时间：2022-11-22 17:24:38
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师资格条例，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
第一章 总 则
第一条 为了提高教师素质，加强教师队伍建设，依据《中华人民共和国教师法》(以下简称教师法)，制定本条例。
第二条 中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格。
第三条 国务院教育行政部门主管全国教师资格工作。
第二章 教师资格分类与适用
第四条 教师资格分为：
(一)幼儿园教师资格;
(二)小学教师资格;
(三)初级中学教师和初级职业学校文化课、专业课教师资格(以下统称初级中学教师资格);
(四)高级中学教师资格;
(五)中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格(以下统称中等职业学校教师资格);
(六)中等专业学校、技工学校、职业高级中学实习指导教师资格(以下统称中等职业学校实习指导教师资格);
(七)高等学校教师资格。
成人教育的教师资格，按照成人教育的层次，依照上款规定确定类别。
第五条 取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师;但是，取得中等职业学校实习指导教师资格的公民只能在中等专业学校、技工学校、职业高级中学或者初级职业学校担任实习指导教师。
高级中学教师资格与中等职业学校教师资格相互通用。
第三章 教师资格条件
第六条 教师资格条件依照教师法第十条第二款的规定执行，其中有教育教学能力应当包括符合国家规定的从事教育教学工作的身体条件。
第七条 取得教师资格应当具备的相应学历，依照教师法第十一条的规定执行。
取得中等职业学校实习指导教师资格，应当具备国务院教育行政部门规定的学历，并应当具有相当助理工程师以上专业技术职务或者中级以上工人技术等级。
第四章 教师资格考试
第八条 不具备教师法规定的教师资格学历的公民，申请获得教师资格，应当通过国家举办的或者认可的教师资格考试。
第九条 教师资格考试科目、标准和考试大纲由国务院教育行政部门审定。
教师资格考试试卷的编制、考务工作和考试成绩证明的发放，属于幼儿园、小学、初级中学、高级中学、中等职业学校教师资格考试和中等职业学校实习指导教师资格考试的，由县级以上人民政府教育行政部门组织实施;属于高等学校教师资格考试的，由国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校组织实施。
第十条 幼儿园、小学、初级中学、高级中学、中等职业学校的教师资格考试和中等职业学校实习指导教师资格考试，每年进行一次。
参加前款所列教师资格考试，考试科目全部及格的，发给教师资格考试合格证明;当年考试不及格的科目，可以在下一年度补考;经补考仍有一门或者一门以上科目不及格的，应当重新参加全部考试科目的考试。
第十一条 高等学校教师资格考试根据需要举行。
申请参加高等学校教师资格考试的，应当学有专长，并有两名相关专业的教授或者副教授推荐。
第五章 教师资格认定
第十二条 具备教师法规定的学历或者经教师资格考试合格的公民，可以依照本条例的规定申请认定其教师资格。
第十三条 幼儿园、小学和初级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门认定。高级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门认定。中等职业学校教师资格和中等职业学校实习指导教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门认定或者组织有关部门认定。
受国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校，负责认定在本校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格。
在未受国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格，按照学校行政隶属关系，由国务院教育行政部门认定或者由学校所在地的省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门认定。
第十四条 认定教师资格，应当由本人提出申请。
教育行政部门和受委托的高等学校每年春季、秋季各受理一次教师资格认定申请。具体受理期限由教育行政部门或者受委托的高等学校规定，并以适当形式公布。申请人应当在规定的受理期限内提出申请。
第十五条 申请认定教师资格，应当提交教师资格认定申请表和下列证明或者材料：
(一)身份证明;
(二)学历证书或者教师资格考试合格证明;
(三)教育行政部门或者受委托的高等学校指定的医院出具的体格检查证明;
(四)户籍所在地的街道办事处、乡人民政府或者工作单位、所毕业的学校对其思想品德、有无犯罪记录等方面情况的鉴定及证明材料。
申请人提交的证明或者材料不全的，教育行政部门或者受委托的高等学校应当及时通知申请人于受理期限终止前补齐。
教师资格认定申请表由国务院教育行政部门统一格式。
第十六条 教育行政部门或者受委托的高等学校在接到公民的教师资格认定申请后，应当对申请人的条件进行审查;对符合认定条件的，应当在受理期限终止之日起30日内颁发相应的教师资格证书;对不符合认定条件的，应当在受理期限终止之日起30日内将认定结论通知本人。
非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考察其教育教学能力;根据实际情况和需要，教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程。
教师资格证书在全国范围内适用。教师资格证书由国务院教育行政部门统一印制。
第十七条 已取得教师资格的公民拟取得更高等级学校或者其他教育机构教师资格的，应当通过相应的教师资格考试或者取得教师法规定的相应学历，并依照本章规定，经认定合格后，由教育行政部门或者受委托的高等学校颁发相应的教师资格证书。
第六章 罚 则
第十八条 依照教师法第十四条的规定丧失教师资格的，不能重新取得教师资格，其教师资格证书由县级以上人民政府教育行政部门收缴。
第十九条 有下列情形之一的，由县级以上人民政府教育行政部门撤销其教师资格：
(一)弄虚作假、骗取教师资格的;
(二)品行不良、侮辱学生，影响恶劣的。
被撤销教师资格的，自撤销之日起5年内不得重新申请认定教师资格，其教师资格证书由县级以上人民政府教育行政部门收缴。
第二十条 参加教师资格考试有作弊行为的，其考试成绩作废，3年内不得再次参加教师资格考试。
第二十一条 教师资格考试命题人员和其他有关人员违反保密规定，造成试题、参考答案及评分标准泄露的，依法追究法律责任。
第二十二条 在教师资格认定工作中、，对教师资格认定工作造成损失的，由教育行政部门依法给予行政处分;构成犯罪的，依法追究刑事责任。
摘要:教师资格制度是国家对教师实行的职业许可制度,一国教师资格制度的完善与否关系到该国教师整体素质的高低与教育质量的好坏。美国的教师资格制度在长期的发展完善过程中,积淀了很多值得我们借鉴的做法。在立足我国教育现实的基础上,借鉴美国经验,我们应主要从打破教师资格“终身制”、提高教师入职认定标准、细化教师资格分类和规范融通性等几方面来完善我国的教师资格证书制度。
关键词:教师资格制度主要问题启示
教师资格制度是国家对从事教师职业或教育教学活动的人所应具备的条件或身份的一种强制性的规定,是对教师实行的法定的职业许可制度,是对专门从事教育教学工作人员的最基本要求。教师资格制度源于工业革命以后的欧美各国,由于工业生产发展的需要,各行会实行行业技术资格证书和技术职称制度,接着教师行业也实行起来。教师资格制度是随着现代教育的兴起和发展的实际需要而变化发展的。
一、美国教师资格制度
美国教师资格制度于1825年首先在俄亥俄州实施,随后纽约州于1841年、佛蒙特州于1845年也先后实施起来,到1940年,全国有42个州实施,第二次世界大战后普及全国。
在美国,美国教师资格证书既按教学职责范围划分类别,又按有效期划分级别。按前者大致分为七类:1.幼儿园及初级小学教师资格证书。资格条件是具备不低于大学本科2年的学历,并受过专业师范教育训练;2.小学教师资格证书。资格条件是具备不低于大学本科2年学历,并受过专业师范教育训练。与第一类证书不同点是,取得此类证书须在小学l～8年级范围内进行教育实践及教育实习;3.中学教师资格证书。资格条件是不低于大学本科4年的学历,并受过专门师范教育训练。根据具体所专修科目,证书中明确注明是任教某科或某一些学科领域;4.专科教师资格证书。资格条件是不低于大学木科4年学历,并受过专门的师范教育训练。在证书中指定的专门科目任教;5.职业技术教师资格证书。资格条件是不低于大学2～4年学历,并在某一种(或一类)行业领域内具有1～2年的实际经验,并受过专门的师范教育训练;6.特殊教育教师资格证书。资格条件是不低于大学本科学历,经过特殊教育专业的专门训练,完成规定的必修课程。在特殊教育的某些指定领域从事教学与治疗工作;7.学生指导教师资格证书。资格条件是研究生学历,经过学生指导工作专业的基本训练,完成规定的必修课程。在中小学担任指导教师、学校心理学专家以及巡回指导教师等职务,从事对学生行为、学习、升学、就业及其他问题的指导工作。
按照有效期划分,美国的教师资格证书制度可分为四类:1.短期教师证书。符合前述各种类别教师所规定的条件者,一般先申请短期(初任)证书;2.专业教师证书。持有短期教师证书,工作满一定年限(如5年)、教学有成绩、有经验,并进修一定学分的必修课程者,可发给某一类学科专业教师证书,有效期为8～10年。有效期满,可申请有效期延长;3.长期教师证书。持有专业教师证书,工作满一定年限,做出良好成绩,并修满一定学分的必修课程,取得硕士学位者,可发给长期教师证书;4.临时教师证书。有些州对某些短缺科目教师、临时代课教师或临时聘请的访问教师颁发的证书,有效期1年,需要时可延长1年。
美国教师资格制度经过近200年的发展,在拓宽师资来源渠道,提高师资队伍素质方面起到了巨大的作用。
二、我国教师资格证书制度存在的主要问题
我国于1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》第十三条规定“国家采取措施加强和发展师范教育,加速培养、培训师资,有计划地实现小学教师具有中等师范学校毕业以上水平,初级中等学校的教师具有高等师范专科学校毕业以上水平。国家建立教师资格考核制度,对合格教师颁发资格证书”。该法首次以国家法律的形式确立了教师资格证书制度。严格意义上的教师资格证书制度,则是1993年10月31日通过的《中华人民共和国教师法》第十条中“国家实行教师资格制度”才提出。与美国的教师资格制度相比较,目前我国教师资格证书制度主要存在着以下问题:
(一)教师资格实行“终身制”。在教育部2001年关于印发《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》的通知中提到:“教师资格一经取得,非依法律规定不得丧失和撤销。”这就肯定了教师资格证书的终身有效性。对于在职教师而言是如此,对于已获得教师资格证书但暂未从教的教师来说也不例外,无论过多长时间,只要有机会,他们也可在不接受任何培训的情况下,随时都有机会从教。
(二)教师资格“门槛”过低。我国《教师资格条例》中规定,小学教师的起点学历为中师,初中教师的起点学历为专科,大学教师的起点学历为本科,这与国际上一些发达国家和部分发展中国家的小学教师起点学历定为大学本科的现实有很大的差距。
(三)教师资格划分较为笼统。目前的教师资格分为七类,从幼儿园教师一直到高等学校教师。虽然每类学校中的学科很多,但《教师资格条例》并没有对学科方面的要求。同时,《条例》第五条还规定:“取得教师资格的公民,可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师。”这种自上而下的教师资格覆盖制度是有悖教育规律的。
此外,我国的教师资格证书制度还存在一些其他问题,如教师资格认定机构单一化等,但笔者认为正是上述三个问题严重地影响了我国教师队伍素质的提高,因此也是亟待解决的问题。
三、美国教师资格制度对我国的启示
美国的教师资格制度尽管不是十全十美,有其不尽完善的地方,但是他们经过多年发展制定的教师资格制度对我们是有着一定的借鉴意义的。建议从以下方面进一步完善我国的教师资格证书制度:
(一)限定教师资格证书的有效年限,激励教师的工作热情。一朝取得教师资格证书不能代表该教师永远是合格的、专业的。可以将我国的教师资格证书分为四类,即实习教师资格证书与短、中、长期教师资格证书,并分别对其作出不同的期限规定,对于取得教师资格证书的人员,如果在规定年限内未从事教师工作,则教师资格证书失效;对于持证持续上岗教师在达到一定年限后需要进行考核,考核合格,申请向高一级资格证书晋升。在教师资格证书上设置有效期限,能改变教师对工作的认识,促使教师不断进行学习进修,以提高自身的专业知识和指导技能,更好地适应教学工作。
(二)提高教师资格认定标准。一方面,要提高教师资格认定的学历标准。相对发达西方国家而言,我国的教师资格学历标准是较低的。据统计,按《教师法》规定的学历,2003年我国小学教师的合格学历已经达到了97.9%,其中,具有专科及以上学历的教师达到40.5%,比2002年的33.1%提高了7.4个百份点。普通初中教师资格的学历合格率为92.0%,比2002年提高了1.6个百份点,其中具有本科及以上学历的教师达23.8%,比2002年的19.7%提高了4.1个百份点。普通高中教师的学历合格率为75.7%,比2002年提高了2.8个百份点。从我国教师学历水平的发展速度看,如今我国提高中小学教师的学历要求有比较好的基础。另一方面,要增加对入职教师教学能力、科研能力、应用现代教育技术能力等的考核,作为一个现代教师,不仅要具有较高的学历,而且教学、科研及运用现代教育技术等能力越来越起着重要作用,因此我们要在提高入职学历要求的同时,加强这些方面的考核。
(三)进一步细化教师资格种类,明确其融通性。我国教师资格证书的分类,既要根据基础教育的需要,又要看教师教育的能力,根据国外教师资格证书的类型,结合我国基础教育发展的实际情况,联系我国教师职称制度,对我国教师资格种类进行科学划分。对于教师资格的融通性问题,我们不宜完全否定教师的融通性,可以采取较有弹性的规定。建议取得教师资格的教师在原则上限定本级别本学科的教学,在师资短缺等特殊情况下可以从事本级别相近学科的教学,或者向本学科的下级别融通。例如,高中语文教师可以在特殊时期从事高中政治、历史课的教学,高中语文教师也可以担任初中语文课教师。但是,尤其需要指出的是,鉴于幼儿园教师资格具有其独特性,不能与其他教师资格融通。
(四)成立专业团队参与教师资格认定工作。我国现行的教师资格认证都是由教育行政部门来完成,换句话说,我国各级教育行政部门是教师资格认证的权威机构。然而,教育行政部门对教师资格的认证具有明显的非专业性质,其在一定程度上影响到教师专业化水平的提高。要使教师资格认定工作真正做到客观有效,应由教师教育专家、学科专家组成专家委员会,负责考试大纲制定,建立试题库,审定专业标准,由专业委员会参与审查认定教师资格。
西方国家尤其是美国教师资格制度的发展历程启示我们,教师资格制度是不断发展、完善的一个动态的过程,我们也应该以发展、动态的眼光来审视我国的教师资格制度,及时完善有关教师的法规、条例、操作程序等制度,在促进教师个体专业发展的同时,提高我国教师队伍的整体水平。
[1]沈继亮,教师人力资源开发与管理[M].北京:北京师范大学出版社,2006:6
[2]阮莉洪,我国教师资格证书制度改革研究[D].福建师范大学,2006:26
参考文献:
[1]刘瑜,我国教师资格证书制度研究[D].首都师范大学,2006.
