时间：2022-05-16 05:41:05
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇小学教师值周工作安排，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
1.1南疆地区中小学教师身体健康状况表4结果显示，在涉及健康状况的18项条目中，被调查教师身体健康状况的平均值在6.00~6.44之间，汉族教师最低6.00，维吾尔族教师略高6.44，依次为塔吉克族6.42，柯尔克孜族6.27.结果显示，不同民族中小学教师的身体健康状况均处在亚健康状态，主要表现在视力减弱、食欲差、睡眠不好、易感疲劳、日常生活能力下降、身体活动能力下降等方面.
1.2南疆四地州中小学教师的心理健康状况调查问卷中心理健康状况有16项条目，教师根据自身状况评价，统计结果发现（见表4），被调查教师心理健康状况的平均值在6.11~6.84之间，柯尔克孜族教师最低6.11，汉族教师最高6.84，依次为维吾尔族6.68，塔吉克族6.35.根据心理健康评估的综合判断，不同民族中小学教师的心里健康状况均处在向负向情绪发展的趋势.主要表现在精神紧张、精力不集中、记忆力减弱、心情、情绪不高、自信心差、安全感、幸福感不足、思考或处理问题的能力下降等.
1.3南疆四地州中小学教师的社会适应状况调查问卷中社会适应状况有13项条目，教师根据自身状况评价，统计结果发现（见表4），被调查教师社会适应状况的平均值在6.31~6.86之间，柯尔克孜族教师最低6.31，汉族教师最高6.86，依次为维吾尔族6.83，塔吉克族6.71.根据健康评估社会适应综合判断，不同民族中小学教师均有社会适应困难的趋势.主要表现在适应新形势、新环境、新问题的能力减弱，与亲戚、好友联系减少，参加社会、集体活动减少，妥善地处理事情的能力下降等.
1.4南疆四地州中小学教师的总体健康状况调查问卷中总体健康状况有4项条目，教师根据自身状况评价，统计结果发现（见表4），被调查教师总体健康状况的平均值在6.48~6.88之间，维吾尔族教师最低6.48，塔吉克族教师最高6.88，依次为汉族6.59，柯尔克孜族6.52.不同民族中小学教师的总体健康状况也均处在亚健康状态.四个民族中小学教师总体健康状况平均值之间的差异与不同民族教师的工作、生活地域、环境，民族生活习惯、饮食结构，学校教师的民族构成及学校所在地经济社会发展的程度等都有着直接的关系.
1.5南疆四地州中小学男、女教师的健康状况从表5明显反映出不同民族男、女教师的身体健康，心理健康，社会适应及总体健康状况的平均值存在着差异，各民族男教师的各项平均值都大于女教师.男教师总体健康状况平均最高值是6.98，最低值是6.71，女教师最高值是6.51，最低值是6.02.说明各民族男教师的健康状都略好于女教师.这与女教师在社会、学校和家庭所处的地位、角色和承担的工作（劳动）有着直接的关系.
1.6南疆四地州中、小学教师的健康状况从表6可以看出，不同民族中、小学教师的身体健康、心理健康、社会适应及总体健康状况的平均值也存在着差异，小学教师的各项平均值都大于中学教师.小学教师总体健康状况平均最高值是7.49，最低值是6.53，中学教师最高值是7.06，最低值是6.17.说明小学教师的健康状况均好于中学教师.这与中、小学对教师的总体工作要求、工作压力不同有着直接的关系.
1.7南疆四地州中、小学教师的工作情况我们从教师在学校的正常工作时间、周课时量、课外用于备课批改作业等加班时间三个方面调查了南疆四地州中、小学教师的工作情况.
1.7.1中、小学教师工作时间长从表7中可以看出，教师在学校的工作时间较长（除中午休息时间外），8小时以下的仅占5.7%，8~9小时占43.6%，9~10小时的占45.9%，10小时的占4.8%.在学校工作时间10小时以上教师比例最高的是中学教师，占20.1%.这与中考、高考和中学工作量大尤其是高中部的教师工作量大有直接的关系.
1.7.2中、小学教师周课时量大教师的周课时量普遍较大，10节课以下的占10.1%，10~15节课的占63%，16节课以上的占26.8%.在统计调查数据中发现，中学教师10~15节课的比例最高，占77.9%，小学教师16节课的比例最高，占38%.这与我们教师座谈会、访谈了解的情况基本相符.这些与师生比差较大、学生人数多、教室容量有限、教师严重缺编等因素有直接关系.
1.7.3中、小学教师课外加班时间多中、小学教师除了正常的上课、辅导以外，还要备课、批改作业、制作课件、教研组活动、指导学生课外活动、学生思想工作、家访、在职进修、职称论文、优质课评选、基本功大赛等，这些工作基本上需要利用业余时间来完成.加班时间在0.5小时的教师比例占5%，0.5~1小时的占26.5%，1~1.5小时的占30.8%，1.5~2小时的是占37.8%.中学教师1.5~2小时的比例最高，占47%，小学教师占31.6%.
2影响南疆四地州中小学教师健康的主要原因
2.1中小学教师的工作压力大、强度高、心理负担重从社会对中小学教师的期望来看，教育的地位越来越突出，尤其是基础教育受到各民族家长的高度关注.面对着社会竞争、人才培养需要而赋予中小学教育工作者的要求越来越高，要求教师有渊博的学术知识，精深的专业修养，高超的教学技艺，高尚的道德情操和高质量的教学水平，教师们承受着来自于社会方方面面的压力越来越大.从中小学内部管理来看，每年的“中考”、“高考”已成为学校和社会关注的热点，许多学校将学生的升学率与教师的考评挂钩，直接关系到教师的职务晋升、职称评审及经济收入等切身利益，学生的成绩排名、班级排名、年级排名，都是变相的对教师施压.迫使教师陪着学生起早贪黑，有53.7%的中学教师、38.6%的小学教师每天要工作9~10小时以上，工作的时间远远超过其它行业.教师们除了正常的上课、辅导、学生思想工作以外，业余时间要按时完成批改作业、备课等多项工作，还要应付各种培训、考试.从教师的工作强度来讲，一是南疆四地州经济发展滞后，造成中小学教师严重缺编.二是按教育部对教师工作量（师生比）的规定，普通中学为1：13.5，小学为1：19.我们调查的城市中小学的师生比均在1:20以上，县乡中小学师生比均在1:25以上，这无疑就加大了教师的工作量和工作强度.从心理学角度说，有的教师抗焦虑程度低，不能忍受困难与挫折的考验，有的教师人际关系不和谐，适应环境能力不强，不能接受新事物等，使自己长时间处于紧张状态，身心健康受到影响，长期积压的心理压力，正吞噬着教师们的健康.
2.2南疆中小学教师的工作、生活、地域环境特殊改革开放30多年来，新疆的区域经济、社会发展发生了翻天覆地的变化.随着天山北坡经济带的高速发展，地区之间、城乡之间发展差距拉大，尤其是新疆南、北部的发展差距也开始拉大，区域性的不平衡在新疆境内加速显现.占新疆面积1/3、人口42%以上的新疆南疆四地州，其经济、社会发展仍处于相对落后的状态.南疆四地州地处天山以南，呈“C”字型环绕在塔克拉玛干大沙漠的西部、北部和南部，跨越了天山山脉、帕米尔高原和昆仑山脉三大山系，绵延数千公里，属典型的大陆干旱气候，水份蒸发量大于降水量，天然植物稀少，并处在严酷的干早环境中，生态系统十分脆弱，风、沙（沙尘暴）等自然灾害频繁.因此，在经济相对落后、工资待遇滞后、自然环境恶劣、工作、生活条件较差的影响下，使南疆四地州中小学各族教师的身心健康受到极大的损害.
2.3中小学教师的饮食时间、质量得不到保证新疆少数民族人口占总人口的60%以上，南疆少数民族人口占80%以上，本次调研少数民族中小学教师占调查教师的77%.民以食为天，营养是确保身体健康的基础和重要因素.维吾尔族、塔吉克族、柯尔克孜族等少数民族的饮食习惯、饮食结构基本相似，多年生活在南疆地区的汉族教师也基本习惯了少数民族的饮食.以面食为主，喜食牛羊肉、鸡蛋，饮茯茶（砖茶），蔬菜品种较少，水果（干果）丰富.以上所述少数民族中小学教师的饮食习惯、饮食结构，从营养学来说，各种营养素都不缺乏.但是，被调查的中小学教师因工作时间、性质、压力和家务负担等因素的影响，根本保证不了一日做三餐的时间，饮食结构和质量就无从谈起.在座谈和访谈中多数教师反映，为了完成学校安排和要求的各项工作任务，几乎没有时间在家做饭，多数情况下是在饭店或学校食堂吃快餐.根据南疆四地州中小学教师工作情况调查显示，教师在学校的工作时间较长（出中午休息时间外），8小时以下的仅占5.7%，8~9小时占43.6%，9~10小时的占45.9%，10小时的占4.8%.在学校工作时间10小时以上教师比例最高的是中学教师，占20.1%.加班时间在0.5~1小时的占教师比例的26.5%，1~1.5小时的占30.8%，1.5~2小时的是占37.8%.中学教师每天加班1.5~2小时的比例最高，占47%，小学教师占31.6%.
2.4中小学教师的保健意识不强，缺乏有效的健身运动南疆四地州中小学教师们都有很强的上进心和责任心，希望自己有所作为，常常是勤勤恳恳，忘我地工作，使教师们要比别人付出的更多.一是自身缺乏保健意识和基本的保健措施，膳食不合理，生活没有规律，经常加班熬夜，过度工作，过度透支，缺乏（睡眠）休息，缺乏运动和体力活动，不善于调节心理压力和紧张情绪.二是缺乏锻炼意识和有效的健身运动，多因忙于工作、家务没时间运动，由于工作累而不想锻炼，部分教师不知道如何运动，也不知道如何选择运动项目、运动时间和运动强度，尤其是少数民族女教师基本没有锻炼的意识和行为，致使机体免疫力下降，身心健康受到损害.
3提高南疆四地州中小学教师健康状况的对策与建议
3.1政府、教育主管部门及学校要关注教师身心健康政府各有关部门及教育主管部门，要从讲政治的高度，充分认识目前南疆四地州中小学教师健康问题的重要性和教师健康状况的严重性，把关心中小学教师身心健康作为一项重要工作来抓，采取切合实际的措施，尽可能地为教师创造舒适、宽松、愉快的工作和生活环境，在南疆地区经济、社会发展的同时，逐步提高中小学教师的待遇，不断提高教师的社会地位.要进一步加大素质教育力度，采取有效措施减轻中小学教师负担，调整中小学教师评价体系，更有效地引导教师注重提高教学效率.要把教师健康教育纳入中小学教师考核项目和继续教育的内容，在中小学校开辟教师心理咨询室，开通教师健康保健咨询热线，为中小学教师提供相关的服务和指导.坚持以人为本，要严格按照《教师法》的有关规定，坚持1~2年定期为教师进行一次健康检查，并联合社会有关机构开展中小学教师心理咨询和心理辅导活动，营造有利于确保教师健康的内部、外部环境.要千方百计增加投入，加强教职工体育、娱乐场地与设施建设.不断改进领导方式和方法，积极推行人性化“弹性”管理，保证中小学教师自由支配时间，努力为教师营造一个相对宽松的氛围.
3.2中小学校领导应以教师为本，进行民主管理中小学校领导应树立“人本主义”的现代教育管理理念，要发扬民主作风，尊重、信任教师，确立教师在学校教育中的主体地位，为教师创造展现才能、实现自我价值的机会和条件.要加强与教师的情感交流，建立起民主和谐的人际关系，使教师心情舒畅地投入工作.要科学地制定和不断完善学校内部的竞争激励机制，营造良好的学校竞争环境，公平公正地对待每一个教师.同时，要创设和谐宽松的校园心理氛围，帮助教师将心理压力转化为激励性动力，增强教师的心理承受能力和适应社会的能力.
3.3重视教师身体健康，强化健身意识，提供健身条件学校应采取有效措施提高教师的工作效率，缩短教师在校工作时间，尽可能不占用教师的下班时间，切实减轻教师工作负担.对教师进行身体锻炼和保健类知识的讲座及培训，不断强化教师的自我保健和锻炼意识.学校要为教师创造和提供身体锻炼、健身娱乐场所和必要的运动器材，方便教师随时健身，以供教师在课余时间进行锻炼、娱乐.要逐步健全教师健身的机制，明确固定的健身时间，开展健身竞赛活动，为教师展示健身成果和特长搭建平台，增加教师健身的成就感和荣誉感，逐步形成教师自觉健身的良好习惯.要有计划、经常性地组织教师开展健康有益的体育活动，为教师提供锻炼身体的机会和条件.
3.4重视教师心理健康，为教师营造和谐的工作环境教师心理健康是从事教育工作的必要条件，也是教师自身发展的需要，更是学生心理健康发展的需要.中小学校领导要高度重教师心理健康问题，要深入了解教师，积极创造条件满足教师在政治、学习、职称、体现自我价值、生活等的需要.学校要以人为本，促进教师身心健康.作为教育的直接管理者，各中小学校要努力为教师营造和谐的内在环境，主动为教师排忧解难.学校任何制度的制定、任何改革措施的出台，都必须考虑到“教师健康”这一问题，考虑到教师也会出现“心理危机”这一现实，并且把大部分中小学教师的心理承受能力作为底线.
