在教育公平、教育平等原则的指导下，不同地区之间、城乡之间、学校之间、群体之间的义务教育资源配置实现相对均衡，保证所有学生受教育权利与机会的平等和公平。义务教育均衡发展的内涵主要表现在教育经费投入的均衡、办学条件的均衡、师资队伍的均衡、受教育机会的均衡等方面。然而，当前我国义务教育阶段的非均衡发展问题还依然存在，区域之间、城乡之间、学校之间甚至受教育个体之间还存在着很大的差距，严重制约了教育整体发展水平的提高。这固然有许多方面的原因，但是，长期以来“重点学校”的存在却不能不说是造成我国义务教育阶段非均衡发展的重要原因之一。
“重点学校”出现之初，在教育资源作为社会稀缺资源的情况下能够有效地集中有限的教育资源，为实现快出人才、出好人才的目的做出了重要贡献。但是，随着时展和社会进步，广大人民群众对教育资源尤其是优质教育资源的需求量日益增长，人们越来越多地向基础教育提出了公平享受优质教育资源的强烈诉求，对于“重点学校”的批判也越来越多。在这种情况下，“重点学校”将何去何从，成为我们在研究教育均衡发展问题时不可回避的一个问题。
一、教育均衡发展视阈下“重点学校”的存在之殇
1“重点学校”导致了教育资源配置的不均衡
“重点学校”在当前遭遇质疑最多的就是其导致了教育资源配置的不均衡，使得大量教育资源尤其是优质教育资源过分集中在少数学校里，绝大多数的普通学校和薄弱学校只能得到相对较少的资源甚至得不到资源，违背了“机会成本最小化”的原则，从而拉大了义务教育阶段学校之间的差距。义务教育是具有强制性、普及性、全民性、公益性特征的基础教育，理应面向全体公民，保证所有公民都有权利享受到同等的优质教育资源，但是“重点学校”的存在打破了这种平等，导致优质教育资源过度集中在少数几所学校中，使得这些学校在占有教育资源上处于优势地位。殊不知，这种优势地位实际上是在对其他学校应有资源的掠夺的基础上而形成的，严重影响了其他学校的生存和发展。另外，这些“重点学校”的培养能力始终是有限的，只能吸纳少数生源，势必将大多数人排除在外而无法享受这些资源，这既影响了教育公平，也背离了和谐社会的应有之义。
2“重点学校”强化了社会阶层的分化与对立
由于“重点学校”本身属于稀缺资源，稀缺资源的有限性决定了它成为广大学生和家长竞相追逐的对象，这也容易滋生“教育寻租”等腐败现象。所谓“教育寻租”就是指参与教育活动的教育主体通过其掌握的稀缺资源，利用权力从制度上形成弹性或者在政策上人为设置需求障碍，进而营造一定的环境和条件来获得非生产性收入，这种非生产性收入是指利用权力寻租而获得的租金收入［3］。“重点学校”凭借其掌握的丰富的优质教育资源来向社会“寻租”，而广大学生和家长为了“租”到这种优质教育资源，势必要付出比进入其他普通学校高得多的消费。一方面，“重点学校”处于买方市场，供不应求，因此，它就可以人为地设置一些障碍，比如收取“择校费”、“借读费”等等，以此来获得其想要的利益；另一方面，为了进入这些好的学校，学生要拼命努力，争取好成绩，家长们则拼钱、拼关系，尽最大可能将孩子送进好学校，于是“择校热”、“乱收费”等现象愈演愈烈。每到新生入学时，“重点学校”门庭若市，车水马龙，普通学校和薄弱学校则门可罗雀，少人问津。因此，越是有钱人或是有权人的孩子越可以轻松进入“重点学校”，而那些家里经济条件不是很好或是父母没有关系的孩子，除非自身的学习成绩很好，否则想要进入“重点学校”则很难。进入“重点学校”成了身份的象征，家长之间比谁能够把自己的孩子送进好学校，学生之间比谁所在的学校好，教师之间比谁任教的学校好，等等。长此以往，加剧了社会的矛盾与冲突，从而导致社会阶层的分化与对立。
3“重点学校”容易助长“应试教育”，不利于基础教育的良性发展
一方面，由于“重点学校”的数量相对较少，其招生人数等也有限，因此，为了能够得到这种优质教育资源，必定会有很多人竞争。另一方面，为了录取到优秀生源，“重点学校”往往采取各种各样的考试来筛选学生，在很大程度上助长了“应试教育”的盛行。这主要是因为学生如果能够考取重点高中，那么就意味着一只脚已经迈进了重点大学的校门，这对以后的学习、工作、生活等都有着重要的意义。因此，为了能够进入“重点学校”，学生则会拼命学习，准备应考，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”；教师则想尽一切办法教给学生应试的方法和技巧等，大搞“题海战术”；家长则尽最大努力为孩子做好后勤保障工作，并为学生报各种各样的辅导班、补习班。这些做法强化了“以分数论英雄”的价值观念，使得考试具有了高利害性，它对学生能否进入好的学校，从而能否谋得一个好的工作起着决定性的作用，成为决定学生“命运”重要的甚至唯一的砝码。当然，“重点学校”并不是我国“应试教育”大行其道的根源，但却在很大程度上对“应试教育”起到了推波助澜的作用。