[2]余倩,国外教师资格证书制度对我国的启示[J].现代教育科学,2008(4).
[3]邬雨刚,美国教师资格证书制度的历史考察[J].内蒙古师范大学学报,2006(3).
关键词： 农业类高职院校 教师资格认定 问题 思考
自1993年以来，我国相继颁布了《教师法》、《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》，逐步形成了教师资格制度的法律法规体系。实施教师资格制度是一项关系到国家法律法规的贯彻落实，是使教师的任用走上科学化、规范化和法制化轨道的重要环节。自2001年起我国教师资格认定工作全面进入实施操作阶段，据统计，截至2009年8月全国共有2169.87万人通过申请取得了教师资格，其中高校教师资格认定人数占总人数的11%左右。作为高等教育的一种“类型”的农业类高职教育，其教师资格认定工作的顺利开展为农业类高职院校教师队伍管理提供了合法性基础，有利于把住教师队伍的入口关，提高教师队伍的整体素质。但随着教师资格认定工作的进一步深入开展，许多不容忽视的问题日益显现，我结合实际工作谈谈对当前农业类高职院校教师资格认定工作过程中存在问题的一些看法。
一、当前农业类高职院校教师资格认定工作中存在的问题
1.重视程度不够，相关部门之间的沟通协调存在问题。
部分农业类高职院校对实施教师资格认定工作的重要性认识不够，人事部门认为这只是一项事务性的工作，未安排专人负责，常常是职称管理人员或者劳资管理人员兼职做此项工作，导致具体经办人员对高校教师资格认定的相关政策理解不够充分，不熟悉相应的操作流程，宣传不到位，使教师资格认定工作流于形式。部分新教师认为反正已经被正式录用了，教师资格的认定只是一种形式，不论条件是否具备，学校早晚都会给予认定。另外，农业类高职院校教师资格认定工作的顺利开展不只是人事部门的工作，还需要各部门之间的相互配合协调，如教育教学素质与能力测试、普通话测试都需要二级学院（系部）和教务部门的配合，才能保证整个认定工作的圆满完成。
2.缺乏符合农业类高职教育特点和要求的教师资格认定标准。
现代农业类高职高专教育的基本特点是根据市场需求办专业，按照专业进行农业高等技术应用性人才培养，培养出的学生除了必须具备基础的理论知识和专门知识外，还应重点掌握从事农业领域实际工作的基本能力和基本技能。农业类高职院校中的畜牧兽医、宠物护理、园林园艺等专业的实践性和操作性都很强，实践教学必须贯穿教学的全过程。因此，实习指导老师的教育、教学经验与技能对于保证学生的培养质量至关重要。而根据现行的教师资格认定标准，教师资格分为七类，即：①幼儿园教师资格；②小学教师资格；③初级中学教师资格；④高级中学教师资格；⑤中等职业学校教师资格；⑥中等职业学校实习指导老师资格；⑦高等学校教师资格。作为农业类高职院校师资队伍中的重要组成部分的实习指导老师目前也是完全按照普通高校的教师资格（即第⑦类）认定条件来进行认定的，目前的认定条件中缺乏实践经历、实验技能等方面的认定考核标准，完全依据理论课堂讲授标准去评定实习指导老师的教育教学素质与能力，这与农业类高职教育强调实践性、应用型的特点不相符合。部分实习指导老师在取得与专业理论课教师同样的高校教师资格证书后纷纷要求转岗，转评教师系列的专业技术职称，不安心于实习指导工作岗位，导致农业类高职院校实习指导老师队伍的不稳定。
3.针对非师范类申请人的教育教学能力测试把关不严，缺乏有效性。
由于农业类高职院校的专业特点，每年引进的教师绝大部分都是农林畜牧兽医类的非师范教育类毕业生或是行业内的高层次人才。针对这部分未系统学习过教育学、心理学课程的高校教师资格申请人员，许多农业类高职院校仅仅是按照上级教育部门的要求让其参加全省统一的高校教师岗前培训，学习高等教育学等四门课程，而对这部分人员教育教学能力水平的提高则缺乏必要的指导、培训与监督。在教师资格认定工作过程中的教育教学基本素质与能力测试环节中，部分学校只是组织人员对照教育教学基本素质和能力测试评价表打打分，听课、说课过程仅仅是走过场。这种测试流于形式、方法单一，对农业类高职高专教育教学活动的有效开展，教育质量的提高不能起到积极的促进作用，反而削弱了教师资格认定的严肃性、权威性。
4.教师资格证缺乏有效期。
《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》都明确规定了在“弄虚作假，骗取教师资格”和“品行不良，侮辱学生，影响恶劣的”的情况下，应取消教师资格，5年内不得重新取得教师资格。目前已取得高校教师资格的人员，只要不违反上述规定其教师资格证就终身有效。大多数农业类高职院校在现行人事分配制度改革不断深入的大背景下，由于人事制度的进一步实施和“能进能出”的新的用人机制得到建立和不断完善，教师队伍的流动性日益增大。有一些已经辞职或者重新选择其他职业的人员，其高校教师资格证并没有失效，也没有明确规定如何收回其高校教师资格证书。很多仍然在职的教师也因为当前的高校教师资格终身制而放松自身对知识更新，提高施教能力与自身素质的要求。这将影响农业类高职院校教师队伍专业化的进程，不利于教师培训和继续教育质量的提高。
5.教师资格认定工作信息化管理有待加强。
随着各农业类高职院校近些年招生人数的上升，每年新引进的教师人数大大增加。从2002年首次开展教师资格认定工作以来，如我每年都有几十甚至上百名新教师申请认定高校教师资格，而截止到2008年江苏省的高校教师资格认定工作尚未启用统一的认定信息化管理系统软件，各院校申请人员的基本信息录入和汇总上报还是以纸质材料为主，常常出现信息不完整，统计汇总困难的情况，影响了工作效率。对学校人事管理部门来讲，还是停留在通过手工查询纸质材料来对申请人的基本情况进行审核的阶段，耗时耗力且容易出现差错。
二、对农业类高职院校教师资格认定工作的思考
1.加强领导，健立健全组织机构，做好宣传发动工作。
根据上级要求成立以院长为首、学院各系（部）、人事部门领导为主要成员的学院教师资格制度实施工作领导小组，下设一个办公室。学院人事部门安排综合素质较高的人员专门负责此项工作，各院（系）配备相应人员做好本部门申请人员的材料初审、收集汇总工作。按照《江苏省教师资格专家审查委员会组织办法(试行)》的文件精神，成立学院教师资格专家审查委员会及专业评议组，委员会由十七名副高级及其以上教师职务的专家组成，由学校领导担任主任和副主任，委员会成员定期调整，成员名单在任期内不对外公布。各系（部）按不同专业类别成立教师资格专业评议组，由系（部）主要负责人出任组长。以文件的形式将岗培成绩合格与取得高校教师资格作为新进教师（辅导员）转正定级、职称初定的必备条件，将其与教师的专业技术职务晋升、聘任上岗挂钩。通过校园网、教师教研活动、教职工大会等多种渠道宣传教师资格认定政策，熟悉认定工作程序。
2.关注农业类高职教育“职业性”特点，教师资格分类需进一步细化。
针对农业类高职教育“职业性”特点，其教师资格认定较之一般高校应有其自身的特点和要求。建议参照中等职业学校的实习指导老师资格与中等职业学校教师资格分类方法，增设高等学校或高职院校实习指导老师资格，提出具体的规定和要求，侧重其实际操作能力的考核，将教师资格分类进一步细化，保证农业类高职实践教育的质量水平。
3.注重教育教学能力的培养过程。
教师的教育教学能力直接关系到教育的质量和效果。非师范类毕业生和引进的行业内高层次人才没有系统地学习过教育学、心理学等课程，其教育教学活动的有效开展缺乏坚实的理论基础。因此从农业类高职院校师资管理角度讲，针对这部分教师除了需要参加上级教育主管部门统一组织的新教师岗前培训、补修教育学、心理学等相关理论课程之外，还可以采取各类培训、开设现代教育技术和教育方法专题讲座、集体研讨、骨干教师个别指导、利用校园网络建立优质教学资源信息共享等方式拓宽教育教学能力的培养模式，改善其自身的知识结构，为教师资格认定工作打下良好基础，更有利于农业类高职院校青年教师队伍的成长。
目前江苏省高校教师资格认定中使用的教育教学基本素质和能力测试评价表中测评标准分为试讲（说课）部分和面试部分，分别从教学观念、教学内容、教学设计、教学艺术、教学效果、基本素质等六个方面来进行教学评价。这种统一的理论说课模式与农业类高职教育强调实践性、技能操作性的特征不相符合，因此在测评中可以增加综合考量教师实验操作技能、企业顶岗实践、教案编写能力、教学态度、语言示范能力、课堂应变调控能力等考核环节。对新参加工作、刚引进或调入的教师进行摸底调查，分专业依具体情况开展教育教学能力测试工作。测试结束后还可以邀请专家针对测试中出现的问题进行总结点评，对青年教师加以指导，通过教育教学能力测试的手段达到提高教育教学素质的目标。
4.加强对教师资格工作的动态管理。
取得了教师资格证书，并不表示就已经成为一个合格的教师，教师资格认定管理工作应该是一个动态的过程。从国际惯例和教师队伍建设的现实需要考虑，应对教师资格的有效期做出规定，如可以规定超出相应的年限，教师资格证需重新注册或要重新审核认定教师资格。就农业类高职院校教师资格具体管理实施工作而言，可以在申请人取得高校教师资格证书后，结合二级学院（系）教师个人业务档案管理工作建立起教师考核激励机制，通过如对“学院优秀青年骨干教师”、“学院优秀教师”、“学院专业带头人”、“江苏省333高层次人才”、“青蓝工程”培养对象等教师评比选拔工作，着重关注教师在取得高校教师资格证书后的成长和提高过程，深化延展教师资格制度，在动态管理中使教师队伍的结构得到优化。
5.使用网络版教师资格认定管理信息系统，进一步完善农业类高职院校教师资格数据库内容。
为了加强教师资格认定工作的科学化和规范化管理，提高认定工作的信息化水平和工作效率，教育部在原有的单机版教师资格认定管理信息系统的基础上，研究开发了网络版的教师资格认定管理信息系统。江苏省高校教师资格认定中心已要求各院校在2009年度的秋季高校教师资格认定工作中统一使用了该系统进行信息的录入和汇总上报，实现了申请人的网上申请和网上认定。农业类高职院校可以考虑借使用这次网络版教师资格认定管理信息系统的契机，建立起并进一步完善教师资格数据库。将申请人员的基本信息，如性别、出生年月、民族、身份证号码、所学专业、申请任教学科、高校教师资格证书号码、学历学位、现有专业技术职务、岗前培训考试成绩、普通话测试等级、教育教学能力测试结果等信息输入到数据库文件中，这样既便于了解本年度申请人员的基本情况，确保申报材料的准确性，又可以对已取得高校教师资格证书人员进行各方面信息的查询，方便今后工作的顺利开展。
参考文献：
［1］江苏省实施教师资格制度工作文件汇编.江苏省教育厅编印，2002.
