时间：2022-08-02 13:39:20
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇自相矛盾文言文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
《矛与盾》文言文 矛与盾出于《韩非子·难一》
原文 楚人有鬻盾与矛者，誉之曰：“ 吾盾之坚 ， 物莫能陷也 。”又誉其矛曰：“ 吾矛之利 ， 于物无不陷也 。”或曰：“以子之矛，陷子之盾，何如 ？” 其人弗能应也 。夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立。
翻译：
有一个楚国人，卖盾又卖矛。他夸耀自己的盾，说：“我的盾坚固无比，任何锋利的东西都穿不透它。”又夸耀自己的矛，说：“我的矛锋利极了，什么坚固的东西都能刺穿。”有人问他：“如果用您的矛刺您的盾，结果会怎么样呢？”那人张口结舌，一句话也答不上来。什么都不能刺穿的盾与什么都能刺穿的矛，不可能同时存在于这个世界上。
注释
1、矛:古代用来刺杀敌人的长柄兵器，矛的基本形制有狭叶、阔叶、长叶、叶刃带系和凹口骹式等。 2、盾:盾牌,古代作战时遮挡刀剑用。
3、誉：夸耀。
4、曰：说，谈。
5、吾：我的。
6、陷：这里是穿透的意思 , 后面的就有刺的意思。
7、或：有人。
8、以：用。
9、子：您，对人的尊称。
10、何如：怎么样。
11、应：回答。
12、利：锋利，锐利。
13、其：这里指那个卖矛和盾的人。
14、弗：不。 弗能：不能。
15、之：语气助词。
16、鬻：（yù):卖。
关键词：中学 文言文 激活
一部分教师在文言教学时仍采用传统的教学方式。课堂气氛压抑、没有情趣、没有活力。正如钱梦龙先生说：“多少年来，文言文基本的教学模式使终是老师逐字逐句串讲，加上一点古汉语知识的介绍，学生则忙于记词义、记译文”这“字字落实，句句清楚”的教学法使教师讲得乐此不疲。学生听得昏昏欲睡、苦不堪言，文言教学呈现出高耗低效的尴尬局面，新课程理念在这里出现断层。
怎样教活文言文呢7用新课程理念为指导，努力提高学生文言文阅读兴趣和培养阅读能力，教师应该用活教材，打破常规的串讲，努力使学生消除古今语言差距太大的疑虑；也应该把学生激活，课堂不仅使学生心情愉快、思绪飞扬，又能使他们思维放开，多角度地去发现，养成良好的学习习惯，笔者认为下面的三种途径可有效地激活文言教学。
一、引导学生大胆质疑
新课程指导下的文言教学，应该是培养学生问题意识的过程，鼓励学生勇于在课堂上质疑，不但会使课堂充满活力，提高课堂的质量，还会使学生学会思考，善于思考。提高创新和求异思维能力。鼓励学生勇于提问，创造性提问，自己去探究，会使他们学得积极主动，学得兴趣盎然。
当然，教学过程应遵循由浅入深出的规律，学习文言文、确实应该要求学生熟读，结合工具书和课文注释初步感知课文，领会词句的含义，要求学生将不理解的词、句放在小组内讨论，对于有一定的难度的内容，鼓励学生以问题的方式提出来，大家共同探讨，也可以争论，在老师、同学的共同努力下，使知识落到实处。在学《(论语)十则》时，学生们解释“何有于我哉”时，产生争论，有的说：“这是孔子的自谦之词，意思是哪一样我能做得到呢?”有的说：“这句是说哪一样我做不到呢?说明孔子全做到了。”两种解释截然不同，我因势利导，抓住这课堂上节外生枝，让学生查阅资料探讨，课堂气氛活跃了，有了问题引导，学习的兴趣也浓了，注重了学习的过程，知识理解就深刻了，利用课堂生成，使学生的争论有了价值。相反，对课堂教学中生成的资源，教师如果不主动关注，主动引导，有意义的资源便会稍纵即逝。如果无视学生的疑问，没有足够的耐心，怎会听到美妙的“交响乐”?
二、教师在课堂多敲“边鼓”
在课堂上仅有学生的热闹是不够的，还要有教师的“巧问”来启迪学生的智慧，点拨学生的思维，推波助澜，让学生在探讨中获得真知。
课堂中经常碰到这样的现象：一个学生有意无意的不和谐的回答，如果教师只是粗暴地否定或避而不谈，往往会导致良好的气氛被破坏，课堂变成了教师的“一言堂”，这样，就挫伤了学生的学习积极性，此时，如果教师巧妙引导，适当点拨、追问，不但不会挫伤学生的积极性，反而会让课堂走向纵深。邂逅不曾预约的精彩。
教师精妙的点拨是推进课堂生成的动力。对于学生生成的富有创意，但陈述不清的信息资源，教师应重点强调，让学生清晰地感受资源的优势所在；对学生生成的错误信息应通过争论辨错，用反思纠错的方式把学生引领到正确轨道上来。
在学《山市》时，要学生分别画出描写“孤塔”“宫殿”城郭”“危楼”特点的句子，借助工具书说说它们的特点，几分钟后，学生的手就一只接一只地举起来……答到“危楼”部分了，我请一位学生读他找到的句子，板书了关键词：“危楼”“直接宵汉”“楼五架……”然后请一位同学根据关键词具体说“危楼”的特点他说这座很高的楼房一共有五幢，窗户都是大开着……当他回答完毕后却没有人表示异议!不知道是他们没有在课文注释和词语手册中看见过这个词语的解释，还是压根就觉得这个“架”宇无关紧要般加以关心?我当机将定抓住这个“生成点”拿“架”宇做文章。提醒学生：“刚才那位同学所说的话中有一个地方前后矛盾，同学们能不能帮他找一下?”这句提示马上生效，一位同学迅速站起来说：“他前面说只有一座很高的楼，后面却说楼房有五幢，自相矛盾，”我追问他：“那你说这个‘架’宇该怎么理解呢?”“应该是层的意思吧?”我转向全班的同学：“大家同意这个看法吗?”又有一个同学说：“不对，因为后面说‘楼至八层，裁如星点有其上，则暗然飘渺，不可计其层次矣!’如果是层，不是又矛盾了吗?”我表扬这位同学慎密的思惟后，鼓励学生继续用这个办法，在认真读读这部分内容，利用其他句子来推断这个“架”宇的意思，最后学生终于从“一行有五点明处，楼外天也”句中品出了“架”字的正确意思：每层楼上都有五间房子，这种教师恰当引导，学生大胆求证的方法，注重了学生求得知识的过程，提高了学生甄别问题的能力极大限度地调动了学生的积极性，课堂也更加开方和活跃，因而探究得到的结果，印象更加深刻。
三、把握主动。增强课堂互动
要让文言文走出传统的“串讲、翻译，分析的教学模式。走向古今互动、师生互动、让文言文为学生喜学、乐学的文章，我认为课堂的主动权应掌握在老师的手中。在课堂上，教师应根据学生的反馈及时调整教学策略，自觉运用“控制论”原理对课堂教学实施有效的调控，使课堂呈现张弛有度，意趣盎然的格局，整个教学流程应有预定的、有序的、最佳的调控态势。因而，在课堂上，教师心中应当有最起码的，尽可能多种的预设。但是，课堂预设应该是粗浅的、大概的，而不是精致细密的。因为教学过程是师生情感交流及多种因素相互作用的推动过程，当一场老师、学生、文本之间的“对话”即将展开时，前面会是怎样的情景，顺利或是坎坷、成功或是失败、非常精彩或味同嚼蜡，我们都无法一一预设，只能身不由己的向前走去。而在这场对话中老师随时关注学生的反应，善于捕捉有意义的“生成”也是激活课堂的关键。
在上面的课堂片断中可以看到，因为充分关注了学生在课堂的反应，做出策略上的调整，使课堂教学形式更为自由，内容更为丰富、教学效果更好。其中关于“架”的理解过程，在即时的教学情境中，老师对已生成的资源进行巧妙的引导，有选择地重组，学生在教师主动引导中提升了互动的品位。在开放的教学中获得新知识、新思维和新方法。这样教师不仅实现了自己预定的目标，而且还让学生学会了新的思维方式。
【关键词】初中学生；文言文；兴趣
文言文，对于现代中学生来说简直是“天书”，深奥难懂，佶屈聱牙，使许多学生望而生畏。话虽如此，但我们不能不教，学生不能不学。《语文课程标准》指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文 80 篇。”中学语文课本文言文篇目占到近四分之一，新课标虽然对文言文的要求有所降低，只要求学生读懂，但对初中学生，尤其是七年级学生来说，读懂也不是一件易事。这就要求教师能为学生找到一条“捷径”，使其能顺利过文言文这一关。传统的文言文教学模式不外乎以下几个步骤：释题，作者简介，背景；逐字逐句讲析课文；归纳主题思想和写作特点；背诵课文；巩固训练。这种乏味、僵化的教学方式难以唤起学生学习文言文的兴趣。正如托尔斯泰说：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”兴趣是求知的前提，是推动学生求知的内驱力。那么如何激发初中生学习文言文的兴趣呢？我认为应从以下几个方面入手：
一、消除学生对学习文言文的恐惧心理
在学生中流传着这样的顺口溜：“学习文言，难上加难。”“文言文儿，难死人儿。”这说明了初中学生对文言文的学习有恐惧心理。但转念一想，这也是可以理解的，因为文言文是以古汉语为表现手段的文体。生活在新时代的初中生，何尝见过文言文？因此，语文教师作为一名文言文学习的引领者，应该在正式进入文言文教学前，消除学生对学习文言文的恐惧心理。其实，很多七年级新生在很小的时候就接触过一些讲述传统美德、超人智慧及勤奋好学的古代故事，例如：《孔融让梨》、《司马光砸缸》、《凿壁偷光》等；还有一些有讽喻意义的故事，例如：《刻舟求剑》、《南辕北辙》、《自相矛盾》、《揠苗助长》等。教师可以介绍这些故事的原文给七年级的新生，这些浅显而有趣的文言文对消除学生学习文言文的恐惧心理是大有帮助的。另外，学习初期，教师可以让学生选一些浅显易懂的短小文言文进行阅读，如《画蛇添足》、《守株待兔》之类的文章。因为学生已经熟悉故事内容，即使其中有些字词不理解，也能大致看懂文章意思。这样，学生靠自己就能读懂课外文言文，成功的喜悦就会油然而生。再加上教师适时适度地予以表扬鼓励，让他们初尝学习文言文的甜头，学生的学习热情就更高涨了。