3.5教师自身应注重生活质量，保持身心健康首先，教师自身要牢固树立“健康第一”的思想，注重物质生活、精神生活质量，建立和选择健康的生活方式、有规律的生活节奏和科学的饮食习惯.其次，教师要学会妥善安排时间，合理分配精力，提高工作效率，避免身心经常处于疲惫状态.要努力增强自我保健和锻炼意识，关心自己的身心健康，积极参加身体锻炼，提高自我保健能力.第三，教师要学习心理保健和预防心理疾病的知识，采取适当手段进行自我调节和控制，保持良好的心境，形成良好的心理素质.教师应该主动扩展自己的生活空间，广泛接触社会，参与社会活动，创造与他人交往的机会，提高人际交往和适应社会的能力.
关键词： 中学教师;学分登记;教师培训
教育大计，教师为本。2011年，《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》明确指出，今后五年将对全国1000多万教师进行每人不少于360学时的全员培训。2011年11月，湖南省教育厅了《关于印发〈湖南省中小学教师培训学分登记管理试行办法〉的通知》（湘教发〔2011〕61号）。2012年2月，湖南省中小学教师继续教育指导中心了《关于印发〈湖南省中小学教师培训学分登记管理实施细则〉的函》（湘教继函〔2012〕4号），文件规定，凡取得教师资格、现在湖南省从事教育教学工作的学前教育、特殊教育、小学、中学和中小学教师培训机构的教师（以下统称为“中小学教师”），均属培训学分登记管理对象。中小学教师培训学分实行分年度登记、五年一周期核定的管理制度。教师每年参加培训所获学分不得少于30学分，五年一周期累计学分不得少于360学分，五年周期内累计学分达到规定要求的教师准予结业。从2011年开始，长沙市启动了中小学教师的继续教育学分登记，并借此有力地推动了教师培训工作。笔者作为长沙市中学教师学分登记管理员，在此对相关工作作一总结性思考，以期助力于教师的培训事业。
一、本周期内前四年度教师学分总量概况
目前，长沙市共有23830位初、高中教师注册在省学分登记管理系统（其中初中教师14814人，高中教师9016人）。截至2014年，本学分登记周期（2011―2015）已经过去了四个年头，在长沙市中学教师中，本周期内已经达到360学分以上（含）的教师共有7939人，在288―35分区段的教师共有6102人，在216―287学分区段的教师共有5053人，在144―215学分区段的教师共有2647人，在72―143学分区段的教师共有1300人，在72学分以下的教师共有789人（近年新入职的教师也统计在其中）。
长沙市中学教师2011―2014各年度人均学分数量如图1所示：
图1
截止至2014年度，长沙市中学教师中，各学分区段教师所占的比例分布如图2所示：
图2
截止至2014年度，长沙市初、高中各学科教师在各学分区段占本学科教师总数的比例如图3所示。
截止至2014年度，长沙市市直、各区县（市）中学教师在各学分区段占本辖区教师的比例如下表所示。
二、对教师继续教育学分登记管理情况的分析
1. 教师对继续教育培训日益重视，参培积极性不断提高
综合分析2011―2014各年度的教师人均学分数据（图1）可以看出，从整体来说，教师每年度的人均学分逐年增加。2011年度，教师的培训学分都普遍较低（人均45.9分），甚至很多教师都只有校本研修的学分。但在随后的2012年度、2013年度和2014年度，教师每年度的人均学分上升十分明显，尤其是在2012年、2013年度增加显著。统计学理论指出，数量的变化是物质内部变化的的外显指标。由此可以反映，随着学分登记管理制度的实施，教师对继续教育培训越来越重视，积极性越来越高。但是我们也应该注意到，并不是所有教师都很重视参加培训学习，至今仍然有一部分教师的学分偏低，他们平时很少参加继续教育培训，甚至个别教师对继续教育培训和学分登记还有抵触情绪。
2. 长沙市中学教师培训的整体规划基本合理
从长沙市中学教师中各学分区段教师所占的比例图（图2）和长沙市初、高中各学科教师在各学分区段占本学科教师总数的比例图（图3）数据来看，长沙市的初、高中各学科教师在相同的学分区段所占本学科教师的比例基本一致。在大于360学分区段（含）中，该比例基本上在35%左右;在288―35分区段，该比例基本在25%左右;在216―287学分区段中，该比例基本在20%左右。但是应当看到，从整体来说，教师学分偏低，低于288学分的教师占教师总量的41%，这些教师要在本周期的最后一年内达成本周期的学分目标还有比较长的路要走;此外，极少数学科的教师参加培训的机会也相对偏少。因此，我们本周期内的教师培训还有比较大的努力空间。
3. 各区县（市）教师培训工作稳步推进，成效显著
综合分析长沙市市直、各区县（市）中学教师在各学分区段占本辖区教师的比例数据表，长沙市各区县（市）在各学分区段的教师占本辖区的教师比例基本一致，都有30%左右的教师已经达到或超过了360学分，约20～30%左右的教师位于288―35分区段。但是也应当看到，各区县（市）存在一定的不平衡现象，造成这种不平衡现象的原因主要有两个：一是在学分登记过程中，对可允许登记学分的培训项目尺度把握不尽一致，对有关项目认定的学分数量存在差异;二是不同区县（市）对教师培训的组织力度也不尽相同。
三、对继续教育学分登记背景下教师培训工作的思考
1. 各市（州）、各区县（市）对教师培训工作应有周期性的统筹规划
纵观我国现行的教师培训，很多地区都是行政任务式的培训，缺乏统筹安排和系统管理。但是，随着学分登记管理制度的实施，在每一个培训周期内，每一位教师必须完成不少于360学分（360学时）的继续教育学习，各级教育行政部门必须因地制宜，对教师培训进行统筹安排。各级教师培训机构，应在教育行政部门的统筹安排和指导下，既有长远计划，也有短期规划，既要能为教师们创造培训学习机会，满足教师的培训学分需求，又要避免盲目培训、重复培训，避免简单地为学分而培训。在周期培训计划的安排中，应该具体落实到年度培训计划，比较均衡地分布，切忌杂乱计划，也忌前松后紧，否则教师们会手足无措，甚至无法完成学分目标，影响参加培训学习的积极性。
2. 学分登记管理可为教师培训计划方案的制订提供重要依据
目前，湖南省的学分登记管理系统功能比较齐全，其登记的有关信息不仅包括教师所在的区县（市）、单位、学科，还包括教师在各个年度参加培训学习的项目名称、时间、学时、学分以及参培层次。该系统不仅仅具有学分信息的记录功能，还具有信息的分类统计功能。在每一年度的学分登记工作结束之后，各市州、区县（市）可以调取本辖区教师历年来的培训信息表，并进行统计分析，得出教师们在此前曾参加过的培训项目有哪些，目前已有学分多少，距离完成不少于360学分（360学时）的培训学习的差距还有多远，进而得出我们还可以组织哪些学科、哪些项目的培训，如何进行培训的课程设置，参培对象可以是哪些教师，培训学习该有多少时长等参考性结论，为教育行政部门和教师培训机构对教师培训工作进行统筹规划提供重要的参考依据。
成人学习理论告诉我们，成人学习者是带着丰富的经验进入学习的，成人学习是以问题为中心的，强调实用性。田俊国教授指出：“培训已到了讲求实效的时候了”“培训不应该是可有可无的点缀，而应该是很重要的战略转型手段”。没有调查，就没有发言权，也就没有实效。学分登记信息虽然可为教师培训提供很多有价值的参考依据，但应该看到，这些信息记载的也仅仅是教师们过去学习的点滴经历，并且有些还是教师被动参与学习的。除此之外，我们更应该深入到学校、学生和教师中进行调研，了解教育实情，了解教师们的真正需求，摸清教育教学中存在的困难与问题，力争通过培训，帮助其解决这些问题，提升教师的专业素养，促进专业发展。
3. 学分登记管理可为学校遴选参培学员提供重要依据
在以往的教师培训中，很多基层学校因为教师参培的积极性不高，或怕影响学校的课堂教学，常为参培学员的选送发愁，经常出现“甲培训送乙人”的现象，选送了不在一线教学岗位的后勤或教辅人员参加专业学科教师培训，“次要学科”教师参加“主要学科”的教师培训，肄业班教师参加毕业班教师培训，新入职教师参加骨干教师培训，甚至出现了一位教师承包全校培训的“培训专业户”“学分暴发户”现象，这必然造就一批“不上进”教师和“学分贫困户”。学分，就是教师参加培训学习的定量指标。在每期培训的学员选送中，学校应该根据培训项目的培训目标要求和学科特点，结合教师们已有的学分数量，慎重遴选教师参加培训，让每一位教师都有培训学习的机会。
4. 学分登记管理呼唤加大教师培训投入，加强培训的师资队伍建设
按照教育部、国家发改委和财政部的《关于深化教师教育改革的意见》（教师〔2012〕13号）文件精神，“中小学（幼儿园、中等职业学校）按照年度公用经费预算总额的5%安排教师培训经费”“实行5年一周期不少于360学时的教师全员培训制度，推动教师专业发展常态化”。事实上，由于经济条件等诸多因素的影响，很多地区的中小学并没有完全按照该文件的指示精神安排教师培训经费，有的地区甚至连2%的比例都不到。“巧妇难为无米之炊”，如果培训经费得不到保障，要达成国家的政策目标就比较困难。再者，要达成国家的政策目标，我们还应该建立教师教育标准体系，大力加强培训师资队伍建设，组建高水平的专家团队，拓宽培训渠道，创新培训模式，改单一的讲座式培训模式为集中培训、远程研修、交流研讨、观摩学习、校本研修、菜单式培训、教师自主学习等多种培训模式有机结合，充分发挥“互联网+”的优势，改教师进修学校培训为教师进修学校、高校和基层学校一起联动，以市培和区（县、市）培训为主，国培、省培、市培、区（县、市）培和校本培训多管齐下。
摘 要：解放思想，改革创新，学校的整体工作要顺应潮流，适应现代教育发展的需求，教师必须修炼新师德，工作必须立足于县域内教师队伍的培训，为全县各级各类学校教育教学的长足发展做好服务。要求领导班子端正工作作风，以身作则，率先垂范，严抓细管，把工作落到实处，落到细处，在“细”字上下苦功。
关键词：解放思想；改革创新；修炼新师德
太行山下，冀南平原。河北省南和县教师进修学校这颗省级示范性教师进修培训机构新星悄悄诞生了。南和县教师进修学校始建于1953年，1978年经河北省教育厅备案成为一所中等专业学校，1999年经河北省教育厅评估验收，批准为办学条件达标教师进修学校，2012年被评为河北省示范性教师进修培训机构。
南和县进修学校位于邢临公路与津韩公路交汇处西侧路南。学校占地面积35.5亩，建筑面积4500平方米。学校承担着南和县辖区内中小学教师职务培训、小学校长任职资格和提高培训、教师学历提高培训、新任教师岗前培训、各学科骨干教师培训及与教育改革与发展相适应而举办的各种应急培训任务。学校现有教职工48人，专任教师20人，其中中学高级教师2人，中职14人，中学二级级教师9人，兼职教师22人。师资力量雄厚，学科结构合理，具有丰富的中小学教师教育教学工作经验。学校班子成员6人，平均年龄45岁，其中本科学历5人，是一支年富力强、业务精通、具有较强的组织能力和较高的管理水平。
校长郭廷玺说，解放思想，改革创新，学校的整体工作要顺应潮流，适应现代教育发展的需求，教师必须修炼新师德，工作必须立足于县域内教师队伍的培训，为全县各级各类学校教育教学的长足发展做好服务。要求领导班子端正工作作风，以身作则，率先垂范，严抓细管，把工作落到实处，落到细处，在“细”字上下苦功。正如古代哲学家老子云：“天下难事，必作于易，天下大事，必作于细。”把学校工作当成天下大事，从细处抓起，兼顾各个环节，学校的一切工作有条不紊，秩序井然。
学校现有领导班子成员6人，校长负责全面工作；党组书记负责党务工作；副校长分管教育教学、教师队伍建设、教师培训等工作。下设办公室、干训处、师训处等中层职能科室。实施校长负责制，各部门、科室分工合作，协调发展。班子成员和各处室以明确的岗位职责相约束。学校的总体发展规划、年度工作计划、学期计划、以及各种规章制度，均由相关处室起草，讨论通过后经校长办公会审议，再制定出台。安排部署，落实执行，监督管理，总结反思，形成及其严格的一套闭合管理模式。几年来，效果非常明显。
打铁还需自身硬。教师只有自己成了“硬汉”，才能教好书育好人，才能打出“好铁”来。这就要求教师具备颇高的思想境界和过硬的业务素质，尤其现代教育的发展需求我们广大教师成为新型的教育工作者。教师必须具备与时代相通的教育理念，必须具备爱生的情怀，必须要有广博的知识，必须具备高超的专业技能，必须要有现代技术修养，必须要有管理人才的才华，要有协同工作的胸怀，要有自我反省的气魄等等。今天的教师必须用新时期的社会主义道德标准要求自己，锻造自己，教育学生。于是，常年来学校教师的业务学习热情不减。采用或分散或集中的学习方式，书籍报刊、网络新闻都成了教师提高自我的学习平台。学校由办公室统一安排，印制发放了读书笔记和学习心得卡，把自己在教学实践活动中成败结合学习体会，撰写成稿成册，互相交流。校长也不例外，积极参与到教师队伍中学习研讨，甚至不放过一个知识点、一个教学环节，常常忘记了下班的时间。教师们说，校长真“细”，管得细，学得也细。