［2］江苏省2007年高校教师资格认定工作会议经验交流材料.南京，2007.4.
［3］尤佳.关于高校教师资格认定工作的思考.文教资料，2007.11（上）.
［4］陈菡.高校教师资格认定中的问题与对策思考.黑龙江教育，2006，（6）.
教师资格制度是当前我国教师任用制度改革的关键，从教师教育发展的大局上看，它无疑是一个巨大的进步，启动了我国教师专业化发展的进程，将为我国教师的培养、考核、任用、评聘等提供制度保障，为教师队伍专业素质的提高提供原动力，从而带动教师队伍的发展形成良性循环，走上可持续发展的道路。但由于它仍处于起步阶段，存在着许多不完善的地方，特别是与现行的教师教育制度的衔接还有许多不顺畅的地方，有待于进一步改革和完善。“在完善我国教师资格制度过程中，应该摆脱狭义的教师资格证书制度概念，尽快建立师范教育机构的认证系统、教师资格认证系统和教师培育课程认证系统，将教师资格制度扩展为一个师资培育的根本性制度，并予以有效的实施”。因此，我们必须尽快健全和完善与我国教师教育制度相适应的教师资格制度，共同促进教师职业专业化的发展。
一、推行教师资格制度对促进教师教育发展的意义
教师教育制度是指在一定的社会历史条件下，国家对教师培养和培训体系、结构模式的基本规定。主要包括对教师教育的内涵、性质、功能、结构，教师教育的基本内容、课程设置、考核方式，教师教育的模式、过程，教师教育的机构等的规定。教师教育制度是提高教师素质和保证教育质量的重要手段和途径之一。现在世界发达国家都建立了教师教育制度，旨在通过教师教育制度，促进教师不断提高素质和水平，促进教师职业专业化，以达到保证教育质量的目的。
教师资格制度与教师教育制度都是以提高教师的素质和专业化水平，保证教育教学质量为主旨。因此，教师资格制度与教师教育制度具有本质上的一致性。教师资格作为从事教师职业的准入条件和标准，决定着教师教育的内容、过程、方式、模式、考核等，对教师教育具有导向和制约作用，教师教育专业化水准的不断提高，教师资格的要求也会随之提高或变化。所以说，推行教师资格制度有利于促进教师教育的发展。
1.优化教师队伍，提高教师队伍的整体素质
实施教师资格证制度是国家依法治教，使教师的管理走上科学化、规范化和法律化轨道的前提，是依法管理教师队伍，保障教师队伍整体素质的法律手段。教师资格制度作为一种职业准入制度，它通过严格的考核与认定程序，严把教师进入的关口。通过对申请从教者的知识、技能等方面进行评鉴，向那些具备教师资格条件者发放教师资格证书，挑选出合格的人员从事教学工作，从而提高教师队伍的素质水平。
2.有利于体现教师职业的特点，促进教师职业专业化的发展
教师职业是一种专业性强，对社会发展影响重大的职业。其性质决定了只有通过专门培养、严格选拔的人才能担任教师职务。国家实行教师资格制度，用立法的形式规定教师的任职资格，将明确教师职业的专业性和不可替代性，进一步确立教师职业的法定地位。这有利于提高教师素质，促进教师职业专业化的发展。
3.促进教师来源多元化，形成高质量的教师储备队伍
实施教师资格制度是实行开放式教师培养体系的重要环节和制度保障。教师资格制度构筑了教师入门的关隘，既是严格的，也是开放的。这对于改变教师队伍专业结构或学科结构的单一性局面、丰富教师队伍专业结构的类型、优化教师队伍专业结构的组成必将发挥重要的调节作用，也为学校实施教师聘任制、形成竞争激励机制创造了条件，使教师素质、教师质量形成良性循环。
二、教师资格制度与教师教育制度间衔接不顺畅的表现
教师资格制度作为国家法定的职业准入制度，与教师队伍建设和教师教育的改革、发展密切相关。我国全面实施教师资格制度仅有三年多的时间，在法规建设、理论研究和具体实践上取得了一定的成绩，但从教师资格制度规定和实施来看，也存在一些不利于教师教育制度实施的因素，有待于进一步完善。主要表现在以下几个方面：
1.师范院校的毕业证书等于教师资格证书。现行《实施办法》第16条规定：各级各类学校师范教育专业毕业生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格。这种规定显然与教师教育制度存在矛盾之处，不符合教师教育发展趋势，不仅在实践上受到质疑，而且在理论上也缺少说服力。教师职业是专业性很强的职业，师范生在校学习期间所掌握的教育理论和实践知识离教师是“专业人员”所应具备的素质相去甚远。学历合格不等于能力和水平的合格，师范院校的毕业证书并不等于教师资格证书。
2.教师任职的资格等于教育学、心理学、普通话的考试合格。《教师资格条例》规定，只要符合所申请教师资格类别的学历要求且志愿加入教师职业的社会人员，通过教育学、心理学、普通话这几门课程的考试和认定考核，即可获得教师任职的资格。只要通过这几门考试考核就可以成为一个专业的人员吗？教师资格制度对推进教师的专业化水平到底起了多大的作用？这是值得思考的问题。
3.由上而下的教师覆盖制度。这涉及到教师资格的融通性问题，我国的教师资格共有七级，《教师资格条例》第五条规定“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下的等级的种类学校和其他教育机构担任教师。”这是完全由上而下的教师覆盖制度。事实上，不同年龄阶段的教育对象有不同的智力、情感、意志和能力等，教师在教学过程中必须针对不同的教育对象采用不同的方法。如果这方面的界定过于模糊，会为实际操作带来许多不便之处，不利于教师教育专业化的发展趋势。
4.教师资格的终身有效性。我国教师资格没有期限的规定，具有终身证书的性质。教师一旦获得资格证书，就意味着终身具有执教的权利。而终身制意味着教师一旦获得教师资格后，教师资格制度对教师便没有任何约束力。而教师专业化理论认为：从本质上讲，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。
三、改革和完善教师资格制度，加强与教师教育制度的衔接，促进教师职业专业化的发展
1.提高教师资格准入标准，推动教师教育制度的改革。教师资格标准主要是指教师资格的学历标准、课程标准以及教育实践的标准。其一提高教师资格学历要求。我国《教师法》和《教师资格条例》中对于教师资格的学历标准和课程标准特别是教育专业课程标准的规定偏低，已越来越不适应我国教育发展的需要。从世界教师教育发展趋势来看，许多发达国家中小学教师的培养已经实现了大学化，中小学教师的专业标准要求以学士学位为基础，并开始延伸到硕士研究生教育阶段。教师资格的学历标准提高，教师教育水平也会随之提高。其二提高教师资格专业课及实践要求。教师培养的教育专业理论课程的“老三样”即教育学、心理学和学科教材教法，比较单一和薄弱，也不适应教师教育的发展方向。必须开设有关教育教学理论、方法、技能等培养教师专业内涵和实践能力的课程，突出教师职业的专业特点，并加大实践训练的力度、增加实习、见习的时间。无论是教师资格的学历标准，还是课程标准，它们的提高必然要求教师教育机构开发教育专业课程、改革课程设置、加强师资队伍建设、改革培养模式等，因为教师资格的标准在某种意义上决定了教师教育机构的培养目标，而“培养目标集中反映了社会和教育变革对教师教育的要求，是教师教育变迁的最根本的动因。培养目标的变化必然引起教师教育模式的整体性变革。”
2.清晰界定教师资格融通性，取消完全自上而下的覆盖式制度。我国的教师资格有七种，它们间在一些教育原理上有相通之处，但它们的学科性、专业性都有不同的特点.而申请各类型教师资格时，仅对一般的教育原理做了规定，对它们学科性、专业性规定却缺乏明确的规定。教师资格的分类细化是教师教育发展的国际趋势，如日本的教师资格分的比较细，且不能上下融通，在职教师中，有76%的初中教师拥有高中资格证书；有55.5%高中教师拥有初中教师资格证书；有63%的小学教师拥有初中教师资格证书；有28%的初中教师拥有小学资格证书。教师资格类别的细化及不融通性要求教师教育机构充分考虑到中小学教学对师资的实际需求，能提供与各种类别的教师资格相适应的课程与教学，从而培养出合格的教师，提高教师职业专业化水平。
3.规定教师资格的有效期，促进教师继续教育的发展。由于制度的限制，不可能从实质上解决教师培养和教育的质量问题。教师职业的专业性很强，教师资格终身有效，不利于师资队伍水平的提高。从教师队伍建设的现实需要考虑，应对教师资格有效期作出年限规定。在美国一些地方如田纳西州、加州等出现了一种期限五年的证书，期满必须更换新证，才有资格继续任教。教师资格有效期的规定，从制度上规定了所有教师必须定期地进修培训，保证了教师教育的进一步改革和发展的可能。
关键词：中小学教师；继续教育；教师资格认定
一、实行中小学继续教育教师资格认定制度的必要性
目前，我国对接受继续教育的中小学教师寄予很高的期望，要求他们通过继续教育提高政治思想和职业道德水平，补充更新知识，提高教育教学能力和教育科研能力，从而建设一支能够坚持社会主义方向、品德高尚、素质优良、结构合理、适应我国教育事业发展需要的中小学教师队伍。要实现上述培训目标，必须有一支高素质的继续教育师资队伍作保障。但是目前，在我国充当继续教育的师资，主要是师范院校、教育学院、教师进修学校的老师，还有一些兼职的中小学优秀教师，他们基本上都是取得了中小学教师资格或高等教育教师资格。从理论上讲，他们的知识占有量是可以满足培训工作需求的；但实际上，继续教育是一种不同于高等学历教育和中小学教育的教育形式，学员学习的目的不是为了应试，获得一纸文凭，而是为了从根本上提高自己的专业素质，形成正确的教育理念和自觉运用先进的教育理论和教育教学方法去实现中小学培养目标的能力，以适应基础教育不断改革发展所提出的新要求。中小学教师继续教育注重的是每个接受继续教育的教师通过学习在原有基础上的有所提高；但从近两年的培训实际效果看，培训工作的总体教学质量不尽如人意。主要是因为部分培训教师或者最新成果掌握不足，教改动态及信息匮乏；或教非所用，教学内容不切合中小学的实际，不能适应培训工作的需求。继续教育内容的特点是个“新”字，新理论、新知识、新技术、新方法；这些特点必然要求实施继续教育的师资是一支高层次的、掌握前沿科学知识和技能的、具有前瞻性思想观念的教师队伍。毫无疑问，当前继续教育的师资队伍还达不到这个要求，其中相当一部分教师自身缺乏新知识、新观点，很少接受更高层次的培训学习。因此，继续教育遇到的最大问题是没有一支专门的高素质、高水平的继续教育师资队伍，学员的高期望值与师资水平的相对低下产生了很大的矛盾。如何解决继续教育的师资质量和数量问题是直接关系到继续教育成败的最根本性的大事，因此实施继续教育教师资格认定制度，建立一支专门的继续教育教师队伍，是保证中小学教师培训质量，实现继续教育培养目标的有效途径。