二、就是把“读”字摆在首位
初中学生学习文言文乃为启蒙，没有文言文语感，文字生疏，且无停顿断句常识，要学好文言文，良策之一就是把“读”字摆在首位。读法有多种：默读、吟读、诵读、个人读、小组读、集体读等等。但我认为，在教学中范读、默读、朗读、齐读是必不可少的。文言文中有些字的读音，同我们今天语言中常见的读法不一样，这就需老师的范读，以加深记忆。如沈复的《童趣》“昂首观之，项为之强”一句中，“强”不读“qiang 二声”而应读“jiang 一声”。这样的例子举不胜举。文言文中这些异音字的存在，使范读显得尤为必要。通过老师的范读，能使学生掌握音节、停顿，读来朗朗上口。这时再引导学生对照课下注释默读，在读懂课文的基础上，教师在教学中再指名朗读、组织齐读。一面教者验收读的效果，一面评价读的成效，让学生以十足的兴趣和信心去学习。读多了，要求背诵就水到渠成，且能理解大意。正所谓“读书百遍，其义自见。”
三、巧妙设计不同的教学方法
文言对于现在的学生而言是一种非常陌生的语言，离我们年代遥远，教学中也往往把很多功夫花在深究细抠散落在文言作品中的一个个语法知识，以归纳总结的方法让学生认同并记住这部分内容，对学生进行强化训练，造成长期以来文言教学一直存在用时多、进度慢、成绩差的尴尬局面，使学生对学习文言文毫无兴趣。解决这个问题，就要巧妙设计不同的教学方法。比如，教学《口技》一课时，必定要讲文言文中量词省略的知识。这个知识本身缺乏趣味性，如果直接出示例句用术语讲解，势必会有很多学生过耳即忘。若设计成讲笑话的方式，学生就会在笑声中掌握知识点：“老师这里有一个笑话，大家想听吗?”学生注意力马上被吸引过来。教师抓住时机说：“先请同学们举一个在文言文中可以省略，但在现代汉语中不能省略的量词的例子。”一位学生答：“老师，如果把‘给我一支枪’，说成‘给我一枪’，那结果就大不一样了。”听到这里，学生们笑了，此时抓住学生的兴趣被激发出来的契机，教师提问：“大家为什么笑?”学生自然能分析出：省略量词的说法在古汉语是常见的现象，可是同样一句话在现代汉语里，它的意义就迥然不同了。这时学生兴致正浓，教师展示要学习的内容：请读出本文中省略量词的句子。多数学生都可能找到“一桌，一椅，一扇，一抚尺而已”一句。之后，让学生译成现代汉语，区分古汉语和现代汉语的差异，加深对这个知识点的印象。
这样设计的课堂，学生有深刻的情感体验，掌握知识点的效果要比直接讲解术语好。这样，学生兴趣盎然，注意力集中，轻松地学到了文言文知识。
【关键词】答题攻略；积极性；考试
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
语文是一门以语言为基础的学科，所涵盖知识面比较广，在考试过程中也要求得相当严格，便造成很多学生会有些不必要的丢分。那么怎样才能减少这一问题呢？首先学生要做好以下几个方面。
一、中考前的复习准备
（一）学生在思想上对复习引起重视
中考前充分的复习准备是中学生考试能取得优异成绩的重要保证。在临近中考前，学生应对书本知识进行全面的复习，马虎不得。中考中涵盖的知识面比较广，除了平时认真学习，努力打好基础知识外，还要有一套科学和高效的复习方法，复习的过程中不是盲目地把书看一遍，而是要讲究一定的方法，可以归纳为这几个阶段：全面复习阶段、查漏补缺阶段、模拟练习阶段。
（二）学生对复习的积极性
学生在复习的过程中，要发挥自己学习的积极性，对课本上的知识进行全面的归纳和总结，对于难背诵的文言文或诗词可以在教师的指导下理解其意思，找出其规律和特点，这样才有利于加深记忆和背诵。复习中要做到不放过每一个疑点和难点，和同学之间积极地相互讨论和研究，宁可多做准备也不放过每一个考点。
二、中考过程中的答题技巧
（一）开考前的准备
学生拿到试卷后，先浏览试卷2分钟，平缓一下紧张的心情，将涉及到的知识点在脑中汇集一下。大多数学生在考试时都存在一个现象就是心态偏急，主要是怕时间来不及而抢时间，在没有审清题目的情况下慌慌忙忙地答题。在这种情况下要告诉自己“欲速则不达，认真做好每一道题，保证按时交卷就可以了”。
（二）合理安排考试时间
为了尽可能多得分数，考试时要按题目的分数来安排时间，分数值多的题目可以多花两分钟的时间，分数值少的题目就尽量少花时间。每道基础题不超过3分钟的时间，阅读题不超过半个小时，作文题不得超过一个小时。也可以将一看就会做的题目先做，需要思考的放在最后做。[1]
（三）题目类型及答题策略
1.选择题。试卷的第一卷首先是基础题，如选择题，要求判断出有错别字的一组词语或拼音有误的词语，遇到这种题的时候就要善用排除法，可以先将正确的一组排除了，对剩下的再次选择，分辨时将字的音形和含义综合在一起来分析考虑。如果实在是不能确定的，可以先放在那，以免耽误时间。
2.词语辨析题。要注意根据词语的含义和用法来判断，或根据词语的感彩来判断该词语的使用范围。值得特别注意的是，越是看起来简单的词语往往很容易出现陷阱，其中改变了一两个字就扭曲了词语的原意，反而一些不熟悉或很难的词语往往解释是正确的。
3.病句判断题。一般的病句存在的问题是语序不当、句子结构混乱、句中使用的词语搭配不当或表达意思不明确或自相矛盾等。那么，考生的答题思路是看词句搭配是否合理，句子是否通顺连贯、主次分明，所使用的关联词是否恰当，语序是否颠倒，语句意思表达是否重复等。
4.标点符号判断题。学生在答标点符号判断题时应分析句中逗号和句号之间是否用得恰当，设问句中是否用了问号，反问句中是否用了句号，分句之间是否用的是分号，数词间是否用的是顿号，第三人称讲话时是否用了引号，不该用括号的时候用了括号等等。
5.诗句鉴赏题。诗句鉴赏题主要了解作者的作品风格，根据注解来找出作者诗句的含义，要推测出作者运用了什么修辞手法、采用了什么表达方式、诗句中有什么特点、表达了作者什么样的思想感情或什么样的精神，能理解诗句意思后再下笔。
6.阅读题解答。找出文中的中心句和主要表达内容。值得特别注意的是，如果没有读懂文章，一定要多读几遍才能理解文中的意思，不能颠倒文中因果关系，写一些无中生有的内容。如有要求写出相关的公益广告，那么需要做到符合文意，字数不能过多，句中要有修辞手法，最好是有创意、有思想感情。
7.文言文阅读题。文言文最大的难点就是意思难以理解，题目一般是解释词语、判断通假字、翻译句子等。学生做题的时候先读全文，边读边要分析文章的主体含义，凭着感觉将文言文翻译成现代汉语，要特别注意句中所使用的倒装句和通假字，翻译要保证语句通顺，意思能对得上。[2]
8.作文题。作文题分数比例比较高，所以学生写之前一定要认真审题，理解所给的原材料或话题，作文最忌讳的是写偏题，所以一定要根据所给的原材料和话题来确认写作方向和作文类型，作文类型主要是分清所要求的是说明文、叙事文、记叙文或是其他类型的。
三、卷面要求
为了减少一些不必要的扣分，卷面工整是很重要的，要保持干净整洁，不能做随意标记，字迹要工整，最好是写楷体字，不要写草书，总之要容易辨认。卷面中更不能出现错别字，答题中出现错别字也是要扣分的，所以学生在答题时一定不能马虎。
四、检查事项
正文：随着新课改的日益深入，中考语文试题考查的知识面越来越宽，考查学生的能力越来越全面，从中考命题发展情况看，语文教师要在认真研读《语文课程标准》、《中考学科说明》的前提下，逐项对照、务求落实，使复习工作真正做到有的放矢。如何指导学生在很短的时间内，对所学的知识进行有效整合，成为众多语文教师探索的问题，结合自己多年毕业班教学的工作的摸索，我认为把握好命题方向，对考点进行分类整合复习，复习的效果会比盲目地做试卷效果要好。
一、弄清试卷结构，做好复习的准备工作
天津市中考语文的试卷结构分为第一卷选择题和第二卷作答题两部分。第一卷基础知识的理解和运用部分共十一题，内容包括：语音、词语、病句、标点、文学常识、根据具体的语言环境选择恰当的词句填空、诗歌赏析、现代文阅读（课外应用文体：议论文和说明文）、课内文言文阅读（词语解释、句子的翻译和句式判断、课文思想内容的理解判断）；第二卷为笔答题部分，包括七道诗词默写题，默写内容包括课内诗词文章的名句和课外诗词的名句；课外文言文阅读，内容包括词语解释、句子翻译和思想内容概括；课外现代文阅读，内容包括词语、修辞、内容概括、句子的理解和分析；综合性学习和名著导读内容包括信息提炼概括、故事情节、人物的性格特点和作品的写法及思想内涵等；最后是作文。教师在弄清试卷的基本结构后，把整个的复习过程分为三个阶段：第一阶段：全面复习。以书为本。着重于从课本入手，依纲扣本，在字、词、句、篇中夯实基础，特别是古诗文的背诵默写与阅读赏析，辅之以作文规范写作；重点是古诗文的复习。第二轮：专题复习。根据《考试说明》和中考命题规律，打破学科原有顺序，将知识结构分门别类地进行整理并强化训练。重点进行现代文和作文的训练指导，辅之以基础知识的检测。第三轮：总结检测、查漏补缺。全面总结复习情况，检查复习效果，模拟测试。重点进行考前作文指导，辅之以基础知识的检测。