在“细”字上下苦功，是郭校长的口头禅，更是座右铭。抓好县域内中小学校长培训和中小学教师全员提高培训，是学校工作的重中之重。每学期开学前就召开全县各级各类学校校长会安排布置这项工作，把校长、副校长、研训人员及教师的基本情况分类统计上报到教师进修学校，由具体负责人员安排造册，印制了《2013年南和县中小学校长及教师在职提高培训安排》一书，包括参训学员名单、课程科目、培训地点、座位号码、联系方式、负责人等等，非常详细具体。学员要参加“一年三轮”（上半年，暑期，下半年）在职提高培训，除暑期外的另两轮培训安排在每周的周六和周日，学校领导和教师轮流值班负责签到、签退和培训秩序，做好服务工作。
【论文摘要】构建中小学教师教育技术能力培训质量保障体系，是提高培训质量的基础和前提条件。文章从近几年笔者参加的四川省中小学教师教育技术能力培训实际出发，分析影响中小学教师教育技术能力培训质量的主要因素，构建了以评价和培训过程监控为核心的质量保障体系。
2005年4月教育部部启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划。近年来，教育技术领域里的很多专家学者通过努力地研究和探索，围绕培训，已经形成了培训大纲、培训教材、培训模式、培训平台、培训评价方法、培训资源光盘、模拟考试系统等一系列的研究成果，可以说教师教育技术能力培训已经形成了一个理论体系。然而，在全国范围内的中小学教师教育技术能力培训尚无成功的经验可供参考，教育技术能力培训理论体系亟待完善。要建立一个完整的理论体系，还有很多基本问题值得我们去研究。正因为如此，培训质量保障体系的研究才显得更加迫切和重要。构建中小学教师教育技术能力培训质量保障体系的目的，首先在于保证国家对中小学教师培训的基本要求，其次是从机制上确保培训质量，促进培训质量效益的不断提高。…毫无疑问，培训质量保障体系的研究将为中小学教师教育技术能力培训理论体系的完善做出重要的贡献，必将促进中小学教师教育技术能力培训理论研究的进一步发展。
一影响中小学教师教育技术能力培训质量的主要因素
1标准
标准规定了培训质量应该达到的程度或水平，它是培训工作的依据，是衡量培训效果的尺度，也是对培训学员进行考核的标准。Www.133229.COM《中小学教师教育技术能力标准(试行)》从四个能力素质维度进行了规定，一是意识与态度；二是知识与技能；三是应用与创新；四是社会责任。标准提供了一套包括“培训、考核和认证”在内的完整的中小学教师教育技术能力培养机制，从而为尽快提高广大教师的教育技术能力与素质提供有力的支持。
2培训教师团队
培训教师团队是培训工作中最重要的一个主体，是培训活动的组织者和实践者，其教学水平、管理水平和培训方法对保证培训质量有至关重要的作用。建立一支信息素养高、专业能力突出、热爱教育事业的教师团队，是提高培训质量的关键。因为培训内容需要由高水平的教师团队组织与实施培训教材需要由高水平的教师团队理解并运用；培训方法需要由高水平的教师团队探索与创新；培训管理需要高水平的教师团队支持和参与。
培训团队教师的组建可能通过教师联聘的方法，精心组建优秀的教学团队，包括培训师资队伍和培训管理队伍。成立培训教研室，教学主任1人，教学秘书1人，要明确主讲教师职责，助教职责，辅导老师职责。教学主任职责：全面负责教研室的培训工作：定期检查和督促培训计划的实施和完成情况；开展评教评学活动，经常进行检查性听课，并收集学员意见，掌握每位主讲教师的教学效果：负责组织集体备课、试讲等教学活动；负责培训效果的分析和总结等。教学秘书职责：负责检查实践性教学环节的考勤情况，定期检查培训任务的完成情况，收集学员意见并进行反馈；不断改进教学方法。主讲老师职责：必须承担相应的教学任务；对分配的教学任务不得推诿，并按各项培训制度的规定认真完成；在培训过程中要做到教书育人、言传身教；及时了解学员的学习情况，及时调整教学进度和教学内容；学员提出的问题要及时进行解答。
3培训前期调研
通过前期的调研工作可以加强培训工作的针对性、时效性，更贴近中小学教师教学第一线。目前国内主要的培训机构是高等师范院校组织培训工作，部分培训方案不足调查研究出来的，而是“做出来”的。因此在制订培训方案前培训机构组织教师团队进行培训调研是非常重要的环节，前期调研对整个培训工作的成败起着重要的作用。
4培训后管理
目前，由于缺失对受训教师回到工作岗位后运用教育技术进行支持、教学监督和教学评价，很大程度上影响了教师教育技术能力培训的绩效。is]培训学员}}{现培训时“激动”、回家时“摇动”、返校后“不动”的现状。采用怎么的方式对参加培训后回到教学岗位的教师进行统一管理，以真正促进教师教育技术应用能力提高，是值得每一位教师教育工作者深入探讨的话题。
5资金保障
教育技术培训不同于其他培训，它涉及到以计算机、网络为核心的信息技术培训。高技术，高投入，费用很高。建市健全以各级政府财政投入为主，多渠道筹措教师培训经费，首先政府要加大投入，拨专项资金，制定优惠政策支持教师教育技术能力培训作。
二构建基于评价和培训过程为核心的质量保障体系
国家标准gb6583对质量保障(qualityassurance，qa)的定义是“为使人们确信某一产品或服务质量能满足规定的质量要求所必需的有计划、仃系统的全部活动”。
我校从2005年起对构建中小学教师教育技术能力培训质量监控和保障体系进行研究和实践，在充分认识该体系的意义、分析国内外培训质量控与评价现状的基础上，通过对培训质量形成伞过程相天素的系统思考，经过几年的探索与实践，逐步建了一套基于评价和培训过程为核心的培训质量监控和保障体系，并在实践中不断加以完善，有力地促进了培训质量的提高。
该体系包含培训过程的三个子系统、一个质量评价系统、一个培训支持条件系统。这要素既相互联系又相互作用，形成了内部质量保障体系和外部质量保障体系。
1培训前的h标和制度体系
培训前期调研作为一种体制要坚持下去，通过调研获得的数据和信息是制订培训方案乖内容的重要依据。前期调研工作必须以培训内容及培训对象作为调研的主要内容，同时征求教师对培训机构在培训内容、教师团队组成、培训方式及培训于段上的荩本要求。学员学习需要分析是培训前的莺要一作，因为培训的主体是中小学教师，只有在充分认识他们的学习风格及学习需要，了解他们在实际教学中存在的困惑，制定的培训方案和内容才具有针对性和可行性。
训目标具有前瞻性、实用性、任务性，以问题为本，视教育教学管理中的热点、难点问题为培训内容，把现实问题研究和教育实践指导引入理论培训中，实行按需施教，学用结合。学校可利用已何信息技术资源，通过能者为师、专题受训、行动研究、教学反思、远程教育等培训模式，采取师生互动、头脑风暴、小组活动、白。t活动、自我评价、课外延伸等活动方式，结合教育教学实际，实现“做中学”、“学中做”，实现教育技术和学校实际的最佳结合，有效提升教师的教育技术能力。
2培训过程质量保障系统
针对培训信息反馈相对滞后，问题反映出来后往往只能在下一轮培训中才能加以调整的培训现状，该体系要求实时全程培训质量监控与评价，并在发现问题时及时进行决策和处理。培训过程不再是仅由最终结果来控制，而是随时对培训过程进行控制，这样对培训问题响应和处理的周期能够大大缩短。如可以通过对培训内容进行调整，改进培训方法等多种于段保证培训质量。培训指导委员会、教研室、教学主任通过和学员座谈的方式、查看教师撰写的培训曰志等方式及时了解学员的学习状况和学习要求，及时进行调整培训方案，以期达到培训的目标。
教师培训质量学员测评，培训过程中可以通过一些模拟试题了解学员对培训内容的掌握情况和能力的提高程度。培训期间的每个晚上安排有学员的自由上机练习或专题研讨，安排2-3个专门教师进行辅导或教授主持。对当天培训的内容进行强化，如发现多数学员对某个问题有疑问，培训目志进行记录并告诉第二天培训老师进行适当补救。案例分析、成果汇报等活动通过录像，微格教室等设备帮助学员发现问题，找到解决办法，提高教学水平。
3培训后质量保障系统
培训结束后，通过中小学教师教育技术能力培训远程支持系统给学员提供智力支持与咨询服务。主讲教师的e—mail、qq号码等都告诉学员，学员遇到问题时可以通过远程协助、电子邮件或qq等方式取得学习团队的联系和帮助。
4培训质量评价系统
评价让更多的人成为评价的主体，建立学员、教师、管理者、指导委员会和专家等共同参与、交互作用的评价制度。通过问卷、班级培训日志、学员座谈等形式监测培训的有效性。
评价主要采用发展性评价，发展性评价是依据一定的目标，在学习的过程中进行的旨在促进评价对象不断发展的过程性评价，它注重评价对象本身的发展需要，突出评价的激励和调控功能，使评价对象在不断的自我发展中实现教学目标和自身价值。注意以下几个方面：(1)关注学员的全面发展，除了对知识与技能进行评价，还对探究、合作与实践等能力发展的评价。(2)关注学员的个体差异。(3)强调评价的过程性。(4)强调评价的多元化，评价从单向转向多向，建立学员之间、小组之间、教师等共同参与的评价制度。(5)评价方法的多样化。如考试成绩、小组作品、成果汇报、出勤情况等等。。。
5培训支持系统
小学教育专业实践教学包括教学技能训练、教材教法研究、模拟教学、教育见习、教育实习等内容，它应有别于传统师范实践教学，它不只是传统意义的一个教学环节，更应是一个教学过程，它是师范生在校期间都要不间断地进行的逐渐完善的教学过程。我校小学教育专业成立以来，我们在广泛调研和论证的基础上重新审视并改革了实践教学，在落实小学教育专业培养方案中的实验、见习、实习、学年论文、毕业论文等教学环节的同时，确立了校内与校外，课内与课外，第一课堂与第二课堂相结合的大实践全程教学观，着力培养和提高学生的实践能力、创新能力。在大实践全程教学观的指导下，我们加大了实践教学的力度。主要体现在重视实践课程的设置、增加实践教学的课时总量、拓展丰富实践教学的形式等方面。在课程设置中加大了专业主干课程量，开设了“心理学原理”、“教育学原理”、“教育心理学”、“儿童发展心理学”、“课程与教学论”、“班主任工作概论”、“小学语文教育学”、“小学数学教育学”、“小学科学教学法”、“小学教育科学方法”等课程；在大实习之前安排了总课时为四周的三次见习，改变了以往只注重毕业前“一次性”大实习的实践教学形式安排，其目的在于为今后的大实习打下良好的基础。第一次见习，主题是“教学观摩”。目的在于通过学生全天候参与学校教育教学活动，观摩小学的课堂教学、班级管理、校内外活动等，听取有关讲座和经验介绍；第二次见习，主题是“教学助理”，观察了解小学教师对教学内容的处理、教学方法的选用、教学程序的安排、课堂的调控以及教师教学风格特点，了解学生学习行为、学习态度、学习方法、思维能力、表达能力等方面情况，协助小学教师开展班队活动，帮助批改作业等等；第三次见习，主题是“教学模拟”，我们称之为小实习，重点在于听课、评课、教育调查及现代教育技术的运用，与这一阶段的学科教材教法、教育研究方法、现代教育技术等方法与技能的课程学习相结合，并在小学教师的指导下试教语文、数学各一节。另外还通过说课、评课、“拜师学教”、课件制作、创新实验、四年全程性培养与考证的教师职业技能训练、专业兴趣小组、“园丁杯”活动等途径强化学生的实践能力，磨练扎实的教育教学能力。努力开拓实验、实习基地，提高仪器设备的使用率，加强学生的实验操作技能、创新能力和综合设计能力。通过校、院学生科研课题的申报、立项等活动，提高学生的科研能力。
二、确定职业技能训练制度，形成实践教学特色
为实现小学教育的培养目标，保证质量，确保学生具有广博的科学文化知识基础，掌握先进的现代教育理论，必须使师范类学生练就扎实、有效的教师职业技能。为此，我们在广泛调研、论证及继承传统的基础上制定了《学生职业技能培养方案》，实施了《小学教育专业学生职业技能考证制度》。确定普通话、朗读与演讲、钢笔字、粉笔字、课件制作、班队活动为必考项目；毛笔字、视唱与乐理、应用文写作、美术字、口令与队列、简笔画、钢琴或其它乐器、黑板报设计、书法艺术、说课、图案或素描、舞蹈或唱歌、儿童想象画等为选考项目。考核统一安排在每学期的第十二、十三周进行，每个项目都制定了考核标准，把考核结果与《教师职业技能证书》挂钩，实施学生实习准入制度，即考核项目没有达到规定的学生不能参加大实习；与此同时，学院还制定并实施了《小学教育专业说课实施方案》，利用学校微格教学设备和多媒体教学平台，强化学生的校内“说课”训导，指导学生说教材、说教法、说学法；此外，学院划拨重点建设专业专项资金，投资建立了“多媒体课件制作与应用”实验室、创建小学教育综合实验室以充分培养学生创新意识、动手能力。最后，学院成立了相应的学生社团及兴趣小组，由专任教师组织基本职业技能训练与辅导，通过各种比赛，如“园丁杯”大赛、说课比赛、课件制作比赛等方式，全方位、全过程地开展实践活动。经过多年的实践教学探索，现已初步形成颇具时代特色的“四化”实践教学模式，即：教学行为模拟化、角色体验提前化、技能训练全程化、现代教育技术制作专长化。
1.“教学行为模拟化”：利用学校微格教学设备和多媒体教学平台，大力强化现代教育技术手段的推广与应用。同时，强化学生的校内“说课”训导，创建小学教育综合实验室，充分培养学生的动手能力，争取尽早养成将理论知识运用于解决实际教学问题的意识，培养其能力。
2.“角色体验提前化”：推出“拜师学教”导师制活动，安排学生长期与重点实践基地教师结对，参与实践基地教学、科研和管理等方面课题的教学研究活动。从教学计划的制定开始，将见习――实习――研习一体化的教育实践模式纳入制度化轨道，保证学生的课堂教学同课外实践紧密结合，以形成“学中做，做中学，学做互动”的良性循环，真正实现由知识向能力的迁移。