二、教育均衡发展视阈下“重点学校”的转型
1教育均衡发展视阈下“重点学校”转向何方
在2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》中明确规定：“县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校，学校不得分设重点班和非重点班”［4］。这表明，我国从教育法律法规上已经明确取消了“重点学校”制度，但在实际上，基础教育中的“重点学校”并没有消除，我国当前实行的仍然是“没有重点学校的重点学校制度”［5］。尽管“重点学校”这个称呼在最近几年的教育行政文件中已经没有了，而且公开标榜某校是“重点学校”的情况也很少了，但是，在广大的教师、家长和学生心中，“重点学校”仍然存在，“名亡实存”，似乎仅仅是取消了这样一种提法，其实质和以前没什么变化。“重点学校”已经转为“地下”，成为一种“暗流”在涌动，而且随时有可能搅起巨大的漩涡。
笔者认为，既然目前的实际情况是“取而不消”，那么我们也就没有必要继续纠结在这个问题上了。当前的重中之重应该是思考“重点学校”在教育均衡发展的要求下如何自处以及它的未来发展方向。但遗憾的是，当前学界似乎都聚焦在应不应该取消“重点学校”以及为什么取消“重点学校”方面，当然也有学者为“重点学校”辩护［6］，却很少有人对“重点学校”的转型进行研究。李莉琴等认为，“无论是现在还是将来，名校都应该是我们所要努力追求的”［7］。王后雄也认为“无论现在还是将来，‘名校’都应该是重点学校共同追寻的目标”［8］。靳林则认为，我们应“淡化重点中学，向特色学校转变”［9］。
笔者认为，从目前我国的实际情况来说，让每一所“重点学校”乃至普通学校都成为“名校”的要求可能有些过高，短时间内很难达到，而且“名校”很容易被误读为“重点学校”。因此，笔者认为，“重点学校”乃至普通学校可以以“特色学校”为转型目标，而一旦拥有了自己的特色，那么离“名校”也就不远了。纵观国内外的所谓“名校”，无不是在某一方面或某几方面树立了鲜明特色的学校，因为“名校的存在就是要办出‘特色’，以‘特色’扬‘名’”［7］。
2缘何转向特色学校
首先，特色学校凸显差异性，能够满足学生的个性化需求。要实现义务教育均衡发展，首要任务就是缩小差距，为区域、城乡、学校以及个体的发展提供平等的教育资源和成功机会，这也是教育平等、教育公平理念的最好表达和根本体现。具体可以从教育经费投入、办学条件、师资队伍、受教育机会等方面着手。但是，在推进义务教育均衡发展的过程中需要重点注意的是，均衡发展不等于模式化发展，不等于平均主义、整齐划一，而是在均衡发展的基础上，允许差异的存在，这种差异的最终目的是让每个学生都能找到适合自己发展的道路，让每个学生都能获得最大的成功①。“义务教育优质均衡发展是过程中的发展、和谐的发展，差异是和谐的本质”［1］。这种差异在某种程度上可以定位为多元化、多样性、有特色，如办学理念特色、学校管理模式特色、学科优势特色、学生特长发展特色等。我们国家在2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中也提出：“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才”［1］。笔者认为，所谓特色学校，就是要体现差异，体现出一所学校与其他学校与众不同的地方，就是要回归到2500年前孔子所倡导的“因材施教”，用特色来满足不同学生的个性化发展需求。
其次，特色学校凸显优质性，有助于扩大优质教育资源。特色学校能够防止学校同质化，改变应试教育下“千校一面”的学校状况，避免学校间在教育资源占有上的恶性竞争，推动学校走内涵式发展道路，从而促进学校间的均衡发展。特别是对于许多原先基础较差的薄弱学校而言，向特色学校转型已经被证明是摆脱“薄弱”帽子、优化教育资源的有效途径。过去的“重点学校”与薄弱学校以及普通学校之间体现的是差距，这种差距往往是当前“择校热”、“乱收费”、“应试教育”等教育失范现象的根源；如果转型为特色学校之后，学校之间体现的就是差异了。这种差异有可能就是吸引生源的特质或成为“名校”的潜质，对于促进教育均衡发展有着重要的意义。
3如何实现这一转型