二、明确目标，指导学生对所学的知识进行有效地梳理、整合
每一堂课的内容应相对集中，可以围绕中考内容中的一个点或几个点展开。比如，语言基础包括：语音文字、词语运用、病句的辨析与修改、古诗文默写等。语文实践包括文学名著、语言的表达、联想仿写、筛选概括、图表分析、解说评价、综合性学习等。复习以课本为主，按考标要求进行知识点的梳理，归纳、总结，辅之以精当的练习。
（一）突出考点，做好词语复习的落实工作
在进行常用词语的书写与读音复习时，教师指导学生先整理好六册教材词语，把易错易考的重点词语做好标注，然后抄写听写二遍，教师及时批改进行订正，注重书写质量。特别要强调学生记住一些自己容易读错的音，容易写错的字，如：荫庇（yìn）、翘首以望（qiáo）、自怨自艾（yì）、炽热（chì）、剽悍（piāo）、作揖（yī）、惩罚（chéng）。再如：谈笑风声（生）、眼花t乱（缭）、迫不急待（及）、一愁莫展（筹）、直接了当（截）。复习一遍后，教师可以对六册书的字词进行二到三次快速答题测试，要求学生对选择题中的错误项中的内容进行订正，这样可以保证学生答题的成功率。每次测试后，要求学生将自己错的字词公整地抄写在卷头上，以备再次复习时首先强调这些易错的内容。养成习惯后学生就会自觉地核实自己把握不准的字词，为词语复习取得好效果打下基础。
（二）强调落实，做好诗词文的默写和赏析工作
古诗文的背诵默写复习，采用学生互背与默写相结合的方法，不但要求能背诵指定篇目，字字落实，还要“会理解、能运用、善归纳、懂迁移”。尤其是在平时默写中经常出错的字，更要时时“温故”，切记：一字出错，全“盘”皆输。教学中，有些教师嫌一首一首地落实麻烦，只要求学生背诵，殊不知有的学生能够背下来却不能写下来，结果考试时因为一个字否定了复习过程中在背上下的工夫。另外，有的学生尽管能够背诵默写，但是对诗文的理解一知半解，也会影响诗歌赏析这道题的完成效果。因此，复习时教师一方面要落实默写的效果，一方面要有重点地提示学生诗歌中名句的内涵和诗歌的思想感情以及写作上的特点分析，只有这样才能将诗歌的复习落实到位。
（三）总结规律，让学生掌握名著和综合性学习的答题规律
名著知识复习，针对考点教师先整理好几部名著的相关知识要点，然后打印出来阅读。对于词语使用、语病、标点、图文解读、口语交际和综合性学习的复习，一方面采用专题形式，先精选中考试题练习实践，后发现规律，归结理论与做题方法技巧，最后再针对考点要求编写好巩固练习；另一方面，在平时阅读与写作复习中深化这些考点。对于成语应用中的“基本义、比喻义、褒贬义”，病句中的“歧义现象”是比较难掌握的，要重点突破。尤其是自相矛盾的语病，学生对“避免、防止、禁止”这样的否定词，不能与否定词“不、不能”连用容易造成错误理解，所以在练习的过程中让学生总结规律指导做题意义尤为重大。标点符号的复习，要明确“说话人位置不同、完全引用和部分引用、并列列举、分号、破折号的意义等”的使用规律，教师在习题练习的过程中需要给学生解读明白。
（四）教材引领，弄清重要问题的解读技巧
2016年开始，天津市中考语文现代文阅读考查内容进行调整，选择题中的现代文阅读以应用文体为主和笔答题部分的阅读均为从课外选择的文章，表面上看考试与课内文章无关了，实际上这是一种对学生能力的新考法，目的在于让学生用课内学到的知识去解决现实生活中的实际问题，更符合语文教学的宗旨。因此，教师要明确课内文章的作用，把阅读的技巧和方法通过课内文章的学习传授给学生。
1.明确考点指导学生掌握说明文和议论文的考查方向
首先是说明文的阅读指导。说明文的文体知识：从内容角度，根据说明的对象和目的说明文分为事物、事理说明文两类。事物说明文一般标题就是说明的对象；事理说明文找准开头结尾的总结句。从语言表达角度看，说明文的语言分为平实、生动两种。所谓平实说明即用朴实陈述的语言说明事物的特点或道理，生动说明则是在用朴实的语言说明的过程中运用了描写、修辞等，使说明的语言更生动形象。能够正确判断的十种说明方法：举例子、分类别、列数字、作比较、下定义、打比方、画图表、作诠释、摹状貌、引用资料，其中下定义和作诠释的区别在于：下定义是对说明的对象进行一个科学的判断；作诠释是对说明的对象的特点进行解释说明。能根据文章的内容推断说明顺序，说明顺序有三种：时间顺序（程序顺序）、空间顺序、逻辑顺序。需要强调的是事理说明文常用逻辑顺序。说明文的结构常见的形式有：“总――分”式（或由总到分，或由分到总，或总分总）、并列式、递进式等。分析文章结构，要抓中心句及连接词，如“首先”“其次”“还”“也”“此外”等词语。
说明文的答题策略：一是中心句出现的位置往往在开头或结尾，有时在句中。多为概括性较强的句子。叙述句、描写句、阐释句、疑问句一般不宜作中心句。二是概括文段的中心意思，不仅要注意主要的，还要注意次要的。要紧扣表秩序的词语，如“首先”“其次”“还有”等词语，参照上下段落的中心句的句式进行概括。
其次是议论文的阅读指导。议论文的文体知识：三要素是论点、论据、论证。四个论证方法（须为四个字）是：举例论证、道理论证、对比论证、比喻论证。论据的类型有两种：事实论据和道理论据，复习时教师要明确判断的方法。
答题策略：一是把握文章的论点。中心论点只有一个（统帅分论点），分论点可有N个（补充和证明中心论点）。寻找论点的方法：一看标题，二看开头，三看中间，四看论据（看论据用来证明什么观点），五看分论点（将几个分论点合并、提炼、分析并归纳），注意：论点的位置通常在标题和开头，答题时应首先考虑。文中有提示文章中心论点的词语，一般是“总之”、“因此”、“总而言之”、“由此可见”等。论点的提出的方式：摆事实讲道理后归结论点；开门见山，提出中心论点；针对生活中存在的现象，提出论题，通过分析论述，归结出中心论点。二是论据的特点是真实、可靠，典型（学科、国别、古今等）。其中存在着论据的排序是否恰当，论据是否能证明论点等问题，复习时要指导学生抓住中心论点来分析。三是明确论证应具有完整性，论证的作用要根据不同的论证方法进行不同的概括，注意答题的关键词：具体有力、增强文章的说服力、从正反两方面进行论述，突出地……形象生动地论证了……的观点，通俗易懂等等。
2. 注重方法，文言文复习做到字字落实，
文言文复习我们应明确一个原则：直译为主，意译为辅。要求学生做到字字落实，忠实原文，在确实无法直译时，才酌情采用意译手段。注意对重点课文的反复诵读与识记，重点词语反复训练。七到九年级的文言文要越读越熟，至少要复习两遍，一遍的复习周期要越来越短。同时加大课外文言文的训练诵读与练习，这一点可穿插其中，课内与课外循环往复，螺旋式上升。
3.重视规范，养成良好的答题习惯
针对课外现代文阅读部分的试题还需要我们老师要教会学生学会答题规范。比如，阅读中遇到“赏析”类题目，就应从修辞手法和写作方法以及句式等几个方面思考。如果用了比喻的修辞，那么可以套用 “用了比喻的修辞手法，把……比作……，生动形象的写出了……，表达了作者……的情感。”的句式。如果用了对比的写作方法，可以套用“运用对比的写作手法，把……和……进行对比，从而突出了……，表达了作者……的情感”的句式。像这样的一些公式还有很多，养成良好习惯，注重平时训练。还要和学生一起一题一题地研读题干，教会学生审题。比如“在作者看来，……”（暗示应该用原文回答）；“请根据原文进行概括”（暗示可先在文中找到依据，然后再概括）；“有哪些”（暗示答案不止一点，至少两点，而且应根据题目的分值判断有几点），概括主要内容时要注意段与段之间的联系等等。掌握了这些规范，学生在答题时就不会茫然不知所措了。
三、讲练结合，打好写作基础
关键词：健康课堂；合作；活跃；和谐
中图分类号：G635.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）18-0103-02
笔者有幸被抽到教研室参加了全市“课内比教学”听课评课工作，听完一百余节课后，不禁有了许多感触，特别是对如何构建健康课堂有一些自己的看法。
一、合作——健康课堂是自主合作的课堂，以学生发展为中心，注重培养学生持续发展的能力
自主合作学习是指在教师的有效引导下，学生围绕学习对象，在自主学习的基础上合作交流、通过学生活动完成学习任务的一种学习模式 。教师有意培养学生的自主合作学习能力，将为学生的持续发展注入强劲的动力，教给学生的不只是知识而是终身管用的方法，学生获得的不只是本节的内容而是可以学习类似知识的能力。新课程改革实施十多年来，许多教师积极探索实践自主合作的教学模式，取得了可喜的成绩，但仍有少数教师存在认识上的偏见，认为自主合作学习是初中或高中老师的教学方法，在小学生中不易操作，闵老师执教的鄂教版小学五年级科学课《谁吃谁》很能改变这类教师的观点。