首先，实施继续教育教师资格认定制度有利于提高继续教育教师准入的门槛，能够从根本上改变不讲条件，指令性分配任务、教师良莠不齐的状况，为继续教育师资队伍长远发展奠定基础。还可以排除那些不胜任继续教育工作的教师，优化教师队伍，提高教师队伍整体素质。其次，实施继续教育教师资格认定制度有利于推动教育人事制度改革，吸引优秀人才从事继续教育，使有志于从事教师继续教育的教育科研人员、学者通过教师资格认定的途径来获得继续教育教师资格，壮大继续教育师资队伍力量。与此同时，通过继续教育教师资格认定制度组成的专、兼结合的教师队伍，可以促进教育系统人员的合理流动，充分调动一切积极因素从事继续教育事业。
二、实施中小学继续教育教师资格认定制度的可能性
1．实践基础
1993颁布的《教师法》明确规定：“国家实行教师资格制度”。1995年，国务院颁布《教师资格条例》，同年原国家教委颁布《教师资格认定的过渡办法》，开始部署教师资格过渡工作。1997年底教师资格过渡工作结束时，全国属于规定范围的在职人员共计有1026万余人获得教师资格，为全面实施教师资格制度积累了经验。2000年，教育部颁发了《<教师资格条例>实施办法》，自此教师资格制度的法律法规体系已经形成。2001年教师资格制度进入全面实施阶段。为保证教师资格制度的稳步、规范、顺利实施，依据全国教师资格制度实施工作会议精神，2001年教育部陆续颁发了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》、《教师资格证书管理规定》，对教师资格的认定范围、资格申请、认定程序、学历条件、教育教学能力考察等首次认定教师资格的有关政策作了进一步的明确规定和细化，对教师资格证书的法律效用、主要内容、证书格式、证书补换发、证书编号、管理责任等事项作出明确规定。从实践上来讲，教师资格制度的实施，有利于教师管理科学化、法制化和规范化；有利于教师职业走向专业化；有利于把住教师队伍“入口关”，从根本上提高教师队伍的整体素质；有利于吸引优秀人才从事教育工作，形成多元化的教师培养制度；有利于形成高质量的教师储备队伍，为学校全面实施教师聘任制、形成竞争激励机制创造条件。因此，教师资格证书制度的实施以及所取得的成功经验，为继续教育师资资格认定制度提供了实践支持。
2．理论依据
许多研究者认为，继续教育不同于一般的成人教育、高等教育；有的教师在高等学校里是优秀的教师，但在继续教育领域内有可能难以胜任工作。培训院校中的教师，不同于一般师范院校中的教师，他们既要有丰富的科学知识，也要有较高的教育科学理论素养，并能够针对具体的教学过程，把优秀教师的教学经验和体会提升到一定的理论高度，然后再去分析、总结，必要时还要亲自讲授中小学课程，发挥出“师范”的作用。从目前状况看，许多国家都要求培训机构中的各科教师继续参加培训，通过教育理论专业硕士、博士研究生培训，到中小学开展调研、教研活动，参加培训课题的教材编写或研究工作，最终形成较高的专业理论水平。如在德国，师资培训机构的专职教师必须要有10年以上的教学经验，并要在理论上有较深的造诣，在理论界有一定的知名度；而且，具备这些条件的教师还要经过国家和地方各级部门的层层审批，才能正式担任教师工作。如果工作不胜任，同样可以被辞退。但在我国，没有专门的继续教育师资队伍，继续教育的任务一般是分配给一定的师范院校或进修学校；这些教育机构，都是根据自身现有条件，把具体教学任务分配给个人，不管能否胜任工作，没有一个监督的机制，随意性很大，这样继续教育师资队伍参差不齐总体素质不高就在所难免。因此，有必要建立统一的继续教育教师资格标准，以便从已取得教师资格的各类申请者当中选拔能胜任继续教育的合格人才，以保证中小学继续教育教师队伍的整体素质。
三、实施中小学继续教育教师资格认定制度的建议
1．建立独立的继续教育教师资格认证机构
我国拥有世界上最庞大的基础教育教师队伍，21世纪的中小学教师的继续教育是我国教育领域内一项战略任务，所以说实施继续教育教师资格认证制度，确保继续教育师资质量是顺理成章的事。因此，国家应设立一个专门的继续教育教师资格认证机构，这个部门可以由相应的教育行政部门组织专家构成，来保障继续教育师资资格证书的有效性和公正性，如果培训单位和资格认证机构是一个单位，就很难避免一些人为因素，如私情、关系等干扰，使继续教育教师资格认定失去公证性，最终影响到组建高质量的师资队伍。在一些发达国家已有师资培训机构与教师资格认证机构各自独立、相互分离的成功经验。如英国，向中小学教师提供继续教育的主要机构有大学教育学院或教育系、高等教育学院、开放大学、教师中学、皇家督学团、教育部与教育当局，而教师资格审查权和证书发放权均在教育与技能部。
2．设立科学合理的继续教育教师资格认定标准
首先，应依据《中华人民共和国教师法》和《教师资格条例》对教师资格要求的具体规定，结合继续教育的教学特点和要求来确定继续教育教师资格认定标准。这个标准应该是多层次的，也就是针对申报者的具体情况应有不同的要求；可以是擅长理论的，也可以是擅长教学实践的。其次，这个标准是建立在一般教师资格认定的基础上，如取得高等教育教师资格证书的教师，要从事继续教育必须再通过一定的考核方可取得继续教育教师资格证书，这同样适用于优秀的中小学教师，只是他们录用的侧重点不同。因此，在实际操作中要坚持教师资格制度的严肃性、权威性和认定工作的规范性，坚持标准，严格把关，这样才能保证继续教育教师资格认定工作健康进行。另外，在严格按照法律法规政策规定审查学历条件的同时，在教育教学能力测试中，应重视对申请者实际能力的考核，重视对申请者思想品德的考察，以及身体条件尤其是心理健康的检查，对学校在编正式任教人员也要结合年度考核测评教育教学能力。
第四条教师资格认定机构认定申请人相应的教师资格后，在规定的期限内向申请人颁发教师资格证书。第五条教师资格证书的主要内容：
（一）持证人姓名、性别、出生年月、民族；
（二）持证人近期小2寸正面免冠照片并加盖教师资格认定机构钢印；
（三）持证人身份证号码；
（四）认定的教师资格种类和任教学科；
（五）教师资格证书号码，其号码与《教师资格认定申请表》（《教师资格过渡申请表》）
编号相一致；
（六）教师资格认定机构公章和认定时间。
第六条持证人应妥善保管教师资格证书，不得出借、涂改、转让。
第七条持证人的教师资格证书如果遗失，由持证人在公开发行的报刊上刊登遗失声
明，并向原发证机关提出补发教师资格证书的书面申请。原发证机关对申请人档案中的《教师资格认定申请表》等材料进行核实后予以补发，并在《教师资格认定申请表》和教师资格证书的备注页中注明补发原因及时间。补发的教师资格证书编号与原编号一致。
第八条持证人取得新的教师资格后，由教师资格认定机构重新颁发相应的教师资格
证书。
第九条持证人的教师资格证书因损毁影响使用的，由持证人向原发证机关提出
换发新证书的书面申请。原发证机关审核后收回损坏证书，补发新的教师资格证书，补发的教师资格证书编号与原编号一致。
第十条持证人被撤销或者丧失教师资格后，教师资格证书由批准撤销或者丧失教师资格者所在地相应的教师资格认定机构收回，并在《教师资格认定申请表》和教师资格证书的备注页中注明撤销原因及时间。
被撤销教师资格者按规定再次取得教师资格后，教师资格认定机构就在教师资格证书备注栏中注明曾经被撤销教师资格的批准单位及时间。
第十一条教师资格证书规格为25开、14.5CM×20.5CM，双横开式样，共8页。封面、封底为咖啡色磨砂革，内页采用中国人民银行造币总公司生产供证书使用的代号为103-3的无光防伪油墨套印，在紫外光照射下呈鲜红色荧光反应。第二页中间部位采用特殊无色荧光防伪油墨隐形套印中华人民共和国教育部公章和“中华人民共和国教育部”字样；第七页正中用特殊无色荧光防伪油墨隐形套印教育部标徽，上述隐形内容在紫光灯照射下呈鲜红色荧光反应。
第十二条教师资格证书使用全国统一的编号方法。编号共17位，其含义为：
证书编号的前四位为年度代码，为认定教师资格年度编号；第五、六位为省级行政区代码，代表发证机关所在省（自治区、直辖市），采用国家颁布的《中华人民共和国行政区划代码》中的“省、自治区、直辖市代码”标准；第七、八、九位是教师资格认定机构代码，代码数字由各省级教育行政部门统一规定；第十位是教师资格类型代码：“1”代表幼儿园教师资格、“2”代表小学教师资格、“3”代表初级中学教师资格、“4”代表高级中学教师资格、“5”代表中等职业学校教师资格、“6”代表中等职业学校实习指导教师资格、“7”代表高等学校教师资格；第十一位是性别代码，“0”代表持证人为男性、“1”代表持证人为女性；第十二位到十七位是序号代码，由教师资格认定机构对本年度内发放的所有教师资格证书按办理的时间顺序不间断递增统一编号。
第十三条教师资格种类必须按照《教师资格条例》的规定的全称填写。教师资格证书中需填写的文字必须使用规范汉字，不得使用繁体字、异体字。证书中涉及的所有数字全部使用阿拉伯数字。有条件的地方，要使用计算机打印。手工填写教师资格证书必须使用钢笔，并使用碳素墨水或者蓝黑墨水。
关键词：中小学教师；继续教育；教师资格认定
一、实行中小学继续教育教师资格认定制度的必要性