在实现义务教育均衡发展的基础上，面对学校之间存在的客观差异，形成更多的能够满足学生个性发展需要的学校特色，进而创建更多的特色学校，是义务教育均衡发展的关键。义务教育均衡发展要把满足不同学生个性发展需要作为教育发展的最终价值诉求，在多样化中谋求均衡，在形成特色中提高水平，这不仅是未来义务教育发展的趋势，更是实现更高层次义务教育均衡发展，满足社会对优质、公平、多样化、个性化教育需求的内在要求。
①此观点受到大连市西岗区教育局局长李生滨的启示，在笔者与其交流的过程中，他曾提出了“从差距到差异”的义务教育均衡发展观点，认为学校之间应当从缩小差距逐渐发展到体现差异性。特在此表示感谢。“重点学校”向特色学校转型首先体现在关注学生的个性化发展上，这里的个性化发展包含学生的德、智、体、美等各个方面。“学校特色化发展的实质是学生个性的全面发展”［11］。教育不同于其他形式的活动，它是塑造人的一项“艺术”，它的对象是活生生的人，而人与人之间是不同的，每个人都是一个生动活泼、个性鲜明的个体，有着不同的成长背景、兴趣爱好、个性特征等，我们不能用“复制式”的教育去面对多样化的学生。我们要在教育中关注每个学生的个性化发展诉求，实行因材施教，彻底扭转以往只注重学习成绩、升学率第一的局面，以特色化教育满足学生的各类发展要求。一方面，学校要积极地为所有学生的个性化发展创造条件和平台，这是为促进每一个学生的全面发展、培养广泛的兴趣爱好服务的；另一方面，学校还要为学生的个性化发展创造若干高水平的平台，这是为在某些特长方面有较高兴趣并有更高水平发展要求的学生服务的。
“重点学校”向特色学校转型还体现在以特色管理促进学校的特色发展上。学校管理是学校管理者在一定的社会历史条件下，通过一定的组织机构和制度，采用一定的方法和手段，带领师生员工，充分发挥学校人、财、物、时、空和信息等资源的最佳整体功能，实现学校工作目标的组织活动［12］。特色管理则是指在学校管理过程中，依托自身实际探索出的个性化管理模式或举措，它往往因为抓住了学校管理工作的症结所在，对症下药，从而能够收到奇效。美国著名管理学家P德鲁克说过：“管理不只是一门学问，还应是一种‘文化’，它有自己的价值观、信仰、工具和语言。”［13］可见，学校管理也应具有特色，应当具有自己的“文化性”，能够在特定的文化环境中进行，从而有助于打造学校的品牌，提升学校办学的质量和效益。
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关键词：小学语文 德育 民族教师
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（c）-0218-02
温总理深刻地指出：“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。有好的老师，才能有好的教育”。民族教育要培养高水平人才，离不开一流教师、一流教学、一流教研这三要素。小学教育是人才培养的最初期阶段，是人类社会学校教育的的开始。当前，民族地区由于经济文化相对落后的原因，在师资队伍建设存在城乡发展不均衡、教学资源分配不公平、教师的学员结构和职称结构不合理、民语类教师来源单一且专业结构不尽合理、对教学的投入不足与认识偏差等主要问题。这是学校教学改革的重点，更是改革的难点。学校对师资问题的战略规划、师资培养机制的建立以及有效的贯彻执行等，成为教学改革的首要问题。为此，提出下列建议。
1 改革教师聘任与评价机制，提高教育教学质量
在西方国家中小学聘任教师的原则是和学校自身的建设和特色息息相关的，教师的主要精力必须放在课堂教学上，其次还会要求教师具备教学科研的能力，其教学研究水平是能否被聘任的基本条件之一。一名高校毕业生若想当教师，为了防止其缺乏实际教学经验、不利于提高学校的课堂教学，一般要由经验丰富的老教师带领一段时间。刚被聘用的年轻教师其主要任务是辅助老教师进行课堂教学，并且要参与各类教学研究，因为此时正是他萌发创新的旺盛期，这样可以使学校充满原始创新的活力。而在教学方面他通常是给老教师做辅导教师，以逐渐积累教学经验。这就从机制上保证了教授教书育人的地位。目前，国内诸多中小学让没有任何教学经验的青年教师上讲台、讲主课，这是误人子弟的，也是学生学习效率低的最重要原因之一。
我们的教育管理部门应该从法规上彻底改革聘任办法，确保教师队伍中的一流骨干教师能够承担主课的教学任务。并建立完善的以教学工作评价为主导的考核评价指标，以教学为导向的教师职称晋升评审制度，促进教师发展的多元化，以利于教师潜心课堂教学和教学研究。