闵老师把班级学生分成六人一组，在用视频讲述“螳螂捕蝉、黄雀在后”的故事后，提出讨论题“从这个故事中你知道螳螂、蝉、黄雀之间有什么食物关系？谁吃谁？谁被谁吃？蝉吃什么呢？”各组学生讨论后，回答问题积极并且正确率很高，闵老师及时给予肯定并给回答问题的三名学生各奖了一张画有青蛙的卡通画。随后闵老师用课件出示稻谷、昆虫、青蛙等图片，让学生思考它们之间谁被谁吃，请学生用箭头写出食物链。组织小组讨论：这几条食物链是从什么开始的？为什么从绿色植物开始？到什么结束？然后出示稻田里的食物网投影，让各组学生找一找，这些食物网中，哪些生物能被不同的动物吃掉？哪些动物能吃不同的食物？这些食物链之间的关系怎样？在教师介绍青蛙的作用后，提问：由此，你想到了什么？人也是食物网中的重要部分，为了保护生态平衡我们应该怎么做？最后让各组学生代表讲学习收获。一节课中教师先后用不同的形式提出了十几个学生思考讨论的问题，奖出了四十多张卡通画，全班36名学生几乎人人获得了奖励，课堂小结时闵老师对获得青蛙卡通画最多的小组提出了表扬。下课后学生还围着老师问这问那，依依不舍。整节课中，教师在不停地提问、引导、鼓励……各组学生在积极主动地思考、讨论、抢答问题……
“有效地合作学习离不开教师的指导。在学生合作学习的过程中，教师要进行必要的巡视，认真倾听学生的意见，了解他们的合作效果、讨论的焦点、思考的疑难点，适时地对学生的合作交流给予指导，适量地提出引起学生思考的问题，引导学生提出自己的见解、观点”[1]。培养学生自主合作学习的能力越早越好，陶行知先生说：“小孩子的能力大得很；他能做许多您不能做的事，也能做许多您以为他不能做的事。”“把学习的基本自由还给学生：解放他的头脑，解放他的双手，解放他的眼睛，解放他的嘴，解放他的空间。” 学生就会在快乐中学到印象深刻的知识，获得持续发展的能力。
二、活跃——健康课堂是积极活跃的课堂，要以学生乐学为导向，着力培养学生热爱学习的兴趣
教育心理学研究表明，学生学习成功80%是情感因素（兴趣），智力因素只有20%的作用。现代家庭多为三口之家，唯一的孩子在父母尽心呵护的成长过程中，多是家庭的快乐少有严厉的训斥、多是优越的待遇少有艰苦的体验、多靠兴趣引导少有毅力坚持。这样势必要求学校的课堂是活跃的课堂、是学生快乐学习的课堂，而传统的“师道尊严”的课堂势必是“吃力不讨好”的课堂。许多教师认为文科类课堂容易让学生生发兴趣，理科课堂却难以做到，万老师奉献的九年级化学《燃烧与灭火》可以给我们一些有益的启示。
万老师由一个关于火的谜语引入新课，接着提出问题：燃烧有哪些特征？根据特征让学生试着给燃烧下一个定义，教师必要地补充后，提出问题：物质的燃烧可能需要哪些条件？在鼓励学生积极大胆猜想后，教师指导学生分组动手实验验证，教师把教材中的演示实验改为学生容易操作的学生实验：在三支试管中分别放入少量的红磷、白磷、浸入热水中的白磷，分别在管口套牢气球后置于开水中加热。学生观察到第二支试管中的白磷燃烧后，教师追问：为什么要在试管口套牢气球？为什么只有第二支试管中的白磷会燃烧？如何使第三支试管中的白磷燃烧起来呢？师生在活跃的氛围里完成燃烧部分的教学活动后，教师以“我是小小消防员”为题设计趣味实验：各组试着用不同的方法熄灭六支燃着的蜡烛，各组学生应声行动，寻找出用吹、扇、盖、剪、淋水、撒沙等方法将蜡烛熄灭。之后，教师播放火灾中逃生的视频，让学生总结面临火灾的逃生方法。整节课中，教师“煞费心机”引导学生活动，学生“快乐开心”积极参入学习，这种以“心”换“心”的课堂给学生留下了深刻的印象，培养了学生爱科学学科学的浓厚兴趣。
三、和谐——健康课堂是自然和谐的课堂，要顺势运用课堂的生成性资源，追求课堂要素之间的自然协调
教师、学生、文本等是课堂的基本要素，如何让这些要素之间自然和谐？现以两篇文言文教学的片段为例。
和谐的课堂是教师设法解放学生思维的课堂，让学生依据文本，在宽松、愉悦的氛围中大胆地表白自己的观点。一位语文教师在教学文言文《湖心亭看雪》时，学生提出文中开头说“独往湖心亭看雪”，后来又写到“舟中人两三粒”，这不是自相矛盾吗？教师没有立即地简单回答“是”或“不是”，而是顺势让学生围绕作者所处环境和性格特点讨论，引导学生明白：这样有意行文是为了表现作者不与芸芸众生为伍、孤傲独立的情怀。
健康和谐的课堂是教师运用知识和智慧灵活地参与到学生之中随时互动的课堂，在这个过程中既有资源的生成，又有过程状态的默契，师生皆有行云流水般的感受。傅老师执教的《陈太丘与友期》一课尤为典型。课一开始，教师就用《曾子杀彘》的视频故事吸引了学生的注意力，随后学生按教师要求看课文注释及作者简况。在此基础上，导读正音——师生随屏幕Flas朗读，畅读悟境——学生动手圈点重要语句，演读再现——全班学生两人一组分角色品读。112个字的短文通过导、畅、演三读之后在学生大脑中留下了深刻印象，至此教师再通过多媒体用不同的颜色将原文与译文对照，引导学生得出文言文翻译的“加、换、增、留、删、调”六字秘诀，并用此方法翻译全文。在学生讨论回答“元方是如何使友人由怒变惭的？”“他俩各有什么性格特点？”“元方‘入门不顾’是否失礼？为什么？”“ 你认为文中有几人发怒？生活中怎样避免怒的发生？”等问题后，教师巧妙地将甲骨文中的“人”字演化成现代文中的“人”，进而美化成由“信”和“礼”组成的“人”字 。最后，让学生谈学完这个故事后的收获，学生各抒己见、畅所欲言、喜形于色，师生互动随处可现，教学过程自然默契、水到渠成。
“教育者的教授活动和学生的学习活动在教育时空中重叠，是生命在交融、交往和对话，不是一种简单的邂逅和遭遇，教育者的注意力要用来研究学生的身心特点和学习发展过程，必须时时刻刻集中在学生的生命体验和身心健康和谐发展之上”[2]。上述例子中无不体现教师与学生在和谐愉悦的课堂氛围中自然而然地开展教与学的活动，学生在学习知识的过程中身心也得到了快乐和健康，这正是健康课堂的目标追求。
参考文献：
盲人女教师刘芳：“中国大山里的海伦・凯勒”
“爱在左，同情在右，走在生命的两旁，随时撒种，随时开花，将这一径长途点缀得花香弥漫，使穿枝拂叶的行人，踏着荆棘不觉得痛苦，有泪可落，却不是悲凉。”冰心的这段话是对刘芳的最好写照，她用自己微小却并不单薄的力量不断感动和影响着更多的人，用自己的坚韧和毅力勾画出了属于自己的、绚烂的美丽人生。
1993年，大学毕业的刘芳如愿成为白云三中的一名语文老师，在三尺讲台上让青春炽热燃烧，照亮孩子们前行的路。1997年，刘芳被医生确诊为视网膜色素变性患者：“不久的将来，你将是一个盲人。”面对残酷的现实，她不向命运低头，以钢铁般的毅力，不仅继续教书育人，而且失明前在心中播下光明的种子，失明后点燃心中的蜡烛，在更宽广的舞台发光发热照亮时代。2007年，当课本上大大的“语文”二字彻底从眼前消失后，黑暗彻底将她包围。记不清次数的绊倒、磕伤、撞墙，只为练习到可以尽量像正常人一样行走。为了教好书，她把初中三年所有的文言文背下来。她克服眼病带来的不便，思考出独特的教学方法，教学成绩良好，深受家长、学生的信任和喜爱。最终，她留在了校园，成为孩子们人生路上的“心灵导师”，并站上了“道德讲堂”，还用自身经历写下青春励志小说，向社会传递更大的正能量。
从光明跌落黑暗的是眼睛，从黑暗走向光明的是心灵。刘芳的事迹震撼人心、感动社会，她用顽强和坚韧在黑暗中劈出一条充满阳光的道路。
【立意角度】
1.不向命运低头;2.光彩来自对生命的淬炼;3.在脆弱中选择坚强;4.生命在不屈不挠中闪光;5.在苦难中坚守;6.做生活的强者;7.学会变通自己的思维;8.用爱照亮生活的黑暗;9.苦难的另一面是恩赐……
【运用示例一】
点拨：作为议论文中的一个事实论据，要求对材料进行精当的概括。因此，必须对材料进行浓缩，并对材料分析。
还记得那个从光明跌落到黑暗的盲人女教师刘芳吗？当遭受人生不幸的打击时，当面对一生中最绝望的一段时光时，她也曾沮丧、灰心，她也想过放弃。但转念一想，又释然了：“哭也是一天，笑也是一天。生活不能改变的话，就改变生活的态度。”于是，她从生命的低谷中走出来，以钢铁般的毅力，不仅继续教书育人，而且在心中播下光明的种子，在更宽广的舞台发光发热照亮时代。刘芳的经历告诉我们：当你遭遇不幸的时候，请不要忧郁悲伤，要学会改变。变通自己的思维，其实是为了更好地坚守自己的精神领地，唯有如此，人生前行的路上，我们才能迎来“柳暗花明又一村”的新境界。
【运用示例二】
点拨：先提出论点，再举事实论据。
流转经年里，每一朵花都会遭遇风雨与霹雳，每一株草都要历经黑暗与阴霾，而我们每一个人也都会面临种种磨难与考验。可是，只要我们的心花开不败，以昂首向上的姿态，诠释内心的光芒与力量，那么，所有那些曾经的苦难与隐忍，都会镌刻成生命中一道独特的风景线，温暖并荣耀一生。刘芳，便是这样的一个人，虽跌入了命运的不幸的谷底，但却站到了道德讲堂的最高处。她用自己微小却并不单薄的力量不断感动和影响着更多的人，用自己的坚韧和毅力勾画出了属于自己的、绚烂的美丽人生。
【同类素材链接】
汶川无腿女孩被加拿大飞行学校录取
8年前的汶川地震让黄梅花失去了一双腿，但她没有放弃，而是自强不息，勤奋努力，今年高三的她被加拿大飞行学校录取。她说：“我当年是被直升机救援的，希望自己以后能拿到飞行执照做一名飞行志愿者。”
【异域素材】
苦难的陀思妥耶夫斯基
有人说：托尔斯泰代表了俄罗斯文学的广度，陀思妥耶夫斯基代表了俄罗斯文学的深度。
陀思妥耶夫斯基患有癫痫病，9岁首次发病，之后间或发作并且伴其一生。1837年他妈妈死于肺结核， 1839年在莫斯科当医生的父亲亦去世，死因不明。 1849年4月23日，他因牵涉反对沙皇的革命活动而被捕，并被判死刑。在行刑前一刻才被改判成了流放西伯利亚。死里逃生使他更加珍惜哪怕是充满苦难的生命。他卖力地服劳役，与那些犯人交谈，竭力发觉他们身上的闪光点，也为自己日后的写作积累素材。