3.“技能训练全程化”：制定小学教育专业学生职业技能培养方案及考核标准，每学期定期安排考核，并据此与学生的考评及今后实习准入制度挂钩。
4.“课件制作专长化”：从重点建设专业中，划拨专项资金，投资建立多媒体课件制作与应用实验室，以适应现代化的教学模式，使小学教育专业的学生熟练掌握过硬的现代化教学技术，并将“课件制作”作为该专业学生的专长加以重点培养。
三、充分利用教学资源，开展“拜师学教”活动
在开拓实验、实习基地的同时，充分利用教育实习基地资源，开展“拜师学教”导师制活动。“拜师学教”活动是对旧的实践教学模式的一种创新，它强调“做中学”，强调教学技艺的模仿与熟练，强调与指导教师的合作与交流，强调对所学的教育教学理论的深化与建构，强调对自己的教学行为的分析与反思，在反思中感悟，在感悟中升华。“拜师学教”活动充分体现了小学教育专业的专业特点，是小学教师专业化培养的一种有益尝试。具体做法为：从二年级开始至三年级有组织、有步骤地与实习基地小学的优秀教师结对子，每个指导教师带三名学生，至少每周安排半天时间。整个过程分四步走，第一，观摩指导教师的教学生活及工作，同时担任指导教师的教学助手，从事学生辅导、作业批改等工作；第二，着重建构现场实际教学经验，包括教材分析、教学活动准备、教学活动演示、听课与评课等等；第三，模拟教学，试讲一堂课，课后与指导教师共同反思；第四，教学总结与科学研究。根据小学教育对教师一专多能的要求，我们对学生“拜师学教”的科目每学年进行一次调整，使学生接触小学语文、数学及其它一些科目的教学，使学生具备现代小学教师应具有的专业知识结构和职业技能。“拜师学教”活动为小学教育专业的学生接触儿童创造了有利的条件，通过活动让学生了解儿童心理与行为特征，懂得儿童心理发展的顺序和特点，掌握启迪和开发儿童智力的技巧和方法，掌握儿童学习理论、掌握指导儿童学习的技巧和方法。通过“拜师学教”活动，可以尽快使学生熟悉小学语文、数学、英语、科学、综合实践活动等课程的教学，熟悉教育教学理论、教学方法和现代教育技术在小学教育教学中的应用，关注当前小学教育教学改革，初步开展班主任、少先队辅导员工作，开展小学教育教学科学研究，根据不同的年级，提出不同的内容、任务及目标，采用不同的形式和方法，有序推进，为今后的大实习及毕业后走上教育工作岗位打下扎实的基础。
论文摘要：我国教师继续教育形式主要有学历培训和职业培训，职业培训又可分为机构培训和校本培训。比较各种师训模式结构和功能特点，可以为优化教师培训模式提供新思路。
一、教师培训模式比较
我国教师培训主要有学历培训和职业培训两大类。学历培训是教师职后专业发展的主要途径之一，是教育机构(主要是高校)组织学员通过在职学习来提高学历层次的培训模式。从“六五”到“九五”期间，我国一直非常重视“以学历补偿教育”为重点的教师培训工作，从而大大提高了中小学教师的学历水平。1998年教育部制订《面向2l世纪教育振兴行动计划》，提出实施“跨世纪园丁工程”。此后，我国教师教育重点由重视教师“学历补偿”转向关注教师“学历提升”，学历培训层次也不断提高。如今，本科函授已成为学历培训主体，教育硕士培训逐步兴起，在职攻读博士也屡见不鲜。学历培训为教育的发展和教师学历提升架设了便捷的桥梁。可见。学历培训过去是、现在是、将来还是我国教师终身学习和学历提升的主渠道。
职业培训是教师职后专业发展的另一途径，其特点是形式灵活多样，因地因时制宜，时间地点相对集中；培训内容注重新观念、新方法、新成果的介绍与应用，轻知识积累而重实践应用，尤其重视教育教学及研究能力的提高，培训方式主要有机构培训和校本培训。
机构培训相对于校本培训而言，是以教师培训机构为中心的传统教师职业培训形式。教师进修学校、教育学院、师资培训中心等是常设的教师培训机构，根据职能分别对新老教师进行专业培训。
校本培训是以学校为中心的在职培训模式，起始于美国20世纪60年代提倡的“以能力为基础的师范教育”，其定义在描述和内涵的理解上存在不同看法。按照欧洲教师教育协会的有关界定，校本培训是指源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师的工作需要的校内培训活动。该定义突出了校本：以学校为基地和培训主体，以满足学校教师工作需要为培训目的。国内专家有的认为校本培训“是一种以任职学校为基地辅之以大学或师资培训机构提供必要课程和人员而开展的师资培训模式”，该定义则强调了培训：以大学和师训机构提供课程和教员开展培训。有的认为“是指在教育专家的指导下，由学校和教师共同发起与组织，以学校教育教学发展和改革所面临的各种实际问题为中心，充分利用校内外的各种资源，注重教师教、学、研的时空统一，有效实现教师专业发展的培训模式。”该定义强调了校本培训侧重点：以学校面临的实际问题为中心。上述三种描述之间是互补关系，综合理解就更加完整：校本培训是以学校为基点，通过新知识、新技能和教育教学研究能力的培训提高，以促进学校教师的全面发展为目标的教师在职培训模式。
从职能角度比较，学历培训以高校为中心，发挥了高校在教师职后学历提升和知识更新中的重要作用，使高校优质教师教育资源得到充分利用，同时拉近了高校与基础教育的距离，提高了高校知名度与美誉度。机构培训集中体现了政府部门在教师培训活动的中心地位，政府部门通过制定政策落实经费来指导并调控培训活动的开展及相关改革，现代教育报2007年1月15日报道，北京市出台中小学教师“十一五”时期继续教育工作意见，将建立教师定期带薪脱产培训制度，试行教师每五年带薪脱产培训一学期。政府机构培训在宏观和微观层面为教师培训奠定了基调。校本培训体现了学校在教师培训活动中的主体地位，因为校本培训必须从学校发展的实际出发。既要体现政府和社会对学校的期望，又要符合学校的发展目标，同时要充分满足教师专业发展需要。因此校本培训是寄托多方利益的共同体，是一种充满理想而又切实可行的教师在职培训模式，近十年来校本培训从理论研究到实践在我国全面展开，发展势头良好。
学历培训、机构培训和校本培训也有自身的局限：学历培训在提升教师学历和增长学科知识方面优势明显，但其对提高教师的教育教学实践能力收效甚微；机构培训能因时、因地、短、平、快地进行教师专项培训，但往往是蜻蜓点水，缺乏深度和系统性；校本培训针对性强，能有的放矢地提高教师的教育教学能力，但难以充分利用高校优质教育资源，许多农村学校由于不具备校本培训所需的各种条件而难以开展。
二、教师培训模式展望
新一轮基础教育师资培训即将全面开始。教育部2009年工作要点指出：计划印发《关于进一步加强中小学教师培训工作的指导意见》，组织实施新一周期中小学教师全员培训，修订《中小学教师培训规定》，试行培训学分制，深人推进基础教育课程改革师资培训，全面实施中小学班主任培训计划。教育部工作安排体现了政府对教师教育培训工作的高度重视，面对即将到来的教师培训，探索新形势下教师培训新模式尤为必要。
首先在模式结构上要有所创新。必须改变培训的单一职能结构，建设“学研用一体”的师训模式：学习先进理论与新技能，研究教育教学，用教育科学理念指导授课、评课，使学、思、行贯穿于教师培训全过程。主导学历培训的高校富有先进教育理论和专业师资优势，从事在职或脱产培训的师训机构有丰富的培训组织指导经验，开展校本培训的中小学有宝贵的教育教学实践能力培养培训资源，要把各方面的优质培训资源熔铸成理论实践型培训新模式。高校承担教育理论和专业知识培训，中小学基地负责教育教学实践能力培训提高，师训机构进行组织协调，使理论实践培训紧密配合同步实施。只有理论实践互动的培训才能使受训者印象深刻，科学的培训结构会促使学员知识和能力同步提高，这正是教育专家和广大教师的共同追求。
展望具有时代精神的教师培训新模式，在培训功能上也要有新的拓展。教师职业培训蕴涵着丰富的教育功能。对高校教育专家而言，给中小学教师培训是传播教育科学新理念、新成果的最佳途径，是理论联系实际并接受实践检验的好机遇，也是实现高校社会服务价值的过程。对校本培训基地的专家教师而言，指导受训教师的教育教学实践能力培养，既是展示学校优质专家教师资源并实现其价值的机会，也是共同学习相互提高的宝贵经历。对受训者而言，能同时接受高校教育专家的理论启迪和中小学专家教师的实践教学能力指导是自身专业发展捷径。大学和中小学协作分工，共同承担教师培训职责，促进在职教师的实践、反思与提高，这正是师训新模式应该同时具备的功能。
此外，教师培训还有一个重要功能值得拓展。中小学教师参加了脱产培训，他们空缺的教学岗位正好给高校师范生提供了实习机会。中小学接纳并指导高校师范生顶岗实习，既解决了外出培训教师的代课问题，又为师范生实践教学能力培养提供优质服务，这是件一举多得的大好事。我国部分高校已开始顶岗实习置换培训的探索：浙江省政府在2008年实施的农村骨干教师“领雁工程”就把全省的农村中小学教师培训和师范生顶岗实习合为一体；《光明日报}2008年4月6日以“师范生实习，让三方共赢”为题报道了黑龙江绥化学院顶岗实习置换培训的实践探索。
[关键词] 中小学；教师队伍建设；现状；问题及分析；对策
[中图分类号] G451.2 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2008）05-0048-05
一、福建省中小学教师队伍建设的主要问题及成因分析
1.教师队伍结构性矛盾问题
（1）数量结构问题
2006-2007年度，福建省初中在校生为1 650 310人，比2001－2002年度初中在校生减少292 259人，而教师总数98 462人与2001－2002年度的98 455人相比，基本持平。目前省外农民工子女有50万左右在小学就读，他们一般会在我省接受义务教育，所以，初中未来生源预测工作非常重要。高中专任教师总量虽尚未超编，但高中教育阶段学龄人口（15～17岁）在2006年达到高峰后逐步下降，预计从2013年起变动相对平缓。2007年是350.38万人，到2013年预计是337.45万人。随着生源数量的下降，教师总量逐步趋于平衡。
（2）年龄结构问题
2006－2007年度25岁以下的小学教师占全省小学教师总数的10.23％，与2001－2002年度相比下降了15.06％。城市26~35岁的教师比2001－2002年度增加了11.96％；36~45岁的教师比2001－2002年度增加了2.48％。县镇26~35岁的教师占全省26~35岁教师总数的30.66％，比2001－2002年度增加了4.99％；36~45岁的教师占36~45岁教师总数的30.26％，比2001－2002年度增加了9.22％。我们可很清楚地看出小学教师流动的轨迹，26~35岁的小学教师往城市流动速度较快，而年富力强、教学经验较为丰富的中青年教师从农村往城镇流动的速度加快。46岁以上的小学教师占全省小学教师总数的26.81％，与2001－2002年度相比上升了2.64％。2006－2007年度福建省初中35岁以下的教师占教师总数的66.26％，高中35岁以下的教师占教师总数的60.92％，中学教师队伍总体比较年轻。
（3）学历结构问题
小学专科学历以上的教师占小学教师总数的56.10％，离大专化目标仍有一定距离。从初中教师学科学历情况分析中发现，获得本科及以上学历的教师比例比较小的学科分别是：美术36.68％，信息技术32.57％，劳动技术35.46％，体育28.40％，音乐22.11％。目前，初中教师队伍中专科毕业的还占51.76％，这与上述学科许多教师未达到本科学历有很大关系，他们拖了整个达标率的后腿。另外，数学、物理、化学、生物、地理、历史学科已经获得本科学历的初中教师都未超过50％。初中教师队伍建设是整个中小学教师队伍建设最薄弱的环节。具有本科及以上学历的高中教师占高中教师总数的84.13％。普通高中学科教师学历达标率较低的科目分别是：美术76.49％，信息技术68.15％，体育64.54％，音乐61.62％。
（4）职称结构问题
全省小学教师获得小中高职称的比例占小学教师总数的0.337％，占全省教师总数的0.16％，比例很小，但36岁以上小中高职称的比例占小中高职称教师总数的47.12％。初中教师中具有中学高级教师职称的占全省普通中学高级教师职称总数的45.30％，数量还是不少的。高中教师中具有中学高级教师职称的占全省普通中学高级教师职称总数的19.66％，整个职称结构相对合理。
（5）分学科结构问题
基础教育课程改革，根据全面提升学生素质的要求，对一些传统课程进行了改造或整合。课程结构的调整，同时也意味着教师队伍的学科结构要进一步调整优化，才能适应新课程的改革和提高教育教学质量。小学语文、数学教师合计占小学教师总数的81.62％，而思品、自然、信息技术、体育、音乐、美术、劳技教师的比例非常低，与新课程所设计的课时计划相差甚远，根本无法适应课改对学科教师的需求。初中、高中也存在类似问题。福建省初中数学、外语学科教师相对富足，语文、物理学科教师略显不足，化学、生物、信息技术、体育、音乐、美术、劳技学科教师与新课程设置的比例相比较总量上是不足。高中语文、数学、外语教师最为富足，物理、化学教师基本平衡。缺教师的学科，按缺的从多到少的顺序排列分别是：音乐、体育、信息技术、美术。音乐师生比是1∶175，体育师生比是1∶78，信息技术师生比是1∶74，美术师生比是1∶42。