但在小学阶段，尤其是民族小学里以论文数量或者科研能力作为评价教师学术水平的主要条件是很片面的。早在20世纪80年代末，针对国内学术评价标准不合理的现状，有大学率先将SCI引入科研评价体系。此后，中国学界竞相模仿，教育行政主管部门等有关机构也将SCI及EI文章的多少作为评价学术水平的重要指标。于是，中国科技工作者在被SCI或EI收录的杂志上的数量迅速上升，“”之势席卷全国。这种风气甚至严重地影响到了各级各类出等教学学校。其结果是，高校职称评定、评奖、经费申请乃至院士评选，无不与SCI、EI挂钩。SCI、EI目前已成为衡量大学、科学工作者学术水平的最重要的甚至是唯一的尺度。这就导致很多教授为追求文章数量，把时间和精力放在空洞的理论构架和写作技巧上，却忽略了科研与实际应用的结合。然而，SCI、EI检索只是提供了一个丰富的数据库，其宗旨是为科学家检索信息建立有效的方法，是作为分析工具，帮助科研工作者在制定决策时有更多、更全面的信息，以做出更明智的决策。所以，科研评价不能依赖文章发表的数量和被收录的数量，而应该强调文章的代表性，要从所做工作的实效性出发，着重考察教师所做工作的重要性和科学意义，完成从重视科研文章的数量到重视科研文章的质量方向转变。
在中小学，一名老师应致力于课堂教学，立足于创造性教学方法的研究，使理论研究与实际生产相结合，回归教育工作者和科研工作者的本职；各级行政主管部门也要营造学校良好的学术氛围，给更多有创造力和能动性的科研工作者以更宽松、更规范的科研环境，培养教师的科研兴趣，并将科研成果及时、有效地转化为教育资源，形成有效的“教育力”，才能更好地促进教学质量的提高。
2 加强教学基层组织建设，进一步加强教学团队与高水平教师队伍建设
在“教研室”这样的学校基层组织的功能日趋僵化后，如何重新焕发这一基层组织的活力，以保证教学质量，需要进一步探索与实践。我们完全可以仿照高等学校教学团队建设的做法，探索在小学组建符合学校特色的教学团队，但由于没有习惯上的行政约束力，建设的难度一定会很大，尤其是民语类程的团队更是如此，教研的功能相对仍然很薄弱。
建议在县级以上的重点小学建立教学和教研一体化的基层组织；在乡一级中心小学成新定义教研室的基本职能，强化这一基层组织在学校教学中的作用。建议成立课程组，每门课程都应纳入相应的检验室，加强教研功能，真正起到教学骨干对年轻教师的传帮带作用。
3 简化各类职称或评选事项
（1）现在的教师等级评定太复杂、各种头衔太多。将教育工作者行政等级化，使教师对自己的职称评定没有发言权。这种职称评审上的等级制度，披着尊重知识的外衣，用貌似合法的程序，阻碍着知识的创造。教师职称评审的民主化和言论自由，在等级制度下，无异于痴人说梦。这也直接导致了一些教师不再安心课堂教学，而热衷于追名夺利，甚至于用不正当的手段获取各种奖励。因此，取消背离教学发展规律的、复杂的教师等级制度，充分发挥教师的教学积极性，应是今后学校体制改革中一个重要的发展方向。
（2）奖励种类设立太多。设立科学技术奖项，奖励拔尖科研人员，这也是国际通行的做法，如诺贝尔奖，其巨大的激励及导向意义早已举世公认。但是，任何奖项的价值，并不在于颁奖者的地位，而在于获奖者的成就，及其典范激励的意义。如果获得诺贝尔奖的门槛很低，就不能起到推动全世界科学进步的作用。每年，各种市级、省级、部级、国家级科技进步奖项的评定种类繁多、名目复杂，由于获奖者众多，不仅不能激励科技创新，反而催生出许多泡沫学术。一旦获奖成为高校教师或领导的终极目标，这些奖项便丧失了推动科技进步的功能。在甘肃省职改办出台的职称评审条件里，各种奖项所占的比例过大，让教师日常付出的教学工作反而显得微不足道。
（3）教师、课程评比太多。各个学期，教育主管部门和学校都会举办各种类型的教师、课程评比活动。在台下经过几位资深老师的讨论、总结、评选，多位“优秀教师、优质课”便应运而生。这种评选活动往往缺乏科学性。同时，众多的评比活动，使教师不能安心于学术研究，被牵扯了大量的时间和精力，更使有些人在评选前搞突击，当选后就放松，这不能从根本上保证良好教学作风的延续性，评比的良好初衷大打折扣。
总之，取消名目繁多的奖励与评比，从制度上保证教师淡泊名利、潜心研究、教书育人也应是今后教育体制改革的重要方向。
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关键词：城乡教育一体化；城乡边界；制度变迁；研究范式