1864年他的妻子和兄长相继逝世，他还需要照顾兄长的家人，这使得他濒临破产。他希望通过赌博来还清债务，却欠下更多债，整个人陷入消沉之中。
为了躲避债主，他被迫到欧洲避债。出版商答应给他预付款，但是要求他要在半年内写一部长篇小说。陀思妥耶夫斯基当时正在写《罪与罚》，根本没有时间再写一部，但是出于生计只得同意。1866年他的代表作《罪与罚》出版，可视作近代世界推理小说鼻祖。而另一部长篇离交稿一个月，还没有写。在朋友介绍下，他认识了速记学校的高材生安娜，两人高效率地工作，一个月内完成了《赌徒》，于1867年出版。同年两人结婚，在安娜的鼓励与帮助下，他的生活才开始安定下来。
1881年2月9日，他的笔筒掉到地上，滚到柜子底下，他在搬柜子过程中用力过大，导致血管破裂，当天去世。
这是多么糟糕的苦难史，陀思妥耶夫斯基仿佛就是被上帝扔来扔去的人，随时都在死亡的边缘徘徊;这又是一颗多么伟大的灵魂，在无比凄惨的逆境中，创作出那么多脍炙人口的文学巨著。他值得尘世的每一颗灵魂向他敬礼。
【立意角度】
1.幸与不幸;2.苦难是一笔财富;3.细品苦中那一缕暗香……
【运用示例一】
著名作家茨威格曾在他的传记作品中做过一个很有价值的对比：王尔德和陀思妥耶夫斯基，同为当时著名的作家，同样因故入狱，其后发生的事却大不相同。
王尔德入狱前生活富庶，自视高贵，入狱后被迫和出身卑微的囚犯同吃同住，身心受到极大的创伤，从此一蹶不振。陀思妥耶夫斯基则是被人从行刑架上解下来送往劳役营的，死里逃生使他更加珍惜哪怕是充满苦难的生命。他卖力地服劳役，与那些犯人交谈，竭力发觉他们身上的闪光点，也为自己日后的写作积累素材。
牢狱生涯毁了王尔德，却使陀思妥耶夫斯基写下了《罪与罚》等传世名著，成为西方最深刻的思想家和伟大作家。
茨威格这样评价两人：“王尔德的贵族身份比人类身份更明显，当他当不成贵族，他的人生也完了，而陀氏早年的贫穷苦难使他比谁都更接近人生的真实。”就这样，由于缺少苦难的磨炼，脆弱的灵魂被命运严厉的钟声震得粉碎。而只有坚强的灵魂，才能与之共振出生命的强音！不幸造就不凡的人，使他能经历更大的不幸。
【运用示例二】
上帝赐给陀思妥耶夫斯基如此多的苦难，而他说：“我只担心一件事，我怕配不上我所遭受的苦难。”是的，不是每一颗灵魂都配得起那些苦难的。那些苦难的沙子，会将一颗伟大的灵魂磨砺成最耀眼的珍珠，陀思妥耶夫斯基就是其中最亮的一颗。他以无限爱心刻画出被上帝抛弃的人，在被上帝所抛弃这种绝对凄惨的自相矛盾之中，他发现了人本身的尊贵。
近代中国面对西方列强的侵略中，屡战屡败，使某些中国人（应该说是精英中的大部分）的夷夏之辨颠倒过来。当然，他们并不就此死心，而欲图与西方列强取得平等。正是对中西平等的诉求，才在学术上派生出一系列问题。最重要的问题是学术依附：中学依附西学，并通过依附以求平等。中学依附西学作为问题，既是许多问题展开的结果，也是许多问题展开的基础。
中学依附西学，本不是学术问题，而是中国的时运在学术上的展开。当我们今天以学术的眼光重新回顾清末民初中学依附西学产生的新学时，就能发现其中的诸多悖论和紧张。
中学依附西学，具体而言，道学依附哲学，蕴涵了如下设定。[1]
第一设定：中西现实地是不平等的，并直接派生出中a和西b是不平等的。
这里的平等以及下面两个设定中的平等都有两层含义：价值平等和普遍性平等，这两者构成中西在逻辑上的同质。中西不平等表现在：其一，中西在价值上不是平等的，西方优越于中国。[2]其二，由价值不平等派生出普遍性的不平等。因为西方优越，所以把西方的模式看作是值得推广的，值得普遍化的。[3]具体到哲学上，则推论出：哲学是普遍的。[4]这种普遍性自身就是法，中国应该去符合它。
第一设定不仅仅是一般的学术建构的预设的逻辑前提，而且在清末民初是被许多人所想象和认可的现实，是故，它还是事实前提。由于它是逻辑前提和现实事实的吻合，所以它作为学术建构的基础就要比一般的逻辑假定[5]更加坚强有力。第一设定在事实层面已经被贯彻到学术实践中，如前文所讨论的“对象加方法”的公式就贯彻了这一设定。
第一设定中的中西不平等，既是就整体而言，也表现在部分上。在整体上，中国不如西方。中国整体上的落后表现在具体的经济、政治和文化层面。表现在学术上，则是中学不学，道学不学，道学不如哲学，从而需要哲学来重建道学。若更具体地说，道学不如哲学则可能表现为某位道学家的学说不如某位哲学家的学说，即中a不如西b，如可能说朱子不如康德，因为朱子缺乏康德那样系统的知识论。（第三设定中的中西平等也有整体和部分的关系。）
第二设定：中西应能平等。
应能平等是说中西是可能和应该平等的。这是中国人对中西关系的未来的预期。如果没有应能平等的预期，那么，中国人所作的一切抗争和努力都是没有意义的，也就不可能有民族复兴动力。如果没有如此预期，那就等于承认中国落后的现实即应然和必然。正是有了如此设定，复兴民族的努力才有必要，而建构中国哲学的初衷也正是希望通过中国哲学的建构使道学哲学化而与哲学平等。
有了第一设定和第二设定，那么，如何追求中西平等呢？——把道学哲学化，即以道学合哲学，通过中a是西b的建构－言说方式建构中国哲学，以求二者平等。而第三设定就蕴含在中a是西b的言说方式中。
第三设定：中西现实地是平等的，并直接派生出中a和西b是平等关系。
中a是西b这种言说方式，在事实上表现出中a与西b在逻辑上是平等关系，任何一个具体的中a是西b的例子都蕴涵了这样的逻辑前提。[6]（在事实中蕴含的中西平等，尤其表现在下文所说的比较哲学中。）如果中a与西b之间不是平等的，他们之间怎么能用“是”来连接呢？无论在价值含义上和普遍性含义上，中a与西b之间都必须现实地是平等的，“是”字结构才能成立。这是中a是西b这种言说方式自行呈现出来的逻辑、结构和含义。第三设定与第一设定一样，完全是事实，这个事实不是预先设定，而是在学术实践中具体地表现出来的，并且，如果把中a是西b这种言说方式扩展开去，扩展到经济、政治以及文化的其他方面，那么，在具体的学术实践（如中国哲学之实践）中表现出来的中西平等就会从部分扩展到整体，使道学与哲学平等，并进一步可能导致中西在整体上是平等关系的结论。
因此，第一设定从整体不平等延伸到部分不平等，并因为不平等而追求平等，因而得出中a是西b这种追求中西平等的言说方式。第三设定从部分平等到整体平等，从事实上广泛存在的中a是西b的言说方式推论出中西平等。而且，第一设定和第三设定都共时并存于中国哲学的建构实践中。
问题由此而出，如果按照中a是西b所蕴含的第三设定，则应在学术实践中把中西处理成平等的，但是，如果按照前文的“对象加方法”的公式以及第一设定，则应把中西处理为不平等的，这岂非自相矛盾？下文就对其中的矛盾进行展开。需要特别强调的是，三个设定中所涉及的平等概念都有同样的两层含义，所以三个设定之间不存在偷换概念的逻辑问题。
三个设定共时并存，第二设定从当下处境指向未来，并不构成与第一设定和第三设定相冲突。而第一设定和第三设定都是从当下事实指向当下事实，因此问题在于：第一设定与第三设定之间如何可能切换？这个矛盾表现在：
如果设定了中西（可以具体到道学与哲学）不平等，而且中西事实上不平等（第一设定），那么，事实上的中西平等（第三设定）何以可能？
这个矛盾也可以这么说：为了改变道学与哲学的事实不平等（第一设定），我们就采取拔苗助长的方式使二者平等，采取中a是西b的言说方式（第三设定），那么，怎么才能避免陷入掩耳盗铃？[7]
道学依附[8]哲学，就能改变二者的不平等现实吗？如果哲学是普遍的，道学是非普遍的，那么，借用康德的提问方式：特殊的道学成为普遍的哲学，何以可能？如果把中国哲学的言说方式放到第一设定中看，中a是西b，就能使特殊的中a摆脱特殊性，去获得西b的普遍性吗？
而在中a是西b的言说中，已经蕴含了中a和西b在逻辑上是同质的平等关系（第三设定），否则中a是西b这一判断就是不成立的。但是在第一设定中，中a与西b不是同质的，西b是作为方法并付诸学术实践的，因此，中a是西b这种言说方式中就蕴含了第一设定和第三设定的冲突。
引发矛盾的原因出在哪里呢？出在中a是西b这一直接判断自身蕴含的逻辑、结构和含义（即第三设定）与之所以作出这一判断的初始设定（即第一设定）之间难以切换。放在第三设定中看，中a是西b，譬如，朱子的理和气是亚里士多德的形式和质料，诸如此类的判断究竟有什么结构和含义呢？它肯定不是定义，如果是定义，它蕴含的问题更多：怎么能把中a定义为西b呢？并且，定义的形式是种加属差，而所有的中a是西b的判断都没有种加属差结构。那它是什么呢？中a是西b这种判断只能是“直接判断”，[9]它完全是断言式的。直接判断的逻辑、结构和含义与“狗是鸡”这样的判断完全一样。作出“中a是西b”这样的直接判断，其逻辑是这样的：想象对象（中a和西b）之间有某些具体的相同之处，[10]把相同之处罗列出来；再以这些相同之处为理由，作出中a是西b这样的直接判断。[11]这种直接判断的逻辑，既不是归纳，也不是演绎，只能是一种粗糙的类比。