目前，我国对接受继续教育的中小学教师寄予很高的期望，要求他们通过继续教育提高政治思想和职业道德水平，补充更新知识，提高教育教学能力和教育科研能力，从而建设一支能够坚持社会主义方向、品德高尚、素质优良、结构合理、适应我国教育事业发展需要的中小学教师队伍。要实现上述培训目标，必须有一支高素质的继续教育师资队伍作保障。但是目前，在我国充当继续教育的师资，主要是师范院校、教育学院、教师进修学校的老师，还有一些兼职的中小学优秀教师，他们基本上都是取得了中小学教师资格或高等教育教师资格。从理论上讲，他们的知识占有量是可以满足培训工作需求的；但实际上，继续教育是一种不同于高等学历教育和中小学教育的教育形式，学员学习的目的不是为了应试，获得一纸文凭，而是为了从根本上提高自己的专业素质，形成正确的教育理念和自觉运用先进的教育理论和教育教学方法去实现中小学培养目标的能力，以适应基础教育不断改革发展所提出的新要求。中小学教师继续教育注重的是每个接受继续教育的教师通过学习在原有基础上的有所提高；但从近两年的培训实际效果看，培训工作的总体教学质量不尽如人意。主要是因为部分培训教师或者最新成果掌握不足，教改动态及信息匮乏；或教非所用，教学内容不切合中小学的实际，不能适应培训工作的需求。继续教育内容的特点是个“新”字，新理论、新知识、新技术、新方法；这些特点必然要求实施继续教育的师资是一支高层次的、掌握前沿科学知识和技能的、具有前瞻性思想观念的教师队伍。毫无疑问，当前继续教育的师资队伍还达不到这个要求，其中相当一部分教师自身缺乏新知识、新观点，很少接受更高层次的培训学习。因此，继续教育遇到的最大问题是没有一支专门的高素质、高水平的继续教育师资队伍，学员的高期望值与师资水平的相对低下产生了很大的矛盾。如何解决继续教育的师资质量和数量问题是直接关系到继续教育成败的最根本性的大事，因此实施继续教育教师资格认定制度，建立一支专门的继续教育教师队伍，是保证中小学教师培训质量，实现继续教育培养目标的有效途径。
首先，实施继续教育教师资格认定制度有利于提高继续教育教师准入的门槛，能够从根本上改变不讲条件，指令性分配任务、教师良莠不齐的状况，为继续教育师资队伍长远发展奠定基础。还可以排除那些不胜任继续教育工作的教师，优化教师队伍，提高教师队伍整体素质。其次，实施继续教育教师资格认定制度有利于推动教育人事制度改革，吸引优秀人才从事继续教育，使有志于从事教师继续教育的教育科研人员、学者通过教师资格认定的途径来获得继续教育教师资格，壮大继续教育师资队伍力量。与此同时，通过继续教育教师资格认定制度组成的专、兼结合的教师队伍，可以促进教育系统人员的合理流动，充分调动一切积极因素从事继续教育事业。
二、实施中小学继续教育教师资格认定制度的可能性
1．实践基础
1993颁布的《教师法》明确规定：“国家实行教师资格制度”。1995年，国务院颁布《教师资格条例》，同年原国家教委颁布《教师资格认定的过渡办法》，开始部署教师资格过渡工作。1997年底教师资格过渡工作结束时，全国属于规定范围的在职人员共计有1026万余人获得教师资格，为全面实施教师资格制度积累了经验。2000年，教育部颁发了《实施办法》，自此教师资格制度的法律法规体系已经形成。2001年教师资格制度进入全面实施阶段。为保证教师资格制度的稳步、规范、顺利实施，依据全国教师资格制度实施工作会议精神，2001年教育部陆续颁发了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》、《教师资格证书管理规定》，对教师资格的认定范围、资格申请、认定程序、学历条件、教育教学能力考察等首次认定教师资格的有关政策作了进一步的明确规定和细化，对教师资格证书的法律效用、主要内容、证书格式、证书补换发、证书编号、管理责任等事项作出明确规定。从实践上来讲，教师资格制度的实施，有利于教师管理科学化、法制化和规范化；有利于教师职业走向专业化；有利于把住教师队伍“入口关”，从根本上提高教师队伍的整体素质；有利于吸引优秀人才从事教育工作，形成多元化的教师培养制度；有利于形成高质量的教师储备队伍，为学校全面实施教师聘任制、形成竞争激励机制创造条件。因此，教师资格证书制度的实施以及所取得的成功经验，为继续教育师资资格认定制度提供了实践支持。
2．理论依据
许多研究者认为，继续教育不同于一般的成人教育、高等教育；有的教师在高等学校里是优秀的教师，但在继续教育领域内有可能难以胜任工作。培训院校中的教师，不同于一般师范院校中的教师，他们既要有丰富的科学知识，也要有较高的教育科学理论素养，并能够针对具体的教学过程，把优秀教师的教学经验和体会提升到一定的理论高度，然后再去分析、总结，必要时还要亲自讲授中小学课程，发挥出“师范”的作用。从目前状况看，许多国家都要求培训机构中的各科教师继续参加培训，通过教育理论专业硕士、博士研究生培训，到中小学开展调研、教研活动，参加培训课题的教材编写或研究工作，最终形成较高的专业理论水平。如在德国，师资培训机构的专职教师必须要有10年以上的教学经验，并要在理论上有较深的造诣，在理论界有一定的知名度；而且，具备这些条件的教师还要经过国家和地方各级部门的层层审批，才能正式担任教师工作。如果工作不胜任，同样可以被辞退。但在我国，没有专门的继续教育师资队伍，继续教育的任务一般是分配给一定的师范院校或进修学校；这些教育机构，都是根据自身现有条件，把具体教学任务分配给个人，不管能否胜任工作，没有一个监督的机制，随意性很大，这样继续教育师资队伍参差不齐总体素质不高就在所难免。因此，有必要建立统一的继续教育教师资格标准，以便从已取得教师资格的各类申请者当中选拔能胜任继续教育的合格人才，以保证中小学继续教育教师队伍的整体素质。
三、实施中小学继续教育教师资格认定制度的建议
1．建立独立的继续教育教师资格认证机构
我国拥有世界上最庞大的基础教育教师队伍，21世纪的中小学教师的继续教育是我国教育领域内一项战略任务，所以说实施继续教育教师资格认证制度，确保继续教育师资质量是顺理成章的事。因此，国家应设立一个专门的继续教育教师资格认证机构，这个部门可以由相应的教育行政部门组织专家构成，来保障继续教育师资资格证书的有效性和公正性，如果培训单位和资格认证机构是一个单位，就很难避免一些人为因素，如私情、关系等干扰，使继续教育教师资格认定失去公证性，最终影响到组建高质量的师资队伍。在一些发达国家已有师资培训机构与教师资格认证机构各自独立、相互分离的成功经验。如英国，向中小学教师提供继续教育的主要机构有大学教育学院或教育系、高等教育学院、开放大学、教师中学、皇家督学团、教育部与教育当局，而教师资格审查权和证书发放权均在教育与技能部。
2．设立科学合理的继续教育教师资格认定标准
首先，应依据《中华人民共和国教师法》和《教师资格条例》对教师资格要求的具体规定，结合继续教育的教学特点和要求来确定继续教育教师资格认定标准。这个标准应该是多层次的，也就是针对申报者的具体情况应有不同的要求；可以是擅长理论的，也可以是擅长教学实践的。其次，这个标准是建立在一般教师资格认定的基础上，如取得高等教育教师资格证书的教师，要从事继续教育必须再通过一定的考核方可取得继续教育教师资格证书，这同样适用于优秀的中小学教师，只是他们录用的侧重点不同。因此，在实际操作中要坚持教师资格制度的严肃性、权威性和认定工作的规范性，坚持标准，严格把关，这样才能保证继续教育教师资格认定工作健康进行。另外，在严格按照法律法规政策规定审查学历条件的同时，在教育教学能力测试中，应重视对申请者实际能力的考核，重视对申请者思想品德的考察，以及身体条件尤其是心理健康的检查，对学校在编正式任教人员也要结合年度考核测评教育教学能力。
一、引言
由于特殊教育教育对象的特殊性和复杂性决定了特殊教育教师是所有教师中面临挑战和困难最大的、要求专业化程度最高的群体，具有普通教育教师资格的教师并不一定能够胜任特殊教育工作［1］，所以特殊教育教师资格证书制度的建立是一个国家或地区特殊教育事业快速发展的重要保障，而我国大陆的特殊教育教师资格证书制度只是在经济发达的上海市有过一段试验性的探索，但存在的问题还较多且没有在大陆全面推广开来。我国台湾地区在这方面工作开展的较早，而且积累了一些较成熟的经验，本文旨在通过分析我国台湾地区特殊教育教师资格认定制度在认证机构、职前培育、资格核定等方面的现状和特点，以期对大陆特殊教育教师资格认定制度的建立和完善提供借鉴。
二、台湾特殊教育教师资格认定制度的现状
(一)证书认定机构
依据台湾《师资培育法》第十二条规定台湾地区的教育主管部门办理特殊教育教师资格的检定，并下设教师资格检定委员会，并根据规定设置试题研究发展组及试务行政组分別办理各项工作［2］，符合条件的申请者在考试审查合格后，由教育主管部门颁发特殊教育教师证书。只有获得特殊教育教师资格证才能在特殊学校或特殊班(资源班)等。相关机构从事特殊教育教学工作。
(二)职前教育培育
1．职前培育资格台湾地区各特殊教育师资培育相关学系的学生，其入学资格及修业年限，依据台湾《师资培育法》相关规定，设有师资培育之大学，得甄选大学二年级以上及硕、博士班在校生修习师资职前教育课程［2］。师资培育大学，根据实际需要，申报教育主管部门，教育主管部门核定后，招收大学毕业生，这些学生须修习师资职前教育课程至少一年，并另加教育实习课程半年。学生修毕规定的师资职前教育课程，成绩合格者，由师资培育之大学发给修毕师资职前教育证明书。
2．职前培育机构依据台湾《师资培育法实施细则》相关规定，台湾地区师资培育的机构主要是师资培育大学［2］，师资培育大学是由师范院校、设有师资培育相关学系或师资培育中心的大学组成，大学设立的师资培育中心，应经台湾地区教育主管部门核准;其设立条件与程序、师资、设施、招生、课程、修业年限及停办等相关事项的办法，也是由台湾教育教育部门制定。师资培育大学负责制定台湾地区中小学和幼稚园各师资类别的教育专业课程、教育实习课程及教师资格核定的实施方式与内容，必须经师资培育审议委员审议通过后，最后由教育主管部门制定［3］。目前台湾地区特殊教育教师培训机构总计包含九所师范院校的特殊教育学系、四所综合大学所设的特殊教育学系、以及三所综合大学所设的特殊教育学程。
3．职前培育内容在特殊教育师资培育大学中无论是特殊教育学系或是特殊教育学程，其特殊教育师资职前培育课程都包括普通课程、专门课程、教育专业课程，教育实习课程四部分［3］。普通课程是学生应修习的共同课程;专门课程是为培育教师任教学科、领域专长的专门技能课程;教育专业课程是为培育教师以师资的科类所需教育技能的教育学分课程;教育实习课程是为培育教师的教学实习、行政实习能力的课程。目前台湾各特殊教育师资培育大学所开设的课程是依据各自院校的自身办学特色以及师资培育的需要而规划开设的，因此各个院校开设的职前课程并不尽相同，然而在特殊教育专业课程方面，台湾教育部门做出统一规定，依据台湾教育部门于2003年公布的《特殊教育教师师资职前教育课程教育专业课程科目及学分》［4］，提出一般教育专业课程至少10学分，特殊教育专业至少有30学分的特殊教育职前培训课程，以供特殊教育师资培育单位做课程规划参考。纵使所有大学的特殊教育学系或是特殊教育学程都参考台湾教育部门颁布的特殊教育专业科目，作为其开设师资培育课程的参考，但是由于各学系，各学程的发展特色和师资专长等存在较大差异，所以每一所学系或学程所规定的必修课课程和选修课程以及学分数也都不尽相同。