中图分类号：G40-052 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）04-0005-05
城乡教育一体化建设是新时期我国面临城乡教育二元结构所提出的新的发展战略。进行城乡教育一体化建设的逻辑前提是理解城乡教育一体化，但是，人们对于什么是城乡教育一体化并未达成一致。从构词方式上看，城乡教育一体化由“城乡”、“教育”、“一体化”3个关键词组成，理解城乡教育一体化首先要从这3个词入手来考察。城乡的边界决定了城乡教育一体化的范围，教育的本质决定了城乡教育一体化的实质，一体化研究的不同范式及其相互关系决定了城乡教育一体化研究的可能路径。
一、城乡的边界：城乡教育一体化的范围
城市、城镇、农村、乡村等概念，都是表述我国社会区域的基本概念。本文中的所谓城乡指城市和乡村。但是，我国对城市和乡村概念的理解和把握有很大分歧，在使用这对概念时也较为混乱，其结果是影响了人们对城市、乡村等相关问题的认识和研究。因此，对城乡教育一体化进行研究，必须要澄清城市和乡村的概念以及空间范围。
对于城市与乡村的内涵，人们可以从不同角度加以描述，如政治的、经济的、文化的、历史的、地理的等等。在实际当中，人们往往也是从多功能的角度对城市与乡村进行划分的：乡村是主要从事农业生产、人口分布较城市分散的地方，主要依赖自然过程进行生产；城市则是主要从事非农业生产、人口密度较大的地方，往往是一定地域范围内的政治、经济、文化、交通和信息中心 [1 ]。《现代汉语词典》也对城市与乡村的概念做出了类似的解释，所谓“城市”，就是“人口集中、工商业发达、居民以非农业人口为主的地区，通常是周围地区的政治、经济、文化中心。” [2 ]；“乡村”则是“主要从事农业、人口分布较城镇分散的地方” [2 ]。现代城市与乡村是一个更为复杂而又模糊的概念。这是因为随着城市化速度的不断加快以及城乡交流的不断增强，传统意义上城市与乡村的区别已不是那么明显，它们之间的界限越来越模糊。对于我国来讲，乡村人口大量涌入城市，城市里有了乡村社会文化的一些特征，而乡村里也同样有了越来越多的城市生产和生活方式。我国一直以城、镇（乡）的行政界限作为城乡划分的基础，而实际上在城、镇行政区划内也往往包括了相当一部分的农业和农村人口，城镇的实体地域概念并没有真实的建立。
总而言之，不仅在纯理论意义上界定城乡的概念是一个难题，即使对城乡的概念达成了一致，甚至确定了具体的标准，也很难在实体地域上将二者严格地分开。但是，现实的城乡教育一体化研究与实践却不允许这种模糊性的存在，必须对此加以确定。从国家的统计标准来看，自2008年8月1日起施行的《统计上划分城乡的规定》，把我国的城乡划分为城镇和乡村，城镇又分为城区和镇区。城区是指在市辖区和不设区的市，区、市政府驻地的实际建设连接到的居民委员会和其他区域，不包括市辖区和不设区的市中的乡以及村。镇区是指在城区以外的县人民政府驻地和其他镇（统称为县镇），政府驻地的实际建设连接到的居民委员会和其他区域，同样不包括县人民政府驻地和其他镇当中的乡和村。乡村是指城镇以外的区域，分为乡中心区（乡政府所在地）和村庄，其地域范围不仅包括行政区划当中所有的乡及其中的村，还包括市辖区、不设区的市当中的乡和村，也包括县人民政府驻地和其他镇当中的村。
上述规定及其实施办法对于认定和划分城乡边界提供了很好的标准。同时，我们也可以看出，城乡是具有相对性的。如果把乡村看做“纯粹”意义上的乡的话，那么相对于乡村，镇区就更具有城的意味。但是和城区相比，镇区就显得更像乡村了。因此，我们可以把城乡看做一个连续的序列，根据城乡的不同的等级和层次，以及我国的行政区划，把我国的城乡关系划分为7个层次：第一个层次是乡村内部乡中心区和村庄的关系；第二个层次是镇域内的城（镇政府驻地）和乡（村庄）的关系；第三个层次是县域内一个镇的镇区与另一个镇的乡村的关系；第四个层次是市辖区内的城区与乡村的关系；第五个层次是地级市内的一个区县的城镇（城区和镇区）与另一个区县的乡村的关系；第六个层次是省域内一个地级市内的城镇与另一个地级市内的乡村的关系；第七个层次是全国范围内一省的城镇与另一省的乡村的关系。与这7个层次的城乡关系相对应，城乡教育一体化也可分为7个层次。考虑到我国行政区划的设置情况，乡和镇一级、县和区一级的可以合并到一起，城乡教育一体化的层次也因此得到简化，依次是：镇（乡）域内的城乡教育一体化；县（区）域内的城乡教育一体化；地级市域内的城乡教育一体化；省域内的城乡教育一体化；国家层面的城乡教育一体化。