类比推理是中国哲学建构中最重要、最常见的逻辑。但是，以类比来建构中国哲学的合法性是无效的。而且，这种类比最终会沦为比附逻辑，使中国哲学沦为比附哲学。照这样的类比逻辑，完全可以作出“狗是鸡”这样的直接判断。[12]并且，照同样的逻辑，我们完全可以罗列对象的不同之处，作出完全相反的直接判断：狗不是鸡，中a不是西b。所以，中a是不是西b，孔子是不是苏格拉底，中国有没有哲学，完全可以各执一词，“是非之涂，樊然淆乱，吾恶能知其辩”（《庄子·齐物论》）！[13]
因此，“中a是西b”这一判断同时交织着第一和第三设定。作为一个判断，如果它要符合逻辑，就必须符合第三设定。而这样它就无论如何也会与第一设定相冲突。是故，要么它符合逻辑而违背第一设定；要么符合第一设定，在判断之外把中a看作对象，把西b看作方法，[14]却不再符合逻辑。
在中国哲学的建构中，第一设定与第三设定是中国哲学进行建构的基础。这两个设定同时并存，相互冲突，相互缠绕，在根本上瓦解了中国哲学的基础及其建构实践的合法性。这两个设定的相互冲突及其导致的混乱，表现在中国哲学的基本言说方式上，就是造成中a和西b时而在第一设定的意义上出现，时而在第三设定的意义上出现，导致中国哲学的樊然淆乱。然而这些混乱，直到今天依然没有得到有效的澄清。
六 中国哲学由比较哲学沉沦为依附哲学及其解释哲学本质
1、中国哲学的比较哲学命运
中国哲学的比较哲学命运其实在前文（上一节）已经很明显地表现出来了。
在第三设定中，中a和西b在逻辑上是平等的。要建构中国哲学，就必须对中a和西b这两个原本无所谓历史关联[15]的东西进行比较。
中国哲学显然不是道学的自我发展，不是从中a1到中a2的自我发展，而是让哲学来规定道学的发展。道学与哲学本来无所谓历史关联，那么，如何用哲学来规定道学呢？中国哲学采用的方式是分析道学与哲学之异同。分析、寻找其异同，已经就是比较了。并且，寻找异同，又已经把标准贯彻于其中了。这个标准在中国哲学的实际建构中乃是以哲学为标准来分析、寻找道学与哲学之异同，道学中与哲学相同或者相似的，就被筛选出来，被认为是哲学或者符合哲学的，由此建构中国哲学史。比较过程大致如前文所言：西b自身有一定的分析框架，被分析成一定的概念和概念结构（概念结构即思路）；于是按照西b的模式，想象中a和西b之间有某些具体的相同之处，把相同之处罗列出来；再以这些相同之处为理由，让中a去符合西b，作出中a是西b的判断，以中a是西b的言说方式把中a和西b关联起来。比较过程也许不表现在正式的书写中，但是它一定潜在着。所以，中国哲学（史）必然是比较哲学（史）命运。[16]这也正是冯友兰编选中国哲学的标准：
吾人观上所述哲学之内容，可见西洋所谓哲学，与中国魏晋人所谓玄学，宋明人所谓道学，及清人所谓义理之学，其所研究之对象，颇可谓约略相当。若参用孟太葛先生之三分法（见本章第一节注），吾人可将哲学分为宇宙论、人生论及方法论三部分。《论语》云：“夫子之言性与天道”（《公治长》，《论语》卷三，《四部丛刊》本，页五），此一语即指出后来义理之学所研究之对象之二部分。其研究天道之部分，即约略相当于西洋哲学之宇宙论。其研究性命之部分，即约略相当于西洋哲学中之人生论。……[17]
从冯友兰建构中国哲学的方法看，他所建构的中国哲学不是比较哲学又是什么呢？但是，冯友兰已经以哲学为比较的标准了，这是有问题的（详后文）。
2、从比较的前提看中西比较哲学的非法性
比较的前提是：两个被现成化的平等对象；[18]比较的标准或者共同平台。
对于前者，有人基于海德格尔的生存论，认为：比较乃是基于两个现成的对象，而对象的现成化是不可能的，一切都是当下发生的，所以所谓的现成化的比较是不可能的。
在源始处，一切都是当下发生的，这毫无问题。但是，说某物的现成化是“不可能的”的观点却是有问题的。某物是可以被现成化的，“被”乃是“被认为”，是人的生存建构。如果现成化是不可能的，那么，比较就是不可能的。这个问题涉及到比较的基本前提和比较的可能性，故需作专门论证。我要证明的是：现成化作为派生性生存建构，是可能的。
我们作比较，都要作“（这里）有什么?”或者“（这）是什么？”的发问并作回答。
在源始处看，提问“这里有什么?”（what thing is here?）或者“这是什么？”（what is this?）和回答“这里有什么。”（here is a thing.）或者“这是什么。”（this is a thing.）都是派生性的发问和回答。海德格尔指出“这是什么？”的提问方式是哲学的提问方式，也就是形而上学的提问方式。[19]为什么？虽然提问的结果最后落实在“什么”上，却不是发生在“什么”上，而是发生在那个“是”之上。系词“是”构成的提问和判断（判断就是回答）都是形而上学意义上的存在论的提问和判断，它总是把“某物”看作一个存在者，一个固定的，现成的对象。
既然“这是什么”的提问方式是派生的提问方式，那么，就应该有更源始的问题方式。源始的问题是如何发出的呢？这种发问乃是询问：某物是如何呈现的？（how does it appear?）[20]询问是询问某物如何呈现在生存活动之中。某物在人的生存活动中，以人与之的交道方式呈现出来。源始的某物是“无”，无所谓是“什么”，也无所谓现成化。现成化是人的派生的生存建构。某物之为“某”物，是在与人交道之际呈现而成其为某物的。（因此某物这个词已经是派生的说法了。）某物是什么，不在于它现成地是什么，而在于人与某物的交道方式。对于木工而言，斧头以砍削工具的方式与木工交道，所以若这时对斧头询问“这是什么？”[21]时，答案是斧头的当下样态：“这是砍削工具。”这种源始的询问不是形而上学的提问，询问指向的不是要知道斧头是“什么”，而是要知道人如何与斧头交道。而回答也不是形而上学的回答，也并没有把斧头落实在一个“什么”上，“砍削工具”的回答不是一个“什么”，而是一种样态，一种人与之交道的方式。对于战士而言，斧头以杀人武器的方式与战士交道，所以若这时对斧头询问“这是什么”时，答案也是斧头的当下样态：“这是杀人武器。”是故，某物之“某”，乃是一种交道方式，[22]即a way = how to do something，其关键在于如何（how）。但是，当我们对某物进行细观打量时，或者当我们对某物与人的交道方式进行回溯时，某种当下的交道方式就可能被看作惯常的、一成不变的，即“这是什么”之询问固定在一种方式上，因而“这是什么”就成为形而上学之提问。此时，“这种”（某物之“某”）交道方式就现成化了，也就是固定化了。现成化、固定化就是用一种交道方式取代（遮蔽）其他可能的交道方式。现成是可能的，它是对某物与人的交道方式的建构。[23]现成是指现成样态，现成是某种样态被认为是现成的，固定的，客观的，它是当下样态的派生。而当下（样态）不是被认为是当下的，即不是派生的。当某物被认为[24]是现成的之时，某物就被现成化了。更准确地说，是某物之“某”被现成化了。
被现成化的某物之“某”成为什么呢？就是成为现成的、固定的“什么”（what），成为一个存在者。因此，我们说“有什么”或者“是什么”是派生的说法。其派生性表现在“有”和“什么”都是人的生存活动的派生性建构。“有”是指有什么东西，“什么”就是这个东西。但是，源始的生存建构不是生活中有什么，而是生活如何呈现。“有什么”只是某种交道方式的现成化，是生活的某种呈现样态的现成化（这两句实际上是同义语：交道方式即生活的呈现样态）。因此，生活也无所谓有什么，而在于生活如何呈现，也就是人如何自行展开其生存建构。我们说生活中“有房子”，“有结婚仪式”，“有金钱”，其源始的言说乃是“居住”，“婚姻是仪式的展开”，“欲望能实现”。概言之，说“有某物”，其源始的言说总是“人以某种方式与某物遭遇而与之打交道，从而使某物展开自身而成为某物。某物就是某种交道方式”。[25]
事物是可以被人看作现成的。这种现成性是在绝对时间中对事物的回溯－反思而产生的。而回溯－反思本身也不是现成的，而是当下的。因此，所谓现成，是对已经在人的观念中的某物进行的回溯的建构，从而使某物被认为是客观的、现成的。
只有事物被现成化，比较才是可能的。比较就是在现成的对象之间进行的。在非现成的的生存论上，没有比较。一旦比较，对象马上被现成化而成为对象。而且，无论比较对象发生的源始时间如何，在比较中都被看作共时的。因此，当我们作中西文化的比较（或者广义的比较）时，中西两种文化是可以被看作现成的、客观的两个东西的，比较的对象常常落实在“什么”（what）之上，分析这这两个东西具有的种种属性，然后就这些属性进行比较。这是在形而上学存在论层次上的比较。进一步的比较，是生存论层次的生存结构的比较。当然，这时的比较也同样把生存结构看成现成的对象了。在生存结构上的比较，其比较方式就不再对“有什么”和“是什么”进行比较，而对已经现成化的“如何呈现”即方式进行比较。
无论是在形而上学存在论还是生存论上比较，都是作的现成化的比较，因此这样的比较立即面对这样的问题：比较标准是什么？
如果没有标准，即使有两个看似平等的对象，也是无法比较的。庄子证明了无标准之比较的不可能。《庄子·齐物论》说：
既使我与若辩矣，若胜我，我不若胜，若果是也，我果非也耶？我胜若，若不吾胜，我果是也，而果非也耶？其或是也，其或非也耶？其俱是也，其俱非也耶？我与若不能相知也。则人固受其葚喑，吾谁使正之？使同乎若者正之，既与若同矣，恶能正之？使同乎我者正之，既同乎我矣，恶能正之？使异乎我与若者正之，既异乎我与若矣，恶能正之？使同乎我与若者正之，既同乎我与若矣，恶能正之？然则我与若与人，俱不能相知也，而待彼也哉？