(三)资格核定考试
1．报考资格台湾当地居民修完师资培育大学规定的师资职前教育课程并取得师资职前教育证明书者，并且必须依照证明书上的科目类别报名参加与之相应教师资格检定考试。2．考试科目获得师资职前教育证明书者，依照所获证书的科目类别参加相应科目的教师资格检定考试，原则上每年只考一次，依《高级中等以下学校及幼稚园教师资格核定辦法》第五条规定如下:特殊教育教师资格证的考试内容包括国语文能力测验、教育原理与制度、特殊教育课程与教学、特殊教育学生评量与辅导四门［5］，具体考试科目及范围见表1［6］，台湾地区教育主管部门下设试题研发小组，小组应依据考试时间与应试科目的不同，订定各科命题内容、命题内容参照及题型比例，并配合课程改革，切实的将课程纲要纳入到各科命题内涵与范围中。3．合格标准参加特殊教育教师格证考试的每科满分100分，符合下列条件者为合格［7］。1．应试科目总成绩平均满60分2．应试科目不得有两科成绩均未满50分3．应试科目不得有一科成绩为0分缺考之科目，以零分计算，考试结果经台湾教育局所设的教师资格核定委员会审核合格者，由台湾教育局发给教师证书。取得特殊教师欲从事教职者，除公费生应依据相关规定分发外，应参加与其所取得资格相符的学校或幼稚园办理的教师公开甄选。
三、台湾特殊教育教师资格认定制度的特点
(一)特殊教育师资相关法律立法完备台湾现行的特殊教育教师资格检定办法主要依据1995年8月9日台湾立法院公布的《教师法》，其内容明确规定了特殊教育教师任用、权利、义务、申诉、福利等;2003年5月28日修正公布的《师资培育法》，规定了特殊教育师资培育机构的设置、开设的师资职前教育课程及教师资格检定等;2004年5月5日修正的《师资培育法》第22条及2003年7月31日公布的《高级中等以下学校及幼儿园教师资格检定办法》，确立了特殊教育教师资格考试的类科及应试科目［8］。
(二)系统专业的特殊教育师资职前培育系统专业的职前培育是台湾地区特殊教育教师资格认定体系中颇具特色的一个重要环节。首先，台湾地区特殊教育教师职前教育培育课程是由教育局委派具有师资培育资格的大学开设的，师资培育大学皆是在特殊教育专业研究方面已具有一定成果和优势的高校，具有较高的专业水准。其次，特殊教育教师职前培育的课程体系设置完备，包括普通课程，专门课程，教育专业课程，教育实习课程四个方面，为以后教师们走上特殊教育岗位奠定了扎实的理论与实践基础。除此之外台湾地区在师资职前培训中还着重加强教学技能、专业精神及教师品德涵养等方面的培养［9］。#p#分页标题#e#
(三)特殊教育教师资格准入标准严格我国台湾地区实行的是资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度，这种制度体现出学历要求与特殊教育专业要求相结合的特点［10］，台湾地区对中小学特殊教育教师的学历要求是至少本科毕业。但并不是仅有本科学历即可申请教师资格，还必须修毕符合要求的师资职前教育课程学分，即取得师资职前教育证明书，拿到职前教育证明书后参加教师资格的检定考试，成绩合格才能拿到特殊教育教师资格证，最后在通过具体学校的教师甄选才能从事特殊教育教学工作，这足以说明台湾地区特殊教育教师入职资格有着严格的标准。
(四)特殊教育教师资格核定考试设置科学台湾设有专门的特殊教育教师资格证考试，每年一次，应试的科目共四科，两科公共课，两科专业课，公共科目在于考察申请者国语的基本能力和教育学相关的基本原理的掌握程度。专业课考试科目包括特殊教育学生评量与辅导和特殊教育课程与教学两方面，专业课考试科目涵盖了特殊教育专业教师完整的专业知识体系。只有同时具备一般教育学和特殊教育学两方面知识的这一特殊教育教师资格核定标准符合时代对特殊教育师资的基本要求。
四、台湾特殊教育教师资格认定制度对大陆的启示
(一)提供完善的法规政策保障尽管早在1994年8月国务院的《残疾人教育条例》中已经明确提出“国家实行残疾人教育教师资格证书制度”［11］，但因缺乏行之有效的措施来保障实施，特殊教育教师资格证书制度只是在上海市得到了一段时间的实施，并没有在大陆大面积推广使用。2001年11月国务院办公厅转发的教育部、人事部等九部门《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中再次提出制定特殊教育教师资格条件有关规定，从而规范了特教教师的聘任制度［12］。但遗憾的是，与之相配套的法规迟迟没有出台。因此，笔者认为与教师资格认定有关的法律应当重新修订，国家尽快出台专门的、具体的特殊教育教师资格认证条例及实施办法，以确保早日建立完善我国大陆特殊教育教师资格认定制度。
(二)建立科学、系统的职前培育体制特殊教育教师职前培训是特殊教育教师专业化发展的基石，大陆应借鉴我国台湾地区的做法，以一部分优秀的高等师范院校为依托，建立一批专门的特殊教育师资培训机构，由政府拨款，每个特殊教育教师申请者必须参加职前的培训，并且着重加强对申请者的实践能力的培养，并且制定一个有效严格的评价体系，要求学员只有按质按量的修完规定的学分课程，并获得相应的证明书，才有资格申请特殊教育教师资格证。
关键词：中高职贯通；师资共享；问题与对策
作者简介：李冲越（1991-），男，河南信阳人，上海师范大学教育学院硕士研究生，研究方向为职业教育；马树超（1953-），男，上海市教育科学研究院研究员，上海高职教育发展研究中心主任，上海师范大学博士生导师，江西科技师范大学职业教育研究院顾问，享受国务院特殊津贴专家，中国职业技术教育学会副会长，上海职业教育协会会长。
基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国现代职业教育体系建设研究”（编号：12JZD041），主持人：李进。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）35-0010-04
中职与高职教育衔接是现代职业教育体系建设的基本路径，也是职业教育适应产业升级、连接就业体系的基础性工程[1]。中高职贯通人才培养是系统培养高素质技术技能型人才的一种基本模式，有利于提高合作培养人才的成效，促进中高职教育的协调发展。在目前已经开展试点的学校，中高职贯通人才培养对提高教师能力和师资共享有着迫切的需要。
一、师资共享的三方面需求
首先是中高职院校共同培养的需要。教育教学活动是学校的中心工作，而中高职贯通院校如果不了解对方的人才培养要求，就难以正常开展中高职贯通人才培养。中高职贯通人才培养是对原有中职与高职人才培养的合作培养。中职学校与高职院校只知道该培养模式的部分信息，互相之间具有不可替代性，需要两个学校共同探索。因此，任何一方都不可能独自承担人才培养的全部工作，必须由双方师资共同参与，协同实施。
其次是教师落实课程一体化的需要。中高职贯通人才培养核心是课程一体化，即中高职教师需要和企业行业专家共同研究中高职贯通的人才培养方案，制定教学标准，编制校本教材。对于中高职教师而言，面对的是全新的培养方案和课程体系，之前也没有相关的经验，需要在实践中一起摸索，不断总结和改进；五年的长时间人才培养跨度，教学实施中需要教师们共同协商教学进度和方法，同时还要及时参照行业发展对人才需求的变化，调整课程结构和教学内容。职业教育课程本身的职业性、时代性，尤其是中高职贯通课程一体化的实施要求，使得师资共享成为中高职贯通培养不可或缺的要素。
第三是学生身心健康发展的需要。为了保持五年培养连续性，要求中高职教师形成教育合力。对于中职教师来说，进入中高职贯通培养的学生大部分是没能考上重点高中的学生，且学生个体差距大，在学习方法上也存在各种问题；面对五年的长学制，如何保持学习动力成为挑战；这五年又是学生正确人生观价值观形成以及生理心理发展的关键期。而对于高职校教师来说，大多习惯于培养普通高中毕业生，不太了解中职学生心理特征和学习能力，需要与中职教师加强配合。同时，中高职院校可能普遍存在优质教师资源短缺的困惑，通过师资共享，可以弥补不足。
二、师资共享的两种基本类型
目前，从中高职师资参与对方教学的程度，可将师资共享措施分为直接共享型和间接共享型。
直接共享就是中高职贯通双方教师直接到对方学校进行教育教学活动，承担部分课程教学工作。据试点学校调查，大多是高职校教师直接到中职校承担部分公共课、专业课和实训课的教学。一方面，因为中高职贯通一般学制为五年，比较“中职+高职”在学制上减少了一年，同时人才培养规格并没有降低，甚至是提高，这就导致原本属于高职阶段学习的课程前移到中职阶段；另一方面，面对高职课程的前移，中职校缺少相关课程教师，无力承担这些课程教学，同时受到学校教师编制和新教师培养时间长等因素的限制，中职校短时间内又无法引进有相关经验的师资，所以高职教师直接参与中职校课程教学是弥补中职校师资缺乏的重要途径。在部分工科类贯通专业试点，也有部分中职校实训课教师参与到高职校实训教学，例如数控类专业教学对学生的技能要求较高，部分重点中职校重视实践能力且师资技能较强，有利于高职教学阶段学生动手能力的培养。
间接共享是指中高职教师通过双方的交流活动来间接影响人才培养。间接共享的主要形式有联合教研活动、师资培训活动、共同科研活动等形式。联合教研活动是间接共享的主要形式，双方相关课程的教师定期举行的教研活动，主要协商教学的进度，共同解决教学中遇到的问题，研究课程标准和教学方法等。师资培训活动是高职教师对中职教师进行的培训活动，旨在提高中职教师视野和教学技能。共同科研活动是指以高职教师客罚中高职教师联合开展一些课题研究，如中高职贯通课程标准及校本课程的开发，提升中职教师教学科研能力。
三、师资共享存在的三类主要问题
（一）教师资格、薪酬、职称评聘等滞后于中高职贯通人才培养实施