城乡教育一体化的层次性决定了其实现的非同步性，但这种非同步性并非是从低到高层次的依次实现，而是依据管理和投入主体等多种因素来确定的。虽然乡镇是我国最低层次的行政单位，但是由于其不是管理与投入的主体，并不适合以它为基本单位来实现城乡教育的一体化。而县级政府则由于其义务教育的管理与投入主体地位，理所当然地成为实现城乡教育一体化的基本单位。正因如此，2010年公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也指出，“建立城乡一体化义务教育发展机制”，“率先在县（区）域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进”就成为我国现阶段的政策选择。等到县（区）域内实现基本均衡以后，要想在更大范围内推进，就需要管理和投入主体的调整，这意味着统筹主体的提高。城乡教育一体化的层次越高，统筹主体也就越高。
需要指出的是，城乡教育一体化实现的非同步性，并不意味着城乡教育一体化建设在各层级政府开展的有先有后。城乡教育一体化建设是一个系统工程，需要各层级政府的共同努力才能完成，只是在不同时期各层级政府的侧重点和实现程度有所不同罢了。
二、教育的本质：城乡教育一体化的实质
从以往的研究来看，不管是区域一体化理论还是城乡一体化理论，都主要是从经济方面展开，虽然也涉及到了社会的其他方面，但并不是主流，研究也并不成熟。教育作为一个与经济并不相同甚至差别很大的领域，虽然我们可以从城乡经济一体化研究中得到很多启示，但是城乡教育一体化肯定与城乡经济一体化有很大差别。如果不注意这种差别，而盲目借鉴，就会出现很多问题。
1. 城乡经济一体化与制度
从整个人类发展史来看，城乡经济关系经历了一个乡育城市城乡分离城乡融合的演变过程，具有很强的客观性。城乡经济分离即我们通常所说的城乡经济二元结构在发展中国家普遍存在，它的产生源自于城乡经济结构的差异。在发展中国家，城市以现代化的工业部门为主，而农村则以传统的农业等部门为主，工业和农业的生产效率存在着很大的不同，这是城乡经济二元结构形成的根本原因。要想消除城乡二元经济结构，必须要拉平城乡之间生产效率的差距。当农村农业部门发展到一定程度，就会出现劳动力过剩的情况，并呈现出无限供给的趋势，这时农业部门的边际劳动生产率出现停滞甚至负增长。如果要想继续提高农业部门的边际劳动生产率，就必须转移过剩的农村劳动力，减少农村农业人口。随着农村剩余劳动力的不断转移，农村人口不断减少，城乡之间生产效率的差距不断缩小。当农村人口减少到一定的程度，城乡之间的生产效率趋于一致时，城乡二元结构就会得到消除。虽然包括经济在内的一切社会领域的活动，都是由人来完成的，但是城乡经济二元结构的形成不是作为参与主体的人有意识建构的结果，而是源自于社会自然分工所造成的工农差别。所以说，城乡经济二元结构的形成更多的是一个自然历史过程。
传统经济学只关注土地、劳动、资本等实体性要素对经济增长的影响，把制度作为既定的前提。新制度经济学开始把制度作为影响经济的内生变量纳入到经济学研究的核心位置，用制度及制度变迁来解释经济发展的效率问题。制度到底是作为外生变量还是内生变量来影响经济，在这一点上可能还存在争论，但是作为影响经济的一个要素是确定无疑的。用新制度经济学的解释就是，制度规定了产权结构和游戏规则，从而约束了人的行为和经济效率。但是，无论如何，制度本身并不等同于经济，最多只是影响经济的一个要素。并且，经济自身有着客观的发展规律，制度的制定也必须遵循这些规律，而不能随心所欲地建构，否则就会影响经济的健康发展。同样，对于城乡经济一体化建设来说，对制度的选择不同，可能会影响其发展的路径和走向，但并不会改变经济规律本身。
2. 城乡教育一体化的实质是制度建设
与制度外在于城乡经济一体化相比，城乡教育一体化与制度有着更为密切的联系，甚至在一定意义上，城乡教育一体化就是城乡教育制度（体制机制）的一体化，他们具有内在统一性。这是由教育的本质来决定的，教育活动与经济活动有着很大的差别。
首先，经济活动具有较强的规律性，而教育活动的规律性较弱。教育到底是一门科学还是一门艺术，长期以来存在争论，这实际上也是人们对教育究竟存不存在规律的争论。既然教育没有或只有弱规律性因素的制约，这使得人们在从事教育活动的时候可以发挥更大的主观能动性，根据一定的价值取向来建构教育制度。
其次，正规的学校教育是随着国家的产生才开始出现的。从广义的教育活动来看，它与经济活动一样是随着人类的产生而同时出现的，诞生于国家之前。但是，对于学校进行的正规教育活动而言，它产生于国家之后。这种现象说明，教育是作为国家的一种制度建构而存在的。