此把庄子的逻辑作形式化处理，便可以清楚地明白庄子的逻辑。
甲——文中的“我”；乙——文中的“若”；丙——文中的“正之” 者，即标准；丁——文中的所欲待者。甲、乙、丙、丁，都处于同一逻辑层面。
甲乙之间辩是非，就是甲乙之间作比较，以丙为标准来判断，有且只有以下五种情况。（1）如果丙与甲相同，那么以丙为标准判断甲是乙非，就会置换为以甲为标准判断甲是乙非，也就是：甲断甲是，甲断乙非。因此，不能以丙判断甲是乙非。（2）如果丙与乙相同，丙判断甲非乙是，逻辑完全与（1）相同，只不过把以丙判断置换为以乙判断，同样不足为断。这两种情况的逻辑问题最后都化约为把欲待比较的对象之一设置为比较标准，从而违反了逻辑。（3）如果丙既不与甲相同，也不与乙相同，那么丙当判断甲非乙也非。一旦说是或非，则必定有非或是与之相对。如果甲乙俱非，则甲乙俱非非；甲乙俱非，俱非非，则甲乙之间无是非。甲乙之间无是非，则不能以丙判断甲乙俱非。（4）如果丙既与甲相同，又与乙相同，那么丙当判断甲是乙也是，逻辑完全同于（3），并不能以丙判断甲乙俱是。（5）如果甲、乙、丙都不知道什么是标准，又以什么作为标准呢？设以丁为标准来判断，情况完全重蹈上面（1）、（2）、（3）、（4）之覆辙。是故，丁以及其他任何另设的同一逻辑层面的其他标准都不能判断谁是谁非。
此五者，完全归纳了在同一逻辑层面的两者之间进行比较的情况。我以为，庄子的逻辑是无懈可击的。概言之，没有在比较对象之外的不与比较对象处于同一逻辑层面的标准，比较是不可能的。
那么，中国哲学作为事实上的比较哲学又是何以可能的呢？答曰：在违背比较逻辑的情况下建构起来的。中国哲学以欲待比较的对象之一——哲学为标准，建构中国哲学，由此建构的比较哲学是非法的。
虽然我尚不能断言中西之间没有共同平台，但至少可以说，直到今天，中西共同平台尚未浮现出来。如果一定要对中西进行比较，只能或者以中或者以西为标准。而事实上的中西比较又是以西方为标准的，这样做，符合第一设定，却完全违背第三设定。[26]
3、比较哲学沉沦为依附哲学
在没有找到比较标准的情况下，如果一定要比较，该如何比较？《庄子》对此也提供了一个有效的思路：自我观之。
重新涉及自我观之，则本文的思路在此马上返回到前文的判教。比较哲学就是判教体系。判教只能有两种情况：自我观之和自他观之。即使有一个公认的比较－判教标准——道，以道观之也会返回到自我观之。
《庄子》中讲了许多自我观之的比较－判教实例，典型的例子如《逍遥游》中蜩与学鸠嘲笑鲲鹏，《齐物论》中认为正处、正味、正色之不可确定等等。《庄子》虽然认为这种自我观之的比较－判教总是喋喋不休，最终的结果仍然是“是非之涂，樊然淆乱”，但是，这是无标准（无道）的比较－判教之实然。更重要的是，合法的比较－判教只能是自我观之。
但是，中国哲学作为比较哲学，作为比较－判教体系，在事实上沉沦为依附哲学。说它是依附哲学，唯一的理由是：作为比较哲学，中国哲学把它的比较标准设置在自身之外，自他观之。依附就是以他身为标准。所以，中国哲学在事实上就是依附哲学，因而是非法的。（这里的依附一词是有贬义的。）这种依附哲学以中学依附西学，其言说方式就是：中a是西b。[27]
由于比较标准在外，所以，中国哲学作为比较哲学就沦为依附哲学；同样，由于道学依附哲学，因此中国哲学的建构无论自觉还是不自觉，在结果上都必然把西b设置为标准，[28]设置为普遍性。在此，说依附哲学和说标准在外完全是一回事，并不需要相互推论。由于把哲学（西b）设置为标准，从而使第三设定意义上的中a和西b立即转换到第一设定意义上的中a和西b，即逻辑上平等的中西关系立即转换为不平等的中西关系，非普遍的西b被转换成普遍性的西b了。从形式逻辑看，这种转换完全是违背同一律的。
道学和哲学的关系从第三设定转换到第一设定，我们会得出什么样的推论呢？
如果标准是外在的他身，真正要合于标准，必须改变自身，放弃自身，使自身成为他身。当自身转变为他身，原来的自身就没有了，成为新的自身，这是才能合于标准，这就是“丧己于物，失性于俗”。但是，道学以及整个中国文化能够自甘放弃自身以求符合哲学或者西方文化的标准吗？也就是中国能够完全放弃自身传统彻底西化吗？
在这一点上，中国的处境是非常窘迫的。一方面，中国以西方为标准。另一方面，中国又想保持自身的独立性，尤其是文化独立性。问题是：这两者兼容吗？对这个问题，更有针对性的发问则是：通过以西方为标准，能够建构中国文化的独立性吗？我们反复谈到，第一设定以哲学为标准，而第三设定貌似比较，最终也沉沦为以哲学为标准的依附，所有情况最后都导致哲学标准，因此，中国哲学[29]的学术设定以及相应的言说方式怎么能够避免西化或者变相西化呢？如果中国哲学主观上欲图通过建构中国哲学来重建道学的合法性，客观上却以哲学为标准，这两个方面的乖张持续下去的最终结果是：无论主观上多么想保持自身，客观上必定导致全盘西化。
退一万步讲，即使中国不想保持自身文化传统，完全西化，中国哲学同样是非法的。因为如此一来，中国完全没有必要努力要求道学与哲学（推而广之：中学与西学）的协调、结合或者并存，直接以哲学取代道学，以西学取代中学，直接全盘西化，让历史的黄沙——西学的黄沙——湮没中学就行了。[30]
但是，我认为中国绝对不能全盘西化。中国文化之优秀不遑细论。如果仅仅因为几十年的失败就丧失自信，自甘劣等，放弃自身文化，那么，我就认为如此不珍视自身文化传统的国家，如此不勇于庚续弘扬自身文化传统的国家，它连保国保种的价值都没有。
中国若要庚续、维持并弘扬自身文化主体性，[31]必须摆脱西方标准。而在问题讨论的径路上，也许我们不应该首先指责中国哲学，非法的中国哲学已经是结果了，而应该首先指责建构中国哲学的逻辑前提即以外在的哲学为标准。而且，这个逻辑前提在时间上也是先于中国哲学的创建。以哲学为标准这个前提的更大的前提是以西方为标准。西方标准是甲午五四以来的中国自己为自己设置的陷阱，不摆脱这个陷阱，中国永远不能成为中国，永远不能重建主体性。
4、中国哲学的解释哲学本质
我们已经知道，无论按照第一设定还是第三设定，最终都陷入以哲学为标准的依附。但仅仅把中国哲学逼显为依附哲学，还不够彻底。中国哲学的真正本质是解释哲学。[32]中国哲学作为依附哲学，从自我观之的角度看是非法的，但说它是解释哲学却是合乎逻辑的。由于比较标准的缺失，第三设定最终陷入第一设定，致使比较哲学在根本上不可能，但是，解释却是可能的。在无标准的情况下，两者之间的比较总是解释。解释就是把一种东西理解为另一种东西，中国哲学正是这样。中国哲学作为解释哲学，就是把道学解释为哲学。“a是b”以及“a比b如何”两种说法都是解释。这两种方式都是以b为标准，[33]都是通过b来理解a。中a是西b，就是通过西b来理解中a，把中a解释成为西b，获得新的意义，亦即呈现出来的是西b。因此，中a是西b这种言说方式中的蕴含的比较总是解释，中国哲学就是通过这种解释来建构的。[34]
要注意的是，如果把解释泛化，任何理解都是解释，说“中a1是中a2”也是解释，但是，这不是这里所说的解释哲学。中a1是中a2与中a是西b的唯一差别在于，前者是在同文化系统内部自身对自身的解释，后者是异文化之间的解释。这里说的解释哲学完全是就异文化之间的解释而言的。[35]
中a是西b的言说方式总是解释，那么在中a和西b之间就一定有一个谁解释谁的问题，因此应该采取何种解释－言说方式就成为问题。[36]对这个问题的详细陈述是：如果一定要把本无所谓历史关联的道学和哲学相关联，以解释的方式作所谓的比较，应该以谁解释谁？答曰：按照合法的判教规则，应该以中a解释西b，采用西b是中a的解释－言说方式。如果持守民族文化本位，[37]更应该以中a解释西b，采用西b是中a的解释－言说方式。[38]民族文化本位或者主体性之有无和如何展开，就是在解释中实现的。以中a解释西b，就是自我观之，就是持守民族文化本位的解释方式，就是持守主体性的解释方式，也才是自行合法的。反之，以西b解释中a，则是自他观之的非法的解释－言说方式。
5、中国哲学合法性问题的初步解决
中国哲学中的道学和哲学的关系，直接表现出来的不是第一设定和第三设定，而是哲学标准。
以哲学为标准，我们能否证明中国有无哲学？不能。前文已经谈到了，按照中a是西b的逻辑，我们完全可以作出相反的直接判断：中a不是西b。“中a是/象西b”与“中a不是/不象西b”，“孔子是/象苏格拉底”与“孔子不是/不象苏格拉底”，所采用的逻辑完全一样，若成立，都可以成立；若不成立，都不能成立。因此，中国哲学合法性这个问题，只要以“中国哲学是否合法？”“中国哲学是否正当？”或者“中国有无哲学？”这样的发问方式出现，就永远都是一笔糊涂账。[39]所以，这些发问方式本身就是非法的，其非法性在于预设了哲学标准，而哲学来自西方，因此这些发问预设了西方标准。而西方标准对中华民族主体性来说是陷阱，是非法的。是故，问题不是出在讨论的过程，而是其前提，即预设西方标准。若取消前提，中国有无哲学呢？答曰：无所谓有无哲学。（详见第三章。）