在教师资格要求上，拥有中职教师资格的中职教师不能到高职院校任课，且难以获得高职教师资格的认证。中职学校教师到高职院校授课需要取得高等学校教师资格。依据《教师资格条例》对教师资格分类，中等职业学校教师可获得两类资格，一是中等职业学校教师资格，包含中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格；二是中等职业学校实习指导教师资格，包含中等专业学校、技工学校、职业高级中学实习指导教师资格。高等职业院校教师需获得高等学校教师资格。按照相关规定，取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师。显然，取得中等职业学校实习指导教师资格的公民只能在中等专业学校、技工学校、职业高级中学或者初级职业学校担任实习指导教师[2]。因此，中职教师包含实训教师在没有取得高校教师资格的情况下，是不能到高职学校任课的。而《教师资格条例》关于对高校教师资格的认定，只面对高校任职或拟聘人员开展认定工作，省级层面的实施细则也是严格按此要求执行，如《上海市实施细则》规定“除高等学校拟聘任教师职务的人员外，暂不受理其他人员申请认定高等学校教师资格”[3]。2013年，上海教委的《教师资格认定办事指南（高教系列）》明确规定“高等学校教师资格申请人应为经高等学校确认的任职人员和拟聘人员”[4]。中职教师其编制在中职校，不是高职校拟聘人员，因此难以获取高校教师资格证书，使中职教师去高职学校任课存在法律和规则上的障碍。
在教师薪酬待遇上，高职教师在中职校任课面临难以认定岗位工作量的困惑，而中职教师参与高职贯通课程教学得不到相应报酬。例如上海规定“工作量津贴（上海市教委事业单位绩效工资由基础性绩效工资和奖励性绩效工资两个部分组成，其中基础性绩效工资占总量的60%，分为岗位津贴、工作量津贴两个项目）要求依据岗位分类，综合考虑岗位职责、工作量多少、责任大小和难易程度，与岗位职责不符的工作内容不得计入本岗位工作量”。“在高校教师岗位任职的人员，不得以科研工作量或其他工作量冲抵教学工作量”[5]。高职教师到贯通中职校任课不属于其岗位职责，也就不能计入教师在本校的岗位工作量，因此，教师难以获得在中职任课的课时费。据试点学校的调研，中职校只能按照外聘教师的标准给高职院校任课教师发放课时费，但是低于高职教师本校课时费。另外，教师参与中高职贯通专业建设课题不能得到合理报酬。开发中高职贯通的课程标准、校本教材、教学资源等中高职贯通专业建设课题增加了教师工作量，教师收入主要是按照教学课时量衡量，因而这些非教学工作量在教师工资中得不到体现，而且按照规定相关课题研究经费也不能用于本校教师劳务费，这就造成了教师“多劳不多得”的现象。
在职称评聘制度上，对于高职教师到中职代课是否计入教学工作量界定也没有具体规定，显得比较模糊。高校教师职称评聘条件中要求高等学校教师应当完成学校规定的教育教学任务，如上海市规定“对不能履行教育教学职责、未完成学校额定的基本教育教学任务，或未达到规定的教育教学质量要求（教育教学考核不合格）的教师，学校不得续聘或者聘其担任高一级教师职务”[6]。每所学校根据自身情况确定教师每学年基本教学工作量。由于政策文件未明确说明高职教师到贯通合作的中职校代课是否计入教学工作量，导致学校按照自身理解采取不同的做法：一种是高职校认为中职校贯通班学生后两年要到高职校培养，其实质上就是自己的学生，现在高职教师到中职给贯通班学生上课就是在培养自己的学生，所以将高职教师到中职代课课时计入教学工作量；另一种做法是目前高校教师到中职代课都是按照外聘教师程序进行聘任和管理，因此，到中职校代课不属于高职教师在本校教师岗位工作要求，所以不计入该教师年度基本教学工作量。
（二）师资共享缺乏统筹和完善的制度，师资队伍管理以各校为中心
目前面临的一种情况是，贯通专业的教师互相任课以援助为目的，缺乏对两校师资统筹配置。例如，高职院校对其下放课程内容的教师配置缺少指导和监督，而中职校对高职代课教师的选人用人缺乏话语权，缺乏对教师是否具有这门课的教师资格和经验的考量，由于本校找不到这些课程教师，只能申请高职校的师资援助。高职校也是在师资满足自身教学需求的情况下，才会安排教师到中职校教学。因此，院校间很难真正依据课程教学的需要，结合两校师资情况来统筹各门课程师资配置，很难依据课程难易及重要程度来保证课程教学质量。
另一种情况是，贯通院校的联合教研制度不完善，仅仅发挥了协调教学进度的功能。在实践中，部分院校联合举行教研活动的次数较少，有的学校规定一个月一次，而实践中一个学期举行2到3次，并且只是部分教师参与。而且，中高职联合教研活动内容单一，主要是中高职院校协调教学计划，如课程进度安排，期中、期末考试命题等教学常规工作。虽然有联合教研的文本制度，但缺少对活动过程、主题安排、保障监督等方面做细致的安排，这样的联合教研活动难以发挥教师对贯通培养的理解，难以提升教师的教学业务水平，影响教学质量。
此外，贯通专业教师队伍管理仍以各校为主，高职学校难以发挥引领作用，而中职校对于贯通班教师配置拥有主导权，高职校无法对其下放课程教师任用进行监督。由于各校教学管理制度和对教师考核要求不同，贯通班师资教学质量监控无法统一，各校按照自己教师培训体系和要求，对师资队伍成长发展难以整体规划。再加上部分院校受制于贯通班规模小，无法成为学校发展重点和亮点，不愿投入较大资源和精力，进而导致高职引领作用发挥受限，师资共享也就成为中高职院校在缺少师资和课程变化下的应激反应，表现出院校对整个师资队伍管理和规划的滞后。
（三）教师不适应贯通教学过程，付出与收入不平衡，教学活动安排不合理，挫伤了教师参与师资共享的积极性
首先是部分高职教师不适应中职学校的教学情况。一则表现为不适应学生情况。由于高职教师习惯面对普通高中毕业生，他们的文化基础比较好，而中职学生文化基础较弱，学生个体差异大，学习能力相对薄弱。二则表现为不适应教学方法。部分高职教师习惯于高校教学方法，习惯于“注重学生自学，上完课就走”，而中职校教师对学生的管理仍然是强制管理和督促为主的。
其次是部分教师付出与收入不平衡。一方面，师资共享让教师个人付出更多精力。如高职教师去中职校代课，其面对与以前不一样的学生和教学内容，需要重新备课，调整教学方法适应中职生，以及定期联合教研活动，开发适合本专业的教材和教学资源等。还有一些贯通中高职院校空间距离较远，教师还要花费更多的时间在交通上。另一方面，教师薪酬待遇受限。如上文提到的，高职教师到中职校代课的工作量不计入岗位工作量，导致课时费只能按照中职校外聘教师的标准发放，并且没有其他方面的补贴或者奖金，还有部分教师参与中高贯通专业建设课题不能获得相应报酬。
第三是课程及教研活动安排不合理。一是表现为高职教师被映械V兄翱纬倘挝瘛8咧靶Wㄒ到淌νǔS稍合倒芾恚专业负责人根据中职需求，并结合本校教师承担教学任务情况和教学能力确定课程人选，高职教师个人没有决定的权利，忽略了教师自身的意愿和个人的特殊情况。二是表现为课程安排过量，部分高职学校专业教师数量紧张，调研中发现一些高职教师一周课时量高达27节，教师的教学任务量过大。三是教研活动发挥功能有限，调研发现联合教研活动主要发挥协调教学的作用，对提升教师教育教学能力方面的活动安排较少，不利于提高教学质量。
四、完善中高职院校师资共享的若干建议
（一）建立适合中高职贯通需求的教师资格、薪酬和职称制度
开展试点工作，允许中高职贯通专业的中职学校教师申请认证高职教师资格。适度对中高贯通专业中职教师开放高职教师资格认证，明确认证对象必须是在担任中高职贯通班教学的中职教师，专业方向也必须与贯通专业相关，证书上也标明适用中高贯通专业，为有能力的中职教师进入贯通高职代课扫除障碍。
逐步设立中高职贯通专业师资培养与发展专项经费。该经费主要用于两校教师互相代课课时费，两校共同制定教师课时费标准以及其他相关补贴奖励的标准。此外，该经费还可用于教师参与中高职贯通专业建设课题的劳务费，根据教师参与中高职贯通专业建设课题类型，合理设定教师劳务费的比例，完善考核制度。
推进职称评聘对中高职贯通专业骨干教师适度倾斜。建议将中高职院校师资互相代课计入教师本校教学工作量，从而不影响教师职称评聘。同时，对于在师资共享中表现突出，引领整个教师团队发展，在专业课程建设中发挥重要作用的教师在职称评定时要给予适当倾斜。
（二）着力协调中高职院校的师资统筹管理
建立贯通专业“教师库”管理机制，将中高职学校贯通专业教师联合组建“教师库”，由两校专业带头人共同管理，按照课程难度及师资状况合理安排各科师资配置；健全“教师库”各项规章制度，如组织制度，教研制度，监督制度等；“教师库”内部按照专业类型分成小组，组长负责培养年轻教师、课程研讨、课题研究等活动。
协调两校师资考核、激励、培训和引进制度。统一中高职院校对师资教育教学考核要求，增强教学质量监控；针对贯通专业建立两校共有的激励机制，如两校联合优秀教师评选，教学技能比赛等。同时，利用高职资源培训中职师资，协同推进师资培养培训计划；根据两校贯通专业整体师资结构，结合各校实际情况，统筹制定人才引进计划。
（三）着力促进教师专业成长
逐步提高专业教师对贯通培养重要性的认识，主动参与到人才培养全过程。鼓励贯通专业教师深入参与人才培养方案和课程标准制定、贯通专业发展规划等专业发展的重大事项，以及教研活动管理、教学质量监控、师资培训等制度制定，增强教师的使命感和责任感，提升教师对贯通专业人才培养的理解，调动教师主观能动性。
改进师资培训及联合教研，促进教师教学能力提升。对参与中高职院校相互代课教师应在学期前对其进行教学方法及专业知识方面培训，组织教师提前进入代课学校，通过听课、访谈教师和学生等多种形式，了解学生身心特征、学习习惯和已有知识技能基础。丰富联合教研内容和形式，组织教师开展共同备课、公开课交流、教学竞赛、课题研究等具体活动提升教师对中高贯通课程标准理解和教学实践能力提升。
参考文献：
[1]马树超，郭文富.新时期构建现代职业教育体系的基本思考[J].职教论坛，2015（28）：31-34.
[2]教师资格条例[Z].国务院令第188号，1995-12-12.
[3]上海市《教师资格条例》实施细则[Z].沪教委人[2001]40号，2001-06-20.
[4]教师资格认定办事指南（高教系列）[EB/OL].http：///home/cn/index.php？akm=main&aka=display&class2=认定条件&id=1012292.