2.教师队伍的流动机制问题
（1）教师招聘录用问题
2006－2007年度，全省小学共录用毕业生1 494人，其中城市466人，县镇391人，农村637人。全省中学录用毕业生5 312人，其中城市1 303人，县镇2 968人，农村1 041人。录用毕业生最多的是福州1 116人和泉州1 031人，占录用总数的40.42％。农村中小学校长反映，城市学校公开招聘教师，县里或者农村学校的现职教师没有经过原来工作学校的批准，擅自去应聘，应聘之后临时走人，造成学校无人上课，措手不及。有些教师避开教育主管部门参加公务员招考。一些学校由于地理位置不佳和经济条件差留不住人。
（2）调动补充问题
2006－2007年度我省普通中学共调入教师6 056人，占教师总数的4.17％；调出教师6 536人，占教师总数的4.51％。小学共调入教师9 605人，占教师总数的5.75％；调出教师人10 560人，占教师总数的6.33％。据莆田市统计，“十五”期间小学教师平均每年流失120人以上，绝大部分是中青年教师。南平市1999年开始实行赛课进城制度，大量优秀教师进城，造成农村教师年龄偏大的现象。由于教师流动，造成教师补充的恶性循环，农村高中教师紧缺，完中校就采取从初中部拔高使用教师，初中校教师不足就从小学优秀教师中选拔，这种层层拔高的使用方式，使原来的骨干（优秀）教师变成合格教师，合格教师变为不合格教师，导致初中和小学优秀骨干教师的缺乏。音乐、体育、美术、信息技术学科教师调走或者减少之后在农村学校难以补充。
3.农村师资的建设保障问题
（1）农村教师流失问题
据漳州市统计，公办学校中学高级教师和本科学历教师流失人数从2000年的13人发展到2006年的165人，2006年流往民办学校的教师有136人，占当年流失总数的82％。南靖、平和、华安等山区县教师流失人数增加。2007年在农村初中校长培训班中对53位农村初中校长的调研发现，53所学校2004~2007年间共调走教师319人，辞职55人；在农村高（完）中校长培训班中对37所农村高（完）中校长的调研发现，37所学校2004~2007年间共调走教师305人，辞职193人。农村教师流失轨迹是农村向县镇、县镇向城市流动；海岛、山区向平原、城区及其周边流动；公办向经济发达地区民办校流动。年富力强的高级教师和本科学历教师流动速度加快。
（2）工作环境及负担问题
农村教学点、初小、完小学校规模都较小，但年级多，普遍存在一位教师担任多年级课程的现象,有的地方一位教师要包一个班所有科目的教学或者进行复式教学。农村学校寄宿生多，生管人员未列编，所聘生管人员属于临时性质，待遇低，又未经过专业训练，不利于寄宿生的健康成长和安全。小学寄宿生年龄小，生活自理能力差，学校安全管理难度大。农村初中校，校均规模偏小，在校长培训班调研的53所农村初中校，平均规模821人左右，500人以下的11所，其中最小的学校才287人。53所农村初中寄宿生15 171人，平均286人。在农村高（完）中校长培训班中对37所农村高（完）中校长的调研，37所学校寄宿生36 464人，平均达到1 013人。教师既教学又兼任生管人员，待遇问题也无正常渠道给予解决。社会对学校期望值太高，学校压力很大，教师责任太多太大。即使农村中学培养了一些优秀的学生最终还是被城市中学挖走，挫伤了教师教学的积极性。
（3）高级教师及学科带头人缺乏的问题
连续几年的进城考试选调，农村中小学中业务较精、教学水平较高的教师及骨干纷纷选调进城，造成农村教师整体素质较低。当前在职的农村教师中，有相当一部分教师是由民办教师转正等组成，没有经过正规的师范院校训练，大部分教师知识老化，观念陈旧，仅凭借自己日积月累的教学经验开展工作，课堂教学甚至采用客家话、本地话进行，严重影响学校教学质量。农村和山区小学布点多而散，撤并难度较大，普遍缺乏信息技术、英语、综合实践活动课、音乐、体育课教师，部分教师跨学科教学，只能勉强应付。漳州市农村小学专任教师具有专科学历的教师仅占教师总数的35.7％。漳州市农村初中专任教师中具有本科学历的仅占教师总数的17％。农村、边远山区教师的中、高级教师职称的比例与省定标准相去甚远。骨干教师一旦评上职称，就急于外调。
（4）农村教师待遇保障问题
农村学校普遍存在工资待遇偏低问题，班主任费、课时津贴、车旅费等补助都无法兑现，教师基本上没有福利待遇。漳州市在县区农村学校工作的教师，评上中学高级职称满五年的教师工资只有1 900元，中学一级1 600元，初级1 200元。相应的市区教师比他们分别高出550元、450元、350元。福州市由于各县区经济发展不均衡，经济欠发达的平潭、永泰、罗源、闽清等县教师的工资相对偏低，同职务教师工资相差700元。在落实基本医疗保险方面，由于地方财政困难，闽清县只有个人缴纳的2％，单位的8％没有兑现。福州市基础教育阶段的教师尚有17.9％还没有享受住房公积金，11％还没有达到规定的标准，这些教师主要分布在贫困县和农村学校。泉州市的中级职称教师地区补贴为960元，而在德化、惠安、永春等农村学校补贴分别仅为235元、195元、185元，城乡差异大。
4.教师队伍的管理机制问题
（1）教师编制标准问题
小学教师核编标准问题较多。2002年核编时取消农村学前班教师编制，农村学前班除乡镇中心幼儿园外，学前儿童仍然混合在小学就读。全省幼儿园学前班有5 986个，占全省幼儿园班级数的19.46％。初小校和完小校的学前班教师继续占用小学教师编制。现行省定中小学教职工编制标准对城区学校比较适合，对农村学校不利。农村学校规模小，办学分散，教学工作总量依然存在，还增加一些新的课程，由于编制偏紧，存在岗位需求和人员不足情况。农村学校寄宿生多，学生安全和生活管理所需人员没有列入新编制标准，使编制内教师超工作量。由于中小学学科教师各地区各校分布不均衡，出现编制浪费或师资紧张状态。有的学校某个学科教师相当紧缺，连续几年招聘出现空缺，有的学科则大量过剩；有的是农村学校紧缺，城市学校却大量剩余，出现区域性、结构性余缺现象。
（2）教师职务评聘问题
按现行省定职称评定条例规定的中高级教师比例，农村学校明显低于城镇学校。石狮第二中学，12个高级教师能聘上的才5人，其余7人有评无聘。莆田第十七中学高级教师35人，只聘19人。连江尚德中学高级教师17名，其中自聘12人。城镇学校办学规模大，学科设置齐全，分学科设置中高级教师职务岗位聘任基本上有相应的中高级人员应聘，农村中小学规模小，学科设置不齐，按学科设置中高级教师职称聘任造成集中在语文和数学学科，其他学科缺人聘任，有的高级职称岗位无人应聘。职称评定中教师的教学绩效难以在评定中给予考核。聘后相关管理工作规则没有出台，在一定程度上影响着学校对教师队伍的有效管理。
（3）教师管理体制不顺
教师管理处于多头并管的状态，使招聘录用、交流调配等都难以落实。一些地方人事部门在教师招聘录用和交流条件、程序上设置了过多的限制，教育部门难以统筹配制师资和灵活有效吸引人才到中小学任教。2006年省人事厅印发的《关于进一步规范机关事业单位人员交流调配工作的通知》规定：“凡机构编制列入编制管理部门管理且工资基金列入政府人事部门管理的单位，调入人员均须报同级人事部门审批。”把教师也列入管理对象，造成教育部门无法在区域内统筹调配教师，连超编的学校都无法向缺编学校调剂，教师无法合理流动。
（4）教师队伍建设财政投入问题
教师队伍建设投入经费不足，教师培训经费按省政府文件要求培训经费按教师工资总额的1.5％~2.5％核拨，很多地市县根本没有到位。教师进修学校办学经费不到位，有的县市区政府未按政策规定足额拨给学校继续教育经费，而是采用一次性包干拨给办公、教研、培训、修缮经费的办法，其中能用于教师培训的经费就显得很不足。宁德市的骨干教师培训是拨款，2006年前是以每生800元拨给（教育局预算外收入拨给），2006年后是以每生500元拨给（财政出部分，教育局出部分）。教师职务培训是根据文件要求，经物委批准向教师收费，二级教师培训收120元，一级教师培训农村教师收150元，城关教师收180元。各地市县教师参训培训费用，基本上由教师自己承担。
二、福建省中小学教师队伍建设的对策与政策建议
1.建立开放、多元、竞争、有序的中小学师资配置机制
（1）建立长效的教师补充机制，进一步改革教师录用方式
坚持“凡进必考，择优录用”，制定优惠政策，创设宽松环境，吸引具有教师资格的优秀人才进入中小学教师队伍，不断优化教师队伍专业结构，优化人才资源配置。实行政府宏观管理，控制教师编制总量，各地市县按照编制量，实行区域化教育管理战略，进行内部调整。通过城乡学校教师编制、教师职称结构比例等的统筹调控，促进城乡教师合理流动。对在城乡学校教师对口支援、合作交流活动中成绩显著的教师给予专业技术职务聘任上的倾斜。尝试在边远贫困地区师资紧缺的义务教育学校设立一定数量的教师特设岗位，公开招聘本科毕业生到岗任教。
（2）依法保障各级教育行政部门对教师的管理职能
教育行政管理部门要责权相一致，管人管事相一致。要根据核定的教职工编制数，统筹配备辖区内基础教育学校的教师。对地域广、生源分散、校点多的农村地区，应从实际出发安排教师编制，保证这些地区教师编制的基本需求。灵活用编，实行教师编制的动态管理，设立农村学校滚动周转编制。
（3）创新农村学校运行模式
鼓励本行政区域内城市、农村学校建立办学共同体。办学水平较高的城镇学校与周边的农村学校，城区优质学校与农村薄弱学校捆绑发展，教师岗位设置一体化，实行教师轮岗交流，资源共享。组建农村教育集团，由集团统一管理各成员学校的编制、党、政、工、团、少先队和教学业务工作，领头的中小学教育集团把优质学校的教育理念、教育思想、教育资源嫁接到薄弱学校，实现资源共享，以强带弱，共同发展。组建的教育集团，成熟一个，推广一个，逐步改变以往的学校运行模式。
（4）加强教师的评聘管理
创新教师职称评定办法，组建学科评委会，变综合评审为专业评审，变书面评审为书面评审与实际教学能力相结合的考核，创设教师职称评审绿色通道，让业绩突出的中青年教师，不受职称、年限等的限制，直接参评高级教师。要加强对教师聘后管理，严把年度考核关，把年度考核作为续聘、解聘、调整岗位、晋级、加薪、奖励的重要依据。清理被占用的中小学教师编制。对临近退休的人员也可以采用内部离岗退养制度，畅通教师进出渠道，将腾出的编制补充新的教师。加强对农村寄宿生的管理，给一定的管理类教师的编制，不占教师编制的指标。
（5）建立农村教师从教的奖励机制
应届毕业生志愿到农村艰苦学校任教的，政府设立专项奖教基金。凡愿意到偏远山区任教的中小学高级教师一律按实际职称聘任。提倡优秀教师跨校兼课，城市、农村教师互聘、联聘教师制度，允许获得兼课、兼聘报酬。制定农村教师补贴政策，对在农村学校工作的教师，发放交通补贴、地区补贴、学习资料补贴、网络补贴等，鼓励教师的自学提高和校本教研，专款专用。
2.加强组织领导，切实落实中小学师资建设的政策和措施
中小学教师队伍建设是一项复杂的系统工程，涉及教育系统的内外部方方面面的问题。外部涉及各地市县的经济发展现状、学校地理位置、学校所在社区人口密度、交通状况、教师编制、经费投入；内部又涉及年龄结构调整、学历结构调整、职称结构调整、学科结构调整等问题。各级政府要把中小学教师队伍建设问题摆上重要议事日程，纳入当地教育改革与发展的总体规划，要对教师队伍建设进行指导，经常听取汇报，帮助解决工作中遇到的各种困难和问题。要组建全省中小学教师队伍建设领导小组，就全省教师队伍建设的目标任务、重大举措、重要政策问题进行决策；成立专家委员会，对全省中小学教师队伍建设的有关决策、健全机制、分步实施等问题提供咨询和论证。各地市教育行政部门可以根据需要设立相应的领导机构。在全省开展中小学教师队伍建设先进县（市、区）示范、交流活动，抓好工作试点，以点带面。
3.强化经费保障，重点加大对农村师资建设的资金投入
要切实加大对中小学教师队伍建设经费的投入力度，逐年显著增加教师教育经费。加快实现从注重硬件投入向注重软件投入的转变。市、区县教育行政部门每年都要安排教师教育专项经费，专款专用。教师教育专项经费的使用要规范程序、科学论证、严格管理，提高经费使用效益。设立教师继续教育专项经费，骨干教师建设资助项目。各地要设立骨干教师建设资助项目，加大对骨干教师的选拔和培养力度。加强中小学教师奖励基金会的建设，保证基金利息的一定比例用于对骨干教师的奖励。巩固和完善中小学教师工资保障机制，确保中小学教师平均工资不低于国家公务员的平均工资水平。进一步建立和完善农村中小学教师工资保障机制，确保农村中小学教师工资按标准按时足额发放，提高农村学校教师工资待遇，努力做到县域内教师同工同酬。完善农村教师社会保障制度，努力改善和提高农村教师的生活待遇。采取特殊政策措施，重视农村教师队伍建设。逐步探索建立符合省情的农村教师岗位津贴制度、养老保险制度、专业技术职务制度、培训制度、城乡教师交流制度、支教教师生活补贴制度、高校毕业生到农村从教优惠制度、农村教师表彰奖励制度等，为农村教师排忧解难，稳定和充实农村教师队伍，不断提高农村教师队伍的整体素质和业务水平。
参考文献
[1]福建省教育厅.2006－2007年度福建省教育统计简明资料，2007年5月.