再次，从国民收入的分配来看，教育处于再分配领域。国民收入的分配分为初次分配和再分配两个阶段。初次分配是在物质生产领域内进行的分配，与人们对生产要素的占有情况和谈判能力的强弱密切相关。教育不属于物质生产活动，只能通过财政和政策等手段对国民收入进行再分配，实现正常运转。财政和政策等手段本质上是一种制度保障。
最后，从产品性质来看，教育属于公共产品。根据世界各国的通例，人们都把教育视为一种公共或者准公共产品，由国家出资来兴办教育，义务教育尤其如此。由国家出资兴办本质上就是一种制度供给。
基于上述分析，我们可以得出这样的结论：从宏观意义上讲，教育与制度是内在统一的，教育本质上是一种制度建构，对于城乡教育一体化建设来说同样如此。
3. 城乡教育一体化与城乡经济一体化的区别
通过以上分析与比较可以看出，教育与经济有着很大的差别。经济与市场联系密切，而教育与制度安排和政策选择有着更为直接的关系，甚至可以说教育本身就是制度安排的结果。从制度变迁的角度来看，根据实施主体的不同，制度变迁可以分为两种形式：一种是政府主导通过强制力来实施完成的变迁方式，即强制性制度变迁；另一种是社会和个人为获得潜在利益而进行的制度变迁，即以需求为主导的诱致性制度变迁。对于城乡经济一体化建设来说，由于其与市场联系密切，以需求为主导的诱致性制度变迁更多一些，市场的作用是最重要的；而对于城乡教育一体化建设，由于其与经济的差别，决定了政府是促使其发生变迁的主导力量，特别是在中国的集权式政治结构中，政府拥有绝对的政治力量对比优势，而且还拥有很大的资源配置权力，能通过行政、经济和法律等手段在不同程度上约束其他社会行为主体的行为 [3 ]。从这个意义上讲，城乡教育一体化建设主要是政府主导的强制性制度变迁，市场的地位在其次。关于这一点，众多的研究者也有着充分的认识，研究城乡教育一体化的学者几乎无一例外地认为其实质就是制度问题。
三、一体化研究的不同范式及相互关系：可能的研究路径
当前，在我国的城乡教育一体化研究当中，大体存在着3种不同的研究范式：结构功能主义范式、博弈论范式以及制度主义范式。
结构功能主义是现代西方社会学中的一个理论流派。它认为社会是具有一定结构或组织化手段的系统，社会的各组成部分以有序的方式相互关联，并对社会整体发挥着必要的功能。整体是以平衡的状态存在着，任何部分的变化都会趋于新的平衡。功能主义的基本观点是 [4 ]：第一，系统优先于其各个构成要素；第二，系统的构成要素是相互联系、相互影响的；第三，系统的各个构成要素都有一定的功能，或正功能，或负功能；第四，每一个系统都是各部分良好结合的有机整体；第五，社会是具有自我调节机制的相对稳定的结构；第六，社会系统的良好运转，需要社会成员价值观念的一致与共同目标的达成；第七，社会的主导状态应该是稳定的秩序，而不是分歧和冲突；第八，社会系统要稳定，有些功能条件就必须得到满足。城乡教育一体化研究当中的功能主义范式，在很大程度上借鉴了功能方法的基本观点，如有的学者指出，城乡教育一体化是指在教育发展中，不能把城市和乡村看成是两个独立的系统，而要把它们视为一个整体，打破城乡二元经济和社会结构的束缚，以系统化的思维方式，推动城乡教育相互支持、相互促进、协调发展，共同实施教育的现代化 [5 ]。还有的学者指出，城乡教育一体化是指整合城乡教育资源，统筹城乡教育发展，构建双向沟通、动态均衡、良性互动的教育体制机制 [6 ]。
博弈论是指研究多个个体或团队之间在特定条件制约下的对局中利用相关方的策略，而实施对应策略的学科。有时也称为对策论，或者赛局理论，是研究具有斗争或竞争性质现象的理论和方法。目前在经济学、政治学、军事战略和其他很多学科中都有广泛的应用。在城乡教育一体化研究当中，笔者曾运用博弈论方法，选取政府、社会与受教育者三方作为权力与利益博弈的主体，来解释城乡教育制度的变迁过程 [7 ]。城乡教育一体化作为一种制度创新，也是各教育主体博弈的结果。
制度，作为社会科学的一个基本范式，一直非常宽泛。制度主义范式在经济学、政治学、社会学和组织分析等诸学科中的兴起，构成当代社会科学发展的一个极为重要的趋势。制度作为社会科学分析的一种范式，因为不同的假设、逻辑以及主张而被赋予了不同的意义构成了不同的制度分析观。虽然不同的制度学派主张不同，观点各异，但是有一点是相同的，即都十分重视制度的重要作用。研究城乡教育一体化的学者几乎无一例外地认为其实质就是制度问题。有人指出，从城乡教育均衡到城乡教育一体化是理念变革与制度创新 [8 ]，城乡二元结构问题本身就是制度问题，破解城乡教育二元结构，推进和实现城乡教育一体化必须从改革制度入手 [6 ]。