到此，我们对中国哲学的非法性作了基础层面的揭示。整个中国哲学都建立在三个设定上。由于第一设定和第三设定相互矛盾，致使中国哲学的基础成为非法。并且，这两个设定最终都导致哲学标准，陷入自他观之，从而无论在判教的意义上还是比较的意义上都陷入非法。如果介入民族文化本位，仅仅第一设定就是非法的。所以，中国哲学从基础到整个建构，都是非法的。
[1] 我很难说我得出这些设定是依靠证明而获得的，而更准确地说是通过直接揭示而获得的。
[2] 这里的西方是一个很笼统的概念。
[3] 如牟宗三说：“现代化虽发自西方，但是只要它一旦出现，它就没有地方性，只要它是个真理，它就有普遍性，只要有普遍性，任何一个民族都应该承认它”（黄克剑、林少敏编《牟宗三集》，第611－612页，群言出版社，1993年12月第1版）。
[4] 如牟宗三认为四因说具有普遍性（参见牟宗三《四因说讲录》，上海古籍出版社1998年6月第1版）。
[5] 逻辑假定是假设，既不要求也不排斥事实与之吻合。
[6] 这里不能以“狗是动物”这样的判断来反驳中a与西b之间的逻辑平等关系。因为狗与动物之间是种属关系，而种属关系不能用于中a与西b之关系。并且，本文讨论中a与西b之关系，是限定在非常有限的近代史背景中考察的，不可泛化。
[7] 在逻辑上，以哲学解释道学来为道学重建合法性是逻辑悖论。这个悖论表现在：既然事实上道学已经变为非法，再使它合法何以可能？一下进一步申明此点。道学之非法是由于它不能支持并产生强大的物质层面的实用，所以它非法。因此，道学之非法不是从道学自身来证明的，而是从物质上证明的。尽管从物质上证明道学非法的逻辑有问题，但是，它是清末民初实际存在着的逻辑（详见第三章）。如果按照道学被瓦解的逻辑，如果不能富国强兵，在物质上强大起来，那么，道学的合法性从何而来？用哲学重建道学就能使中国强大起来吗？实际上，道学被瓦解的逻辑是错误的，道学的合法性也完全无需哲学为之证明，道学自身就是合法的。
[8] 关于道学与哲学之间的关系是依附关系，详后文。
[9] 我实在没有找到用什么概念来命名中a是西b的结构，姑且用直接判断。直接判断的意思是把两个无所谓关联的关系直接关联起来。
[10] 而且在想象中a和西b之间的相同之处时，也是以西b为标准的。
[11] 举一个非常具体的例子。冯友兰说“（二）孔子的行为，与希腊之“智者”相仿佛。（三）孔子的行为及其在中国历史之影响，与苏格拉底之行为及其在西洋历史上之影响，相仿佛。”（《中国哲学史》（上册），第45页）在这里，冯友兰一定对孔子与智者以及苏格拉底的活动作为对象进行考察，把他们的活动分解为许多具体方面（如此例中的“行为”、“影响”就是对孔子等的具体分解），然后对他们的各方面进行比较，认为他们某些方面相同或者相似，于是作出孔子是或者象苏格拉底这样的结论。
[12] 我们也可以对狗和鸡进行分解，并通过类比找出其相同之处。狗能跑，鸡也能跑；狗有毛，鸡也有毛；狗要下崽，鸡要下蛋，等等，所以，狗是鸡。作出“狗是鸡”的判断的逻辑与作出“中a是西b”这样的判断的逻辑完全一样。
[13] “象”的类比逻辑与“是”的类比逻辑是一样的。
[14] 需要再次强调的是，把中a看作对象，把西b看作方法，仅仅是清末民初的人们在国势衰微的境遇下对中西关系的想象和进一步的认定，实际上是否如此和是否应该如此，完全不一定。而站在民族文化本位看，这种想象和认定完全是错误的。
[15] 说中国哲学是比较哲学，一个非常重要的根据是中a和西b原本无所谓历史关联。如果仅仅说有比较就是比较哲学，那么“中a1是中a2”这样的解释方式也是比较，也是比较哲学的言说方式。但是，中a1与中a2之间是有历史关联的，所以这里以有无历史关联把是否比较哲学区分开来。而且，所谓比较哲学、比较文学等等，都是在异文化之间进行的。同文化之间的比较则不是比较哲学、比较文学。
[16] 许多人都谈到了中国哲学实际上是比较哲学，只不过论证的方式不一样。
[17] 《中国哲学史》（上册），第6页。括号中的注释是原文所有。
[18] 其实上，说两个平等的对象之“平等”已经蕴含了比较了，而且比较的结果是两个对象是平等的。因此，准确的说法应该是：两个本来无所谓关联的对象。两个对象之所以关联，乃是因为主体要作比较，把二者放在面前，作为对象。也正是在比较之际，本无所谓关联才当下关联起来，并当下成为对象。不过，平等这个概念在这里还是可以采用的，但要注意对象的平等关系是派生的，是回溯的。此外还要指出，在比较中，最重要的前提是标准。
[19] 海德格尔在《什么是哲学？》一文说：“让我们牢记住：无论是我们的问题的论题——‘哲学’，还是我们‘这是什么？’的提问方式，两者按其起源来看都是希腊的”（《海德格尔选集》，第593页，以及第592页）。在此文中，海德格尔还说：“‘哲学’一词现在说的是希腊语。这个希腊词语作为希腊词语乃是一条道路。……因为‘哲学’本质上就是希腊的；‘希腊的’在此意味：哲学在其本质的起源中就首先占用了希腊人，而且仅仅占用了希腊人，从而才得以展开自己……西方和欧洲，而且只有西方和欧洲，在其最内在的历史过程中原始地是‘哲学的’”（《海德格尔选集》，第590－591页）。（孙周兴选编，《海德格尔选集》，三联书店，1996年12月第1版。）
[20] 这里是借用某物这一词语以便叙述，而不是先行设定某物的存在。
[21] 生活中也常常问“这是什么？”但这是询问而不是追问。询问“这是什么？”的源始意思是“这是干什么的？”这一点在汉语中表现特别明显。古汉语的文言文很少有“这是什么？”的询问方式，“这是什么？”主要出现在古白话中，而且“什么”一词也经常写作“甚么”。生活中询问“这是什么？”并不是形而上学之追问。只有象苏格拉底那样提问“这是什么？”时，才是形而上学之追问。
[22] 而“一种”这种说法也不是源始的，因为一种总是多种中的一种，多种不是同时发生的，而是历时地发生的，只不过这多种被人放在一个共时态中来打量，从而构成相对。源始的某物之“某”乃是当下的交道方式。
[23] 要注意，不是斧头本身现成化了（斧头或者某物，无所谓本身），而是人把它现成化了。
[24] 准确地说，“某物被认为”总是“某物与人的某种交道方式被认为”。
[25] 这可以在道学心性论中得到解释。心体乃无，心之呈现而接物，心如何接物即心以什么方式与之交道，物就是什么。物就是这交道本身。物也就是心之呈现。王阳明的心学特重如此理解心物。当然，这也可以在海德格尔的生存论上得到解释。
[26] 但是，并非一切比较都是不可能的。先秦诸子百家之间的比较就是可能的。诸子百家之间是平等的，比较标准在周文。（我完全赞同诸子源出王官说。）诸子百家都宗法尧舜或者圣人，都讲道，由此建构其共同平台。可以说，同一文化系统内部的比较都是可能的，他们的共同平台是在历史中形成的，而不是抽象的或者先验的。这是一个值得详细讨论的问题，它有助于反观中西关系。也许到某一天，中西融合到一定程度后，比较是可能的。
[27] 但是在近代以前，中国文化与异文化遭遇，从来都不是以中国文化依附异文化，而是反之，异文化依附中国文化。譬如，佛教为了进入中国，就采取了“格义”的依附形式，其言说方式是：佛教的c是中国的a。这是符合自我观之的，放在民族文化上看，这是符合民族文化本位的。参见《论我海他川的言说方式》。
[28] 在此，说依附哲学和说标准在外完全是一回事，两者可以互推。
[29] 这个问题远不仅仅是中国哲学的问题，而是近代以来整个中学和乃至整个中国的发展方向的问题。
[30] 这就像北魏孝文帝拓跋宏的全盘汉化一样。
[31] 这个问题直接涉及政治主体性（或者独立性）和经济主体性。独立性是主体性的表现。
[32] 到此，我们可以说，所谓的中国哲学，乃是中国哲学史、比较哲学（史）、比附哲学（史）和阐释哲学（史）的混杂体，除了没有哲学并丧失了道学，什么都有。
[33] 数学上的“a比b如何”也是以b为标准量“1”。
[34] 解释应该使文本更容易理解。若就文本的可理解性看，我相信朱子能够看懂王阳明的著作，能够看懂乾嘉学派的著作，能够看懂五四以前的著作，包括研究他的著作。但是，我认为朱子不能看懂五四以后的以中a是西b的言说方式解释出来的中国哲学著作，包括研究他的中国哲学著作。并且，如果中华民族能够实现复语，重新汉话汉说，我也不相信后人能够看懂中国哲学著作。所以，仅仅从学术著作的可理解性，我就要怀疑中国哲学的意义何在。
[35] 陈少明说：“比较与解释是相通的，一旦比较的标准往单边倾斜，就变成解释。‘中国哲学史’学科体系方法上就是变比较为解释的产物”（陈少明《重提“中国哲学”的正当性》，载《江汉论坛》，2003年第7期）。在无标准的条件下，比较和解释不但是相通的，而且比较总是解释。中国哲学在处理中西文化关系时，问题主要不是出在比较或者解释，而是在于对道学作了丧失民族文化本位（主体性）的用哲学解释道学的单向性解释。
[36] 解释就是言说，解释方式就是言说方式。本文涉及的几个词语：解释、理解、言说、建构，在根本上都是一个意思，只不过由于说话角度的转换，导致说法的转换而已。解释就在理解着，理解就在解释着。理解和解释都在言说，或者说都是一个语言过程。言说（过程）就是建构。如果介入对象一词，那么，言说就是对对象的理解，把对象解释为属我的对象，让对象成为属我的世界（或世界之一部分）。
[37] 仅仅按照判教规则，也可以得出以中a解释西b的结论，尚无须介入民族文化本位。