一、免费激励是教师积极参加培训的前提
教育部《关于进一步加强县级教师培训机构建设的指导意见》第19条明确指出：“要确保县级中小学教师培训机构的经费来源。县级教师培训机构建设要以财政拨款为主，多渠道筹措建设经费。要切实保证县教师培训机构开展中小学教师继续教育基本经费来源，并积极探索经济来源的其他有效渠道。”教育部《中小学继续教育规定》第四条“条件保障”第13条指出：“中小学教师继续教育经费以政府财政拨款为主，多渠道筹措，在地方教育事业费中列支。地方教育费附加应有一定比例用于义务教育阶段的教师培训。省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门要制定中小学教师继续教育人均基本用费标准。中小学教师继续教育经费由县级以及以上教育行政部门统一管理，不得截留挪用。”湘政办发〔2003〕22号文件《关于进一步加强教师培训机构建设意见的通知》对湖南省教师培训经费标准及来源作了规定：“由县级财政按农村中小学教职工工资总额的1.5％安排继续教育经费，切实加强教师培训。”以上文件都明确规定，中小学教师的继续教育培训应是免费培训。但由于县级财政的紧张和部分领导的观念滞后，可以说，很多地区都没能够得到落实。我们利用校内人大代表和政协委员的优势，多次向县委县政府提出议案和提案，这一问题终于在2014年得到了解决。现在邵东县义务教育阶段的教师培训全部实行免费，由县财政买单。减轻了每位教师一个周期4次培训大约1500元的经济负担，而今教师培训的热情高涨。
二、政策激励是教师培训持续开展的巨大推力
终身学习是21世纪的生存概念，是各行各业自身发展和适应职业的必由之路。教育要做到与时俱进，新的观念、新的知识都有助于提高专业素质以及业务能力，因此作为教师都应该在不断的学习中来提高自己，那么，终身学习就是唯一的途径。要实现教师的终身学习，政策激励是一种巨大的推力。在邵东县教育局的高度重视下，我们经过多年的探索和实践，出台了相关激励政策。一是将教师的培训纳入对各中心学校的年度考核之中，由教师培训机构根据各中心学校教师的参培情况进行量化评估。二是将培训学分作为教师职称申报必要条件，每年完成了72学分的教师方能申报晋升职称。三是将培训学分作为教师进城调动的条件之一，教师进城调动必须具有普通话、计算机和继续教育合格证书。四是年度考核评优在同等情况下，学分高的优先。这一系列的激励政策，使教师们通过培训，一方面提高了自己的素质，另一方面也实惠，有利地推动了教师培训工作的持续开展。
三、奖惩激励是保证培训质量的有力抓手
教师培训的奖惩制度是对教师在培训过程中的一定行为给予奖励和惩罚的规定。从心理学的角度讲，奖惩制度是通过一系列正刺激和副刺激的作用，引导和规范教师的行为朝着符合教育和教师的方向发展。对希望出现的行为，用奖励进行强化，也就是正刺激；对不希望出现的行为，利用处罚措施进行约束，也就是副刺激。两者相辅相成，才会有效促进教师提高和教育发展的实现。我们的做法是：一是评选优秀学员。培训机构制定优秀学员评选方案，确定优秀学员评选的条件和比例，每项培训结束时对学员进行考核评比，按学员学习的成绩和表现，公正客观地评选出优秀学员。优秀学员可适当加学分。二是严格考勤制度。成人学习，存在着学习与工作、学习与家事的矛盾，还有路途远等困难。如果不严格考勤，出勤率就不高，学习效果就不佳。我们的做法是：每项面授学习，学员原则上都必须出满勤。如因公事或紧要事情，出具有中心学校签具证明意见的书面请假条方可请假，且每项学习请假不得超过一天。超过一天的不予继续学习而推至下一期学习。凡迟到、早退两次者视为请假一天。凡旷课者均取消本次学习资格，将出满勤作为评选优秀学员评选的重要条件。三是惩罚。凡学习考核不及格者，不发结业证书；凡拿不到结业证书者，由本人负担本次学习的经费。
四、关爱激励是对教师培训的心理安慰
教师的成长与发展需要关爱激励。关爱激励就是尊重人、理解人、关心人，对人倾注真挚的、炽热的感情。对教师的感情激励主要表现为对教师的关怀。关怀能对教师产生极大的心理效应，提高教师的主人翁责任感，密切培训机构与教师的人际关系，提高教师学习的积极性。我们的做法是：一是统筹规划。年初，召开师训工作会议，将本年度培训计划抛出，并在学校网站上，让广大教师明白各项培训内容，以便根据自己和学校的实际情况合理安排、选择报名学习，避免学习与工作、学习与家事的矛盾。二是优质服务。面授学习，做好饮水提供、防寒防暑工作，愿意在学校就餐的，提供中餐服务，为学员创造良好的学习条件。三是协调矛盾。积极配合学员单位，解决好工学矛盾，克服困难顺利参加学习。四是搞好技术服务。网络远程培训，对于部分年龄偏大、条件较差的学员来说，有一定的困难。我们除了在开班前对他们进行集中操作培训外，每个班都配备了技术员，公布咨询电话，随时为他们提供技术服务。
五、成就激励是实现培训价值的体现
伴随我国传媒业的迅速发展和媒介环境日益复杂，媒介及传播的信息对教师的学习、工作、生活乃至思维方式带来了前所未有的影响，同时也凸显出了一些问题。为此，对于有别于一般受众的中小学教师而言，媒介素养教育亟待加强。
一、中小学教师媒介素养教育相关概念
媒介素养（media literacy）的概念属地地道道的舶来品。1933年，英国学者ER•利维斯（ER•Leavis）和丹尼斯•托马森( Denys Thompson)发表《文化和环境：批判意识的培养》一文，首次提出了“媒介素养”这个概念，目的是唤醒人们面对以电影为首的大众传媒带来的流行文化的批判意识，呼吁维护传统价值观念和精英文化。
20世纪80年代后，由于官方和联合国教科文组织的介入，学校的媒介素养教育开始形成规模，很多国家都将媒介素养教育纳入学校课程内，并陆续开发出许多教学模式及课程教材以供学校教育使用。现在媒介素养教育逐步走向终身教育。
1.媒介素养
美国学者认为，媒介素养就是指人们面对媒体各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力，以及思辨的反应能力。[1]英国学者认为，媒介素养必须包括“阅读”及“书写”媒体，因此，“媒介素养”一词是指为了使用与诠释媒体所需的知识、技术与能力。[2] 我国学者指出，“媒介素养就是指人们正确地判断和估价媒介信息的意义和作用，有效地创造和传播信息的素养。”[3]
概括地说，媒介素养是指身处信息时代的人们在具备读写能力的同时，所掌握的认知、解读各种传媒信息的能力。现代人不仅要具备听说读写能力，还要拥有解读广播、电影、电视、报刊、网络等各种媒体信息的能力。即拥有对各种来源信息的认知、反馈、取舍、质疑、提问和制作的能力，以及对身边新近发生事件的感悟和判断能力。媒介素养不仅包括接受媒介产品的能力，而且包括用独立的批判的眼光看待传播媒介的内容和建设性地利用媒介的能力。总之，媒介素养与道德素养、法制素养、科技素养等一样应成为现代人的基本的社会素养，它是信息化社会人们必备的一种素养与能力。
2.媒介素养教育
媒介素养教育是20世纪下半叶在欧洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亚洲部分地区顺应时代要求发展起来的一种新型教育。媒介素养教育旨在指导人们正确理解、准确选择，合理评价大众传播信息，并成为有创造性的传播者。通过媒介素养教育，可以使现代公民加深对大众传播资源的理解和享用，并使其具有一定的媒介批评能力，能够更多地利用媒介资源完善自我，参与社会发展。
一言以蔽之，媒介素养教育就是培养公众媒介素养的教育。我国台湾学者认为，媒介素养教育的目的就是培养人们两种能力：“释放”（liberating）和“赋权”(empowering)，最终建立起“健康媒体小区”。[4]
3.教师媒介素养教育的主要内容
香港传媒教育学会主席张志伦博士认为，媒介素养教育的内容包括了解传媒产业，解构传媒语码，学习欣赏传媒出现的讯息，在过程中丰富自己的视野。[5]
我国尚处于教师媒介素养教育的起步阶段，总体而言，我国中小学教师媒介素养能力较弱。笔者认为，中小学教师媒介素养教育的内容应包括以下三方面内容：一是要使教师了解不同媒介形式的特征和信息制作过程，能够自觉掌握个人接触媒介的量和度，清醒地认识媒介带来的“”与“不足”；二是让教师批判地解读媒介信息，诸如媒介对现实的再现、媒介的商业性与价值观；三是使教师能够有效地使用媒介进行教学，充分利用媒介发展与完善自我。
二、中小学教师媒介素养教育基本状况
1．我国大众媒介特点分析
与我国经济日益不断发展相生相伴，我国大众文化传媒业发展较快，各种报刊杂志不仅种类齐全数量多、发行量大，而且具有较大的影响力，像北京的《新京报》，广州的《南方都市报》《南方周末》《南风窗》等都以思想前卫、观点新颖，善于捕捉与深度报道社会热点问题见长而成为我国具有较大影响力的主流媒体。由于经济日益发达，我国电视、互联网的普及率逐渐提高，诸多省市电视台享有较高的收视率，像广州电视台的“马后炮”“新闻日日睇”等栏目由于贴近“草根”，关注民生话题，敢说真话，敢说实话，受到广大受众青睐，对于教师的生活和工作都也带来了一定的影响。
改革开放以来，伴随我国经济与文化体制改革，舆论环境宽松，言论自由，信息传播很快很广。这样的社会环境发展对于中小学教师媒介素养要求非常高。当下我国发达的各种媒介给教师的工作、学习和生活带来诸多便利，但也不容忽视媒介给教师工作带来的负面影响。
2．我国中小学教师媒介素养教育的现状
作为担负文化传播者重要角色的中小学教师，理应具有高于一般受众的媒介素养，但从笔者对我国部分地区所做的问卷调查与访谈结果来看，应然与实然之间存在较大的差距。
第一，大多数教师，尤其是大学毕业在10年以上教师，应该说在媒介素养教育方面是“先天不足”，他们在大学期间既没有必修也没有选修有关媒介素养教育的课程，因为当时我国的师范大学或学院没有开设诸如此类课程。
第二，大多数地区的教育行政部门尚未对中小学教师媒介素养教育有足够的重视，对于教师媒介素养教育无教学计划、无课程安排、无专题培训、无考核评价。
第三，不少教师对于媒介及媒介素养教育认识存在偏差。笔者在访谈中发现，多数教师承认媒介对自身的工作和生活有相当深刻的影响，然而只有少数教师认为自己会受到媒介的左右；不少教师认为媒介素养教育重要，却认为自身没有接受媒介素养教育的必要。还有的教师认为使用媒介是为了消遣娱乐，他们对于利用媒介来辅助教学和完善发展自己认识不足。
第四，教师对大众媒介所带来的海量信息判断、辨别能力不足。笔者调查发现，有的教师在主动寻求或被动接受媒介信息时，缺乏对信息应有的甄别与判断能力，他们认为，只要是媒体传播的信息，一定是正确、可接受的。有的教师人云亦云，如当“范跑跑”“杨不管”等媒介信息铺天盖地时，不少教师从众跟风，对信息没有自己的判断。个别教师没有对所接收的信息进行过滤与筛选就用于教学中，譬如语文教师，把一些观点偏激、内容需要商榷的文章直接从报刊杂志上摘录下来作为范文下发给学生；英语教师，直接从国外网站上下载一些含有消极内容的阅读文章给学生阅读等。
第五，大多数教师对于学生媒介素养教育没有引起足够的重视，对于学生如何获取和如何利用媒介信息缺乏必要的指导。当“快男超女”“芙蓉姐姐”“犀利哥”“凤姐”和“富士康十二跳”等信息大量充斥各种媒体时，许多学生好奇、茫然而无所适从时，不少教师却在袖手旁观，没能对学生进行适当的干预与恰当的引导，没能帮助学生正确认识这些信息而免受或减少这些信息给他们带来的负面影响。
三、加强中小学教师媒介素养教育的基本对策
直面中小学教师媒介素养教育的现状与存在问题，笔者认为，加强中小学教师媒介素养教育可采取以下基本对策。
首先，把中小学教师媒介素养教育作为教师继续教育的必修课。各级教育行政部门要对中小学教师媒介素养教育工作重视起来，把此项工作当做一项系统工程来抓，从专项经费拨付、培训计划制定、师资队伍建设、课程设置、考核评价等逐一抓严抓实。
各级教育行政部门和学校要积极组织开展培训工作。借鉴国外有益经验，教师媒介素养教育培训可采用正规与非正规两种途径，培训者对媒介素养教师主要采取提供咨询、指导、合作，研讨班等形式进行。学校可定期与不定期邀请专业人士对教师进行专题培训与开设专题讲座、论坛，也可安排教师自学。有能力的学校还可组织力量开发教师媒介素养教育校本教材，使教师媒介素养教育更具有针对性。
其次，发挥网络优势，建立媒介素养教育资源库，设计和开发支持平台。媒介素养教育网络平台本身就是媒介素养教育的重要载体，它既可方便教师在培训过程中的资源获取、及时沟通，也能对教师培训过程和效果进行动态的跟踪与评价。复旦大学主持的媒介素养研究中心、中华传媒学术网等开设了媒介知识及媒介素养知识普及栏目，还提供有丰富的案例等影像资料，教师可以从此类网站获取基本的媒介素养知识，以提高自身的媒介素养水平。
再次，教师媒介素养教育有赖于教师自身的积极参与而不是一种单向的灌输式的“教育”。所以，教师在日常生活与教学实践中要自觉主动加深对不同媒介特点的认识，逐步培养自我正确认识、合理利用媒介、批判地接受媒介信息、不断利用媒介资源完善自我能力。
教师职业决定了与普通媒介受众角色不同，教师要通过各种路径积极修炼自己处理信息能力，力争成为积极的知识建构的参与者；要借助各种媒介引进新信息、新观点；要引领与指导学生筛选、过滤媒介信息，鼓励学生对媒介质疑问难，努力对学生实施媒介素养教育。
参考文献：
[1]Elizabeth Thoman. Skills and Strategies for Media Education [J].Education Leadership, 1995,56(5).