上述3种研究范式对于理解和实施城乡教育一体化建设都具有非常大的启示作用，但是和任何一种理论一样，每种研究范式在具有自己优势的同时，也存在着自身的局限性。结构功能主义范式虽然指出了城乡教育一体化的应然状态，但是功能主义者一般最关心社会结构的静力学，而较少关注社会结构的变化；致力于发现社会的稳定，而不是社会变迁；是一致，而不是冲突；是因循，而不是创新；是规范的拘束力量，而不是规范据以建立或被新规范所代替的机制 [4 ]。正是由于这种原因，结构功能主义的视角就很难说清楚城乡教育一体化的应然状态是如何达成的，其动力机制何在。而博弈论范式，从更广泛的意义上讲冲突论范式恰恰解决了“功能主义者不能在他们自己的理论中提出和处理一个充满了冲突与需要根本改革的当代社会中的主要问题” [4 ]。与功能主义关心一致、调适与合作不同，冲突论则关心冲突与斗争。功能主义研究一种因素对于另一种因素的适应，冲突论则研究它们不协调的程度。前者视社会体系的均衡为关键概念，后者则认为系统的变迁至关重要。冲突论虽然解决了社会发展的动力问题，但是与功能主义者将稳定与均衡视为社会的主导秩序一样，冲突理论则假设人类社会是一个持续的变迁流转过程，从一个极端进入了另一个极端。制度分析范式的出现，为解决两者之间的矛盾架起了一座桥梁。
以往，经济学、政治学、社会学、历史学等学科领域，都从不同的角度和立场对制度概念进行了理解。尽管对制度的理解形形，但总体上都倾向于在规则、规范性这一维度上理解“制度”概念。规则本身就是一种结构。当代英国著名的社会学家安东尼・吉登斯就曾从结构的维度理解“制度”概念，给予我们很大的启发。吉登斯认为社会自身再生产具有“结构性特征”，并且这种“结构性特征”最根深蒂固，而“结构”最重要的特性，就是制度中反复采用的规则与资源。吉登斯事实上将制度规定为一种结构，这个结构具有稳定性与持久性特征 [9 ]。它具有实践的特征，是人类较稳定的行动程序。通过这一理解，就把制度与结构功能主义所倡导的秩序与系统结构联系起来。那么，由此带来的另一个问题是，制度是如何建立起来的呢？从博弈论的视角来看，博弈是社会主体从各自的动机出发相互作用的一种状态，制度与博弈之间的关系是多方面的：第一，制度是博弈的均衡，人与人之间的相互博弈会形成制度或制度体系，即关于博弈如何进行的共有信念的一个自我维持系统，其中一个重要的方面就是规范、约束人与人之间的相互关系或行为选择；第二，制度是多样化的，通常情况下，人与人之间的博弈或相互作用是在先前的正式和非正式的制度安排下进行的，也就是说，人的行为或多或少受到制度的制约。而随着人与人之间的博弈或相互作用的进行，制度会随着时间、技术、偏好等其他因素的变化而发生变化，这就是制度变迁。所以，制度变迁的过程也是一个社会主体之间的博弈过程。同时，人们又会在新的制度安排下相互作用即博弈，如此循环往复，人类在曲折中不断进步与发展。
虽然不同的研究范式在研究假设以及研究方法上存在着很大差别，但是不同的理论视角是互相补充的，我们力求的是视界的融合，而不是用某一理论视角解释所有的问题，这在事实上也是不可能的。事实上，在以往的文献当中也很少有用单一视角来研究城乡教育一体化问题，只不过很少有作者意识到自己在研究当中的这种视角的转换。比如在谈到城乡教育一体化的未来样态时，多数学者用到的是功能主义的视角，而在谈到如何实现这一目标时，却又不自主地转入到制度主义的视角，在解释制度是如何形成的问题时，有些学者则采用了冲突论的视角。因此，并不存在一个关于城乡教育一体化的统一理论研究框架，城乡教育一体化研究路径应该是整合性的。
参考文献：
[1]黄坤明.城乡一体化路径演进研究[M].北京：科学出版社，2009.
[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第5版）[K].北京：商务印书馆，2005.
[3]陈天祥.论中国制度变迁的方式[J].中山大学学报（社会科学版），2001，（3）：86-93.
[4]于 海.西方社会思想史[M].上海：复旦大学出版社，1993.
[5]王克勤.论城乡教育一体化[J].普教研究，1995，（1）：6-8.
[6]褚宏启.城乡教育一体化：体系重构与制度创新――中国教育二元结构及其破解[J].教育研究，2009，（11）：3-10，26.
[7]杨卫安.我国城乡教育关系制度的变迁研究[D].长春：东北师范大学博士学位论文，2008.