[2]大卫・白金汉.媒体素养――素养、学习与现代文化[M].北京：巨流图书公司，2006.
[3]张冠文，于健.浅论媒介素养教育[J].中国远程教育，2003，（13）.
[4]林承宇.健康素养教育的认知与行动――从识读烟品讯息到戒烟行动的研究启示[J].西南民族大学学报（人文社会科学版），2007，（10）.
随着我国新一轮基础教育课程改革的不断发展和深入，教育科研的作用与功能日益凸显，部分教师开始意识到提升自身科研素养与能力的重要性，并能够积极参与和投身教育教学研究，努力使自己成为研究型、创新型的教师。然而，任何事物都具有相对性，目前仍然有相当一部分的教师科研意识淡薄，教育科研的积极性不高，科研能力不够强。
当前，许多中小学教师（尤其是县级和农村中小学），他们的教学工作也许能达到一个令人满意的程度，他们在学生的眼里是一位知识渊博、教学经验丰富、深受大家欢迎的好老师。但是这些教学经验丰富的老师却十年甚至几十年也没有一两篇属于自己的科研论文或一两项属于自己的科研成果，因此他们不能对自己的教学经验反思，不能把自己宝贵的教育教学经验进一步的提炼和升华。长此以往一定是不利于教师的成长，教育科研能力的培养和教学质量的提高的。
二、教育科研能力是中小学教师专业发展的需要
教育科研能力就是开展教育科研活动的能力，它是指研究者在科学理论的指导下，运用科学而系统的方法对教育问题进行研究，以探索教育规律、促进教育改革与发展的能力。
（一）时代的发展要求教师具有科研能力
人类已经进入了信息时代，信息社会和知识经济的飞速发展，促进了教育深刻的历史性变革，这对教师来讲是一个全新的挑战。中小学教师只有具备较强科研能力，才有可能面对新情况、新要求，创新和探索教育方法，迎接挑战，实现超越。
在贯彻《新课标》的过程中，教师们日益感到教师自身素质正面临着前所未有的挑战，新的课程标准不仅对课程内涵做出了新的阐述，而且从教育内容、教育方法、教育手段及教育的组织形式等各方面都提出了新的要求。作为一名教师在关注“育人”的同时更应关注“育已”。单纯地把教师当作自己的职业，定位在知识的传播者、传递者的层面已不能适应当今社会的教育教学要求。教师必须由职业化转向专业化。走专业化的道路就要求教师成为教育实践行为的研究者，把教师工作定位为“教学、科研双肩挑”的专业岗位因而我认为中小学教师参与教育科研是十分必要的。中小学教师是当前义务教育的基本力量，其素质高低，直接关系到中小学教育的质量。
在中国的传统意识中，教师历来以“知识多来立身”，然而当今社会知识的快速陈旧使教师的知识容量越来越小，教师自身所具有的知识信息很难满足学生的需求。学生的许多知识来自于媒体、社会和家庭，教师给孩子的知识在孩子知识总量中所占比例也越来越少。此外，学生家长学历的不断提高、周围高学历群体的不断扩大，这些都对教师岗位形成巨大冲击。这就是说老师不能也不可能再以“知识多”来立身。所有这些改变，都要求教师必须改变现有状态，以一种崭新的角色让社会认可，让学生接受。教育科研就成为提升教师整体素质的重要途径，也是教师专业化成长不可或缺的新生力量，教育科研足以让教师以全新职业形象出现在家长、学生面前。
（二）教师专业发展也要求教师具有科研能力
教师专业发展是指一个教师不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升的过程。在教师专业发展的过程中，教师专业水平的提高主要依赖于教师的教育科研能力。教师的教育科研能力是指教师对教育问题进行多方面的探索和创新的能力，是教师运用多方面的知识和经验，综合地创造性地形成解决问题方案的能力。教师的科研能力使教师的工作更富有创造性，是教师在专业工作中自主能力的最高表现形式，也使更多的教师成长成为专家型教师。专家型教师一个很重要的特质是具备教育科研能力，只有具备科研能力的教师，才能在实践中具有对教育教学理论进行质疑和检查的意向；才能不断地对自己教学实践进行反思、质疑和探讨，并将其作为专业进一步发展的基础；才能不断地研究自己教育实践的信念与技能，愿意与其他教师或研究人员一道讨论其教学实践活动。因此，教育科研能力是教师专业发展的内在驱动力，是教师专业发展的基础，是中小学教师专业发展的生长点。
三、培养中小学教师科研能力的策略
教育科学研究，是教育范畴之中的研究，其科学性突出体现在自始至终以学生健康发展为本，以不发生可以预见的对学生健康发展的损害为最高要求。对于中小学任课教师而言，科研得结合教育教学工作来开展。教师们每学期教学、进修、各种检查评比活动被学校安排得比较满，在时间上也不允许做太深入的研究。对于还要兼管班级工作的班主任而言更是如此，全身心投入科研的时间少之又少。中小学教师们的科研活动，更多地体现出一种边工作、边学习、边反省、边调整，时断时续的状态。这种科研状态，与科研院所及高校的研究生们所做的研究又有着近乎本质的不同，我们可以暂称其为“准科研”状态，中小学教师科研能力的培养应从以下五方面入手。
（一）确立在教学中研究，在研究中发展的思路
教学具有特殊性，教师面对的是具有思想的学生，有思想必然就会有思考，有思考必然就存在是什么，为什么的疑问，也就推动了教与学的不断深入。如果只注重知识的传授，不注重问题的解决和对问题的深入探索，那么，教学也就失去了灵活性和创新性。课堂教学环境不仅为教书育人创设了一个恒常的实践平台，而且以每日原始的、鲜活的素材触发教师的思考，形成科研的问题和方向，为教师的专业发展开辟了道路。如何使课堂教学成为一种再生性的课堂（课堂教学不仅仅局限于知识的传输，更重要的是在教与学的相互作用下，产生新的知识、新的思想，提高新的能力）就要靠科研的推动中小学科研具有较强的实践性，在于改进、解决教育的实际问题，也就是很多研究问题或项目都应来自于自身的教学实践，不是将教育与研究搞成两张皮，而是在教育过程中进行研究。这些问题或项目得到解决，将会对中小学课堂教学具有直接的指导和应用价值。
（二）提高科研兴趣，保持持久的研究动力
兴趣是最好的的老师，是一切的良师益友。只有对教育科研充满兴趣，有较高的热情，才能拥有持久的动力做好教育科研工作。因此，中小学教师要弄明白为什么做科研，只有明确了科研对促进教学和个人专业成长的积极作用，可以使人集中注意，产生愉快紧张的心理状态。这对人的认识和活动会产生积极的影响，有利于提高科研的质量和效果。中国科学院院士、中国工程院院士王选在谈到科研成功应具备的要素时提出：“科学研究需要真正的动力。[2] ”好奇心、难题和挑战带来的吸引力、取得突破后可能产生的深远影响，是科学研究的真正动力。这种动力能使人痴迷、执著、甘愿放弃常人享受的乐趣，充满激情地持续奋斗十几年。有了这种动力，所选择的项目一定是自己喜欢做的事，也会从中得到很大乐趣。把获奖作为目标，为考核而写SCI论文等等，都是缺乏科研真正动力的表现，不可能长期勤奋、百折不挠，因而也不会有大的作为。“严谨、细致、勤奋、有责任心，耐受常人不能耐受的寂寞和艰苦，这些都是科研应具备的素质和境界。 [3] ”
（三）坚持反思，在反思中不断增强才干
中小学教师要自我提高科研能力，就必须对自己的工作坚持不断地进行反思，在反思中自我增长才干。教育研究反思的方法，从时序上说，有研前、研中、研后反思。研前反思，就是在确立项目之前，对自己的教学积累、教研特长、教研条件进行审视，以确立研究的方向，使自己的研究行为成为一种自觉行动的反思。研中反思，就是对研究的各个环节，如制定计划、实验操作、阶段工作等等环节进行及时、自动的审视和考查，及时发现和纠正研究过程中的偏差的反思，这种反思有利于提高研究的效率。研后反思可以直观、具体、理性总结经验、发现问题，找出原因和解决问题的办法，将实践经验化，把感性认识上升为理性认识。从反思的属性上说，反思方法又有批判性反思、战略性反思、检验性反思等等。批判性反思，就是从正反两个方面，特别是从反面对自己的研究行为审视的反思。总之，反思是增强教师研究能力、促进教师成长的重要方法和措施，它的形式是多种多样的，每一种方法都有其优点，也有它的局限性。教师只要根据自己的实际灵活运用，就一定能够在自我提高研究能力上取得好效果。
（四）博采众长，努力形成自己的研究风格
研究风格的形成是一个研究者在研究能力方面达到成熟的标志。研究风格主要体现在独特的研究方向和研究方法上，对初入科研领域的年轻教师来说，要形成自己的研究特点，一方面要根据自己的特长、兴趣和现有条件以及当前、当地要解决的重点、热点、难点问题选择自己的研究方向，力争自己在某个方面有深入独到的研究，使自己在某一领域的教学和教研形成风格，建立自己的模式，成为某个方面的专家，如政治思想教育方面，心理健康教育方面，某一学科的教学方面，某一课型的运用方面形成自己的“教”、“研”风格。另一方面就是在研究方法上有自己运用得比较娴熟的研究方法，擅长一种或几种研究方法。如研究法、比较法、历史法、预测法、统计法、内容分析法等等，根据自己的实际，通过长期的运用，形成自己独特的研究风格。
四、结束语
关键词:教师巡课;教学能力;教师专业化;中小学教师
1教师巡课的基本内涵及过程
1．1教师巡课的基本内涵
教师巡课(Teacherrounds)源于一种医疗教育模式，美国一些学者和中小学将这种医疗教育模式移植到教师专业发展领域并提出了这一概念。托马斯•普雷特(ThomasPrete)将其定义为“教师们自己通过观察和分析来引导自己的学习进程，从而改善学生的学习的专业发展模式”。“巡课”(Rounds)的概念被视为一种在学校设置中研究本位的发展性实践，旨在促进教师专业化发展及学校整体质量的提升。我国学者周成海将教师巡课的定义归纳为“一种学校本位的、实践本位的、教师中心的，强调合作、研究与反思的专业发展形式”。通过以上定义可知，教师巡课实质上是一种强调教师合作，重视课堂观察、分析和研究的教师专业化发展模式。
1．2教师巡课的过程
教师巡课的过程大致可分为三个最基本的环节:为巡课做准备;实施巡课;巡课后的反思。为巡课做准备的环节，其具体步骤为:
(1)制定合适的规范标准;
(2)巡课小组成员共同学习如何观察课堂;
(3)选取一个吸引大家且十分突出的实践问题。实施巡课的环节中，
其具体步骤为:
(1)填写“受巡教师准备表”;
(2)受巡小组成员进入课堂，对受巡教师的教学进行课堂观察;
(3)举行课堂观察问询及汇报会议。
巡课后的反思环节中，其具体步骤为:
(1)受巡教师的初步反思及专业伙伴的回应;
(2)对每个探究问题逐一进行探讨;
(3)最后反思。
2中小学教师教学能力发展的困境
2．1教学认知能力
教学认知能力反映着教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力，在课程改革的不断深入过程中，该能力对课程改革的顺利进行乃至取得成功等方面意义重大。当前，中小学教师在教学认知能力的发展水平上参差不齐。不少教师对教学目标的理解力不强，一些新入职教师难以准确把握学科培养目标，对如何在组织教学中坚持正确的导向问题上意识模糊。在实际教学中，学情分析工作不到位，一些教师对学生实际情况的不甚了解，导致盲目教学的情况时有发生，教学效果与预期设想差异过大，造成教学效能的低下。不少新入职教师对教学认知仍停留在理论层面，缺乏相应的教学经验，对如何才能很好地驾驭课堂、有效组织教学等方面的经验性知识不甚了解，出现了一些教学设计与真实课堂相脱节的情况。
2．2教学实施能力
教学实施发生在真实的教学情景中，教学实施能力的提高有助于学生更深程度地参与到课堂教学中，激发学生学习的主动性、积极性，从而提升教学效能。中小学教师根据教学对象的年龄特征，需要有选择性地寻找教学切入点，从而激发学生学习兴趣，使课堂教学达到甚至超越原有教学设计的预期。而在现实情境中，不少教师在课堂教学的激趣导入环节，缺乏应有的灵活性。在对如何最大效度地唤起学生情感共鸣，增进师生间互动，使课堂充满趣味性，在寓教于乐中实现培养目标及教学目标等方面的要求上，表现为实践经验的不足。同时，在对新入职的一线教师访谈中，不少教师表示，在教学实施过程中，如何运用恰当的教学方法将知识、情感传授给学生，使学生能够接受并理解，是诸多新入职教师较为关注的问题。此外，在倡导学生个性化发展的背景下，如何做到因材施教，把握学生的个体差异，在教学实施中妥善处理好学生个体发展与集体发展的关系，也对当前中小学教师的教学实施能力提出了新的要求。
2．3教学监控能力
教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期的目标，而在教学的全过程中，将教学本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教师首先需对自己的教学活动有一定的事先计划与安排。在此方面，多数教师尚能够积极准备教案、预设教学情境，但如何尽可能地保障计划与安排的全面性，仍是不少教师难以把握的。其次，教师在实际教学活动中，需要进行有意识的监察、评价和反馈。不少教师在真实的课堂中很难保证自己的教学思维连贯、清晰，往往不清楚该如何有效地监控教学过程，加之获取教学评价、反馈的渠道较为狭窄，因而难以有意识的对教学活动进行及时调节、灵活控制。
2．4教学反思能力
教学反思能力指的是教师以自己教育教学活动为思考对象，对自己的决策、行为、方法以及由此产生的结果进行审视、分析、调整的能力。有效的教学反思能够帮助教师提升自身业务水平，改进教学实践，积极探索并解决教育实践中的一系列问题，从而促进教师教学能力乃至教师专业化发展。当前，中小学教师对教学反思认识多停留在理论层面，具体表现为多数教师认同教学反思的内容及要求，但是在如何做好教学反思的工作上存有疑虑。不少教师表示，他们对教学反思能力内涵的了解始于师范生学习阶段，在实际工作中，教学反思的方法主要靠自身摸索，缺乏经验性指导。此外，教学反思活动多以教师自我反思为主。不少教师由于缺乏上公开课的机会，致使其难以听取到其他教师的意见与建议，因而很多教学反思具有较强的主观色彩。长此以往，教师教学反思能力的提升空间有限，并逐渐流于形式，致使教学反思能力自身的价值难以充分实现，教师业务水平的提升亦受其影响而效果有限。
2．5终身学习能力
终身学习能力，是指个体为了适应社会发展和实现个体发展需要，形成的贯穿个体一生的，持续学习的能力。其包含的核心能力项有:自主学习能力、信息素养、问题解决能力、批判性思维能力、持之以恒的能力以及自我评价能力。终身学习能力是每个教师获得成功必须要具备的核心技能，是通过认知、态度、技能三方面的整合与有效应用，并通过个体学习和训练而具备的能力。教师终身学习能力的培养不仅关乎自身专业化发展，同时也对受教育者有着极强的影响。多数中小学教师对终身学习的意识能够认同，但是该如何才能有效地实现终身学习，如何高效地培养各核心能力项，并在教学工作中实现合作、创新，仍是摆在很多中小学教师面前的难题。
3基于教师巡课的中小学教师教学能力发展策略
3．1积极引入教师巡课模式
学校在教师专业化发展过程中有着极其重要的作用。从学校层面来说，校方应积极引入教师巡课模式，为教师教学能力发展乃至专业化发展提供可行性支持。此外，教师个人的组织能力有限，而学校则可以在全校范围内做到资源配置、促进教师发展的效能最大化。
3．2建设老、中、青年教师构成的多学科综合性
巡课小组此处的综合性巡课小组实质上是一种教师教学能力提升的学习团队。寻课小组应当吸纳不同年龄段的教师，他们在教学能力上的差异能够使整个小组成员实现多方面的教学能力提升。资历较老的教师在教学活动中具备丰富的实践经验，对教学实施、教学监控以及学情分析等方面的把握力强;年轻教师往往具备先进的、前沿的教学理论知识，且具有较强的工作热情。小组间的相互学习能促使整个小组成员的教学能力朝着多样化的方向发展。此外，不同学科教师之间的交流，能够在一定程度上规避对课堂观察评价的单一化。适当借鉴一些其他学科的教学思路、方法，也能够促进本学科课堂教学的良性发展。
3．3巡课小组定期召开教学研讨会
在召开教学研讨会之前，小组成员之间应当对教学中出现的问题相互讨论，共同商议并确立一个研讨主题，并约定在一定的时间内，所有教师都对此问题进行关注及思考。而后，小组各成员在研讨会的讨论中应当各抒己见，产生思维的碰撞，寻求灵感的火花。这种以研讨会形式为桥梁的学习机制一旦形成并稳定，对教师终身学习能力的培养大有裨益，同时也能促进中小学教师教学能力在理论层面上稳步提升。
参考文献:
［1］周成海．美国中小学“教师巡课”介评［J］．外国教育研究，2015(8):38－51
一、顶岗实习―置换培训模式运行中的困惑
1.学生思想认识模糊，岗位适应能力差
在学校学习期间，学生属于在校学生，无任何实际工作经验，真正走进实习单位参与实践教学活动，思想上难免产生波动，如怀疑自身所学知识能否适合中小学所空岗位要求。同时，在实习单位，学生的身份发生转变，具有实习学生与教师双重角色，接受院校和实习单位的共同管理。实习单位严格以中小学教师的标准要求教育和管理实习学生，包括遵守实习单位的各项规章制度，定时定量完成实习单位缺岗教师的教学工作任务。对于在校学生，他们业已习惯了宽松的校园学习环境，面对实习单位繁重的工作量，思想上产生压力，无法保证实习质量，实习学生所在学校仍然以在校学生的标准规范进行管理，要求其遵守院校的规章制度，指派实习指导教师，并服从领导，树立院校的良好口碑，积极与实习单位合作，完成预定的教学工作任务。而实习学生早已习惯于自己的学生身份，适应了所在学校的教育与管理，却难以适应实习单位高强度管理，由此处于两难境地，在某种意义上影响合作院校与实习单位建立的长期合作关系。
2.实习指导教师缺乏，降低管理力度
现阶段，合作院校一般不存在专职实习指导教师的现象。实习指导教师来源渠道单一，以兼职为主。实习指导教师主要精力放在自己的专业课程教学工作中，指导学生实习仅为兼职，在实习单位全力投入工作时常感到心有余而力不足。例如，一个班级40个学生，实习指导教师配置3名，实习学生却分散在不同中小学，有效管理的难度可想而知。实习指导教师仅能起到巡视、监督、信息反馈的作用，学校对学生的整体管理和指导功能处于弱化状态，实习学生主要通过自主管理，适应工作、生活与学习中出现的新问题。如果实习学生与基层中小学出现不和谐现象不能得到快捷、正确的解决，势必影响了顶岗实习―置换培训项目的效果。
3.实习单位缺少有力配合，流于形式
由于缺乏专项资金，实习单位难以保证实习学生方方面面的需要，教学工作完成后，学生生活安排无能为力。另外，在实习学生所在院校的实习指导教师缺位之际，同样作为实习单位的配置教师也应担任实习学生的指导者。这些指导教师应该由具有深厚的学科背景、教学技术水平高超、热心培育人才的资深教师组成，但运作中实习单位更多的是考虑到其教学秩序、教学质量、社会效益等诸多问题，对实习学生不够放心。尤其是小升初、初升高或高考毕业班，出于自身利益的需要，一般不愿意安排实习学生参与教学实践。
4.教师的培训缺乏实效性
中小学教师培训的本质是促进教师专业化发展。主观方面，参加置换培训的教师对培训认识不够，自认为知识结构能够适应基础教育的发展，没有意识到置换培训的重要性，对培训效果的期望值比较低。客观方面，合作院校的培训项目难以满足教师的实际教学需要，不能够开展一对一的个性化培训，无法满足不同教师的差异需求；培训课程缺乏实践性，培训形式单一，以灌输式为主；集中培训中缺少相应的教学设施，如图书馆借阅、后勤服务等；任课教师学科水平参差不齐，外聘资深专家较少，甚至置换培训教师抱怨个别任课教师忽视基层中小学的教育教学现状和教师的实际问题，脱离实际，容易引起学员的反感，降低了培训效果。
二、顶岗实习―置换培训模式的优化组合
1.建立健全实习管理机制
（1）设置高效的管理组织机构。在顶岗实习―置换培训模式实施之初，地方教育行政主管部门和合作院校均应成立相应的管理机构，专门负责总体安排和协调。基层中小学需要建立“顶岗实习基地”，然后地方教育行政主管部门和合作院校设置“顶岗实习领导小组”，下设办公室具体实施。对于置换培训，顶岗实习基地学校的部分教师进行系统的职后教育培训，在地方教育行政部门管理下，建立相应的教师培训管理机构并在培训教师中建立临时组织，具体实施管理。（2）建立健全长效沟通机制。即实习学生―学校―实习单位的长效沟通机制。院校建立实习学生的实习档案库，包括实习学生基本信息、教育教学情况、在实习单位的具体表现等，便于及时查阅实习学生的情况。随着计算机技术与现代通讯技术的飞速发展，学生、学校和实习单位可以采取网络互动形式进行交流沟通，如采取手机短息、电子邮件、飞信、QQ等方式。实习指导教师可以建立博客、微博，吸引实习学生参与其间，畅所欲言，增进信任。由合作院校相关部门，如教务、学生部门通过不同系部、指导教师、辅导员实现对实习学生自上而下的组织、教育、监督等面对面的管理。
2.制定与完善顶岗实习相关文件
对顶岗实习各操作层面的工作进行规范作业，文件分为教学管理制度和学生管理制度两大类。教学管理制度包括《学生顶岗实习学分制与成绩评定管理办法》、《顶岗实习指导教师管理办法》、《顶岗实习教学大纲》、《顶岗实习安全管理细则》等。学生管理制度包括《顶岗实习学生守则》、《顶岗实习学生管理规定》、《安全应急预案》、《学生请假、辞职管理办法》、《学生人身、财产安全管理条例》、《学生宿舍管理条例》等[2]。其中实习学生安全居于首位，安全是保障实习学生顺利完成校外实习任务的前提。在学校学习期间，合作院校各系部应至始至终把安全教育贯穿于教学、学生管理的各个环节，特别是学生到实习单位实习，需要强化岗前安全教育，如举办讲座、座谈会、现场消防安全演习、发放安全传单等形式，使安全教育深入人心。实习学生进入实习单位，合作院校需要与实习单位签定协议书，学生所在学校与学生签定安全责任书，学生要与实习单位签定顶岗实习协议，相关文件缺一不可，彼此增加各个环节的管理责任。同样，相关文件也适用于置换培训的教师，在某种意义上他们也是学员，也需要把安全置于第一位，毕竟出门在外安全第一。
3.优化实习导师制
合作院校根据定岗学生的专业设置导师制，导师来源可划分为：（1）返聘退休资深教师（不同学科领域的教授）。根据身体状况、意愿与学科背景由院校选择聘用。（2）在职专职教师。院、系、部指定具有丰富教学和实践经验、富有责任心的专业教师。（3）辅导员。辅导员并不一定由专职教师组成，多数采用兼职或专职聘用为不同年级的辅导员，主要是开展学生思想政治教育工作。（4）实习单位配置的指导教师。实习单位也应指定若干优秀教师担任实习学生的导师。以上导师的组合，合作院校与实习单位根据自身实际情况，从知识、年龄、经验、教学方法、阅历等方面遴选优秀教师担任导师，建立导师制度，满足学生校外实习的需要。在实施置换培训时，主要在于突出实践性[3]。只有实践，才有创新，重视实践过程，有利于教师实际运用能力迅速提升。需要指出的是注重运用情境教学，呈现真实的教育教学情境，培训者和被培训者在情境中交互，增进被培训者学习接受的能力、自身实践能力和信息应变能力。
4.强化评价机制
合作院校实施校系两级质量监控与反馈，建立健全顶岗实习质量监控体系。地方教育行政部门成立专门机构，巡回检查各实习基地实施情况，及时对出现的问题进行现场解决[4]。建立相关的信息反馈系统，及时获取顶岗实习―置换培训情况，并向决策系统和调控系统进行反馈，及时调控实施形式，从而保证顶岗实习―置换培训模式健康、稳定、可持续地发展。
总之，顶岗实习―置换培训工作是基础教育的一项系统工程，是一项双赢模式。只有做到周密安排，科学实施，分工协作，各司其职，才能够达到实效性。一方面加强了基层中小学教师队伍建设，优化了教师资源配置，促进了教育事业均衡发展，同时，合作院校学生通过顶岗实习工作了解了国情、省情和市情，增进了学生对基层教育的感情，提高了综合素质和实践能力。
参考文献
[1] 易连云，卜越威.探索与实施“顶岗实习支教”模式，促进农村中小学师资更新.西南大学学报（社会科学版），2008（2）.
[2] 彭定，江荧.基于企业化运作模式的高职学生顶岗实习工作探索.职业技术教育，2009（29）.
[3] 夏春秋.关于提高中小学教师培训实效性的探析.成人教育，2010（5）.