能力是人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征，是人的综合素质在行动中表现出来的实际本领和能力。以能力为本位，应成为21世纪教师的基本理念。
21世纪是一个以知识、智力和创新能力为基础的知识经济时代。“知识变成能力才有用，能力作用于知识才有力量”。能力将成为知识经济时代支配和操纵社会与人的发展的主导力量，人们只有依靠能力才能实现其价值。知识经济时代由于突出了能力对知识的重要意义而在努力营造一个能力社会。由此，以人为本的进一步提升就是以人的能力为本。
实施素质教育，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，其实质就是解决“高分低能”、“重知轻能”的问题，确立“能力为本”的观念。这不仅是对传统教育弊端的矫正，也是对教育本义的回归。纵观社会和文化发展的趋势，现代的教育观和人才观已由重知识向重能力和素质转变。因此，是否重视能力的培养也是新旧教育观和人才观的根本区别。对于教师来说，缺乏创新精神和实践能力就不能当一名合格的教师，当然也就谈不上如何培养和增强学生的创新精神和实践能力。
能力本位是教师素质结构的重要内涵。国际师范教育界十分重视教师能力的培养，20世纪60年代国际上开始了教师教育改革运动，其重点就在于教师能力的培养，认为合格的教师不仅要掌握渊博的现代科学知识，而且要善于把知识交给学生，提高学生掌握知识的能力。在我国，对教师的能力也在不断得到重视，《教师法》、《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》等已把教育教学能力作为教师资格的重要条件之一。在当前实施的全员聘用制改革中，教师除了应具有良好的职业道德素质这一基本条件外，教育教学能力是教师竞争上岗、能否被聘用的主要依据。而目前在教师队伍中能力不强、水平不高的问题十分突出，不能适应全面实施素质教育的要求。因此，必须采取切实有效的措施，调整教师教育目标，改革新师资的培养模式，修订教师的选拔聘任和管理制度，要把提高教师实施素质教育的能力和水平作为师资培养、培训的重点，而所有这一切的关键在于教师要首先确立“能力本位”的基本理念
论文摘要：教师专业发展是教师教育重要的组成部分，其发展方式决定着教师的专业发展既快又好地进行。美国在职教师专业发展方式具有法律保障、理论完善、体系健全等特点，对构建我国在职教师专业发展方式，促进在职教师专业发展水平的提高，具有重大的现实意义。
随着知识经济时代的到来，教育事业正经历着一场深刻的变革。教师教育、课程改革等成为当下的主流话语，教师专业发展(teacherprofessionaldevelopment)也成为教育学研究的焦点之一。教师专业发展从教育学维度加以界定，主要指通过各种方式使教师个体的、内在的专业化得到提高。这一概念把教师工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。教师专业化发展涉及的问题很多，其中教师专业发展方式是教师专业发展的主要组成部分和最核心的内容之一，熟悉教师专业发展的方式是教师得以更陕更好地进行专业发展的主要途径。美国的教师专业发展起步较早，其发展方式也相对丰富，如制订法律、进行理论研究、实行教师资格认证制度、建立教师发展学校等，这些对教师专业发展均起到了一定的促进作用。
一、美国在职教师专业发展方式的嬗变与趋向
美国的教师教育经历了两次改革浪潮：以1983年的《国家处于危险之中》为起点自上而下推行的第一次浪潮，追求教育的“卓越”，对教师引进“职能测验”，视学生的学力支付相应的工资，由教育行政机构实施职能升迁制度等；以1986年的《有装备的国家——-21世纪的教师》为起点自下而上的第二次浪潮，追求教师的“专业化”，以教师的自律性为基础，从学校内部推进教师教育的改革。至今，教师专业发展在美国越来越受到重视并不断进步，使整个美国教育水平得到有效提高。
(一)立法先行，凸显教师教育和专业化的作用和地位
美国是一个法治国家，立法在国家社会事务中发挥着重大作用，教师专业化的发展也不例外。早在20世纪初通过的《史密斯——赫福斯法案》中，联邦政府就设立专门项目，资助各州支付职业教师的工资。1958年的《国防教育法》将教育视为强国的手段，强调教师培养的意义，规定学习教师课程的未来教师最多可获得5000美元的贷款，毕业后如果到公立学校任教，可以减免一半贷款。
1965年的《高等教育》以及该法案后来的修正案，都设立资助教师教育的改进和扩展项目。1998年的《高等教育法》强调革新教师教育，提高教育和教师质量。为此，设立州补助金、合作伙伴补助金和教师招募补助金三大项目。[211991年，布什政府颁布《美国2000年教育战略》，提出美国2000年教育发展的六大目标。1994年克林顿政府在此基础上又扩充为七大目标，并使之成为法律，即(2000目标：美国教育法》，其中第七大目标是：“到2000年，国家的教师队伍应找到持续提高其职业技能的途径，并抓住机会，不断获得新的知识和技能，以教导美国学生为下个世纪做准备。”002年，美国总统布什签署了《不让一个孩子落后法案》(NoChildrenLeftBehindAct，简称NCLB法案)，明确规定中小学教师必须达到的专业条件，对教师资格进行严格把关，用提供连续的资金保障、开展全面的新教师资格审查、收集教师质量报告，检查各州的实施方案等方法，打造高质量教师。
由此可见，教师专业发展在美国的各项教育相关法律中正日益得到重视，并越来越全面化、深入化和具体化，如资助教师工资和贷款，这为教师专业发展保障了资金；鼓励教师接受培训，提高知识和技能，挑战新的教学方法等都对教师专业发展的各个方面起到了强有力的推动作用。
(二)加强教师教育专业化的理论研究
1986年，卡耐基基金会的《国家为培养21世纪的教师做准备》和霍姆斯小组的《明日之教师》两篇研究报告发表，提出了一些简单的教师教育改革方法。1996年，全美教学与美国未来委员会又发表了一份名为《什么最重要：为美国未来而教》的跟踪报告。在这份研究报告里，该委员会重新分析和评价了美国教师教育的现状，进一步将1986年卡耐基基金会和霍姆斯小组提出的教师教育改革方案具体化。美国全美教育委员会也对教师教育专业化发展作了比较深刻的研究。该委员会于2000年公布了《教师教育发展战略》报告，阐述了美国教师教育的详细发展战略。在国家带头进行各项理论研究的同时，教师也积极予以配合。2004年4月，美国教育部启动了前所未有的“教师互动项目”(Teacher—to-TeacherInitiative)。这个项目旨在充分利用优秀教师资源，让全国各地的教师分享教学策略，及时了解最新的教学研究成果和教育改革动态。教育部根据获得的第一手信息和资料，运用了3种形式：教师圆桌会议、教师夏季训练班和教师培训团队。迄今为止，这个项目已经使30多万中小学教师得到了实际的帮助，在2008年该项目支持了100万学生的教师，更大规模地促进了教师的专业发展，提高了整个国家的教师质量。魄所以，美国对教师专业发展的理论研究是相当重视的，教师不仅要在实践工作中做出成绩，而且必须上升到理论，进行总结提炼，更好地指导实践，为实践服务。
(三)大力推行教师资格认证制度
认证在美国教师教育体制中发挥着重要的作用。NCLB法案界定的“高质量教师”也要求取得教师资格证书。所谓教师资格认证制度，是对申请获得教师资格的人进行审核的一套指标和制度，包括审核的标准、方式、过程及机构自身的组织与管理等方面。美国教师资格认证制度经过200多年的逐步发展，如今已经具备了一套较为完善的机制，尤其体现在认证标准、资格考试和证书管理制度等方面。在标准制定方面，比较重要的专业团体或组织有全美教师鉴定委员会(NCATE)、教师教育鉴定委员会(1’EAc)等，他们都致力于制定更为合适的教学专业化标准。最通常的资格考试是标准化的书面考试，考试内容多种多样，较为全面，一般包括：基本技能测验、教学知识测验、所教科目的专业知识测验等。考试不仅检测申请人的教育基本知识及专业知识的掌握程度，还较多地涉及教师的执教能力、道德水平等方面的内容。虽然各州的资格认证会有所不同，但目前美国也比较注重各州之间以及联邦与州之间教师资格认证管理的协调统一，试图在地区差异性和统一性之间协调，建立全国性的教师资格认证管理制度，以适应各州之间的教师流动并不断提高师资水平。
(四)快速建设教师专业发展学校(PDS)
专业发展学校(professionaldevelopmentschoo1)是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种教师培养的新形式。它并不是建立一所新学校，而是在原有中小学的基础上，与大学合作形成的一种新功能。专业发展学校把美国教师教育改革与公立学校的教改紧密联系起来，使教师教育质量的改进与中小学教育质量的提高形成一种共生的关系。教师专业发展学校的建设使教师多了一个可以互相学习、互相帮助、互相合作的场所，提高了教师的专业素养，同时在各项课题的参与和教学的反思中提高了教师的科研能力，使“研究型教师”和“反思型教师”不断增多；大学与中小学的合作既面向理论，又面向实践，加速了教师教育的一体化。调查显示，专业发展学校中的在职教师比传统学校里的教师更具有“自主性”和“自我成就感”，这也有益于教师革新教学方法和发挥在学校改革中的领导作用，推动教师成为大学的积极合作伙伴，给学生提供了更多的成功机会。
综上所述，美国的教师专业发展方式在立法与体系上较为全面与完善，国家也相当重视，不断在实践中提出新的方案，深化研究。而美国教师个体也积极响应，不断通过学习培训、团队协作等各种途径提高自身知识理论水平和实际授课能力，在专业上不断发展进步。
二、基于美国经验的反思与建构
(一)社会因素方面
法制健全是美国的重要特色，美国更多的运用法律保护教师的地位。《史密斯——赫福斯法案》、《国防教育法》、《高等教育法》、(2000目标：美国教育法》、《不让一个孩子落后法案》等法律均对教师专业化有所涉及。中国的师范教育和法制建设均起步较晚，法制不是十分健全。1993年，《中华人民共和国教师法》以立法形式说明“教师是履行教育教学职责的专业人员”，并规定取得教师资格应具备的相应学历标准，但与许多国家相比，标准偏低。2000年出版的《中华人民共和国职业分类大典》将我国的社会职业归为八类，其中教师属于“专业技术人员”一类。1995年颁布的《教师资格条例》和2000年颁布的《教师资格条例实施办法》进一步完善了教师资格证书制度，更加明确了“教师法”中关于教师资格的具体要求和认定办法，是教师职业走向专业化的重要步骤，也是依法管理教师队伍的重要手段。
这些事例说明，我国为了加快教师专业化进程，正在不断制定和完善各项有关的规章制度，也在不断加强各项规章制度的实施力度。除了在社会公众层面上提高民众对教师专业发展的意识外，在落后的法律方面，中国也在行动，还需要完成大量具体而细致的工作。
(二)管理制度方面
中美都推行教师资格认证制度，都凭借教师的评价和培训体系来促进教师的专业发展，但其中也有不同。
教师资格认证上，美国由于各个州的情况不同，实施较为多样的认证制度，一些州的考试内容和认证证书均不相同，较大地影响了教师的流动，为此，美国专业教学标准委员会(NBPTS)也在协调建立全国统一的教师资格认证制度。而中国的各项体系较为统一，便于流动。但中国的各个省区教育师资情况也是不相同的，尤其是偏远落后的山区，不妨探索制订标准不同的认证方式，以协调教育师资力量的平衡。
教师的评价体系上，美国较为先进，其组织实施，已形成制度和标准。大多数州已经把教师评价以法律形式确定下来，要求定期对教师进行评价；实施者有政府机构、学校和中介组织，其中非官方的中介组织，在中国较为少见。在教师评价结果上，更多强调形成性评价。评价方式上，内部评价与外部评价并举。评价手段上，定性研究与定量分析结合。中国目前普遍存在的评价制度是奖惩性教师评价制度，简单地说是以加强教师绩效管理为目的，根据教师工作的评价结果，做出解聘，晋级，增加奖金等决定的一种制度。该制度虽有其存在的合理性，但形式单一，评价标准尚未形成科学严谨的体系，随着社会、教育的发展，这种评价制度越来越突显弊端，不能满足科学评价的需求。所以，中国应积极探索发展性评价制度，力争评价主体多元化，评价方法多样化，评价标准科学逻辑化，评价结果民主人性合理化。
在教师培训系统中，美国近年较为重视教师初任计划，研究表明，教师职业生涯中最困难的阶段是任教的最初几年，这期间，如果教师得不到及时的帮助和指导，最容易使教师丧失教学信心，产生厌恶情绪并最终转行。多年来，美国教师流失严重。在任教的最初5年中，美国教师的流失率高达30％—50％。因此，美国加强了向初任教师提供支持和指导工作。美国已有29个州推出了各种不同类型的初任教师支持和指导政策，如今全美范围内，已有一半以上的初任教师参加了某种形式的初任教师计划。而中国对初任教师和拥有一定教龄的教师的培训似乎没有明显的不同或差别较小，相关部门可以制订针对不同阶段教师的不同的培训计划，使之更有利于教师专业发展。
(三)教师的自主具体专业发展方面
美国建设教师专业发展学校(PDS)，要求教师在实践中反思性教学，这样加强了教师的理论修养，用理论的眼光发现问题，而且不仅要发现，还要用理论指导，在实践中解决问题，提升问题。中国鼓励教师所任职学校积极配合，开展优质公开课评比、教师互相评课等活动，教师积极进行反思性教学、研究性教学，积极参与论文课题研究，成为专家型、学者型的教师。近年，一些学校借鉴国外“同伴互导”(peercoaching)的经验，提出改进我国教研组的构想，从行政取向转向专业走向，围绕教学法展开教学研究，充分发挥教研组成员的主体性，使教研组成为促进教师专业发展的重要平台。呵见，中国的教师专业发展着眼教师内心，激活教师情感动力，鼓励教师士气，不断形成良性循环，美国的PDS有利于中小学与大学的合作，为中小学带来了新的气息，为大学教师提供了新的研究资源。促进了在职教师的专业发展。
总之，中美在职教师专业发展的方式各有优劣，应谦虚谨慎，互相借鉴，取长补短，共同发展。而中国应尤其增加对教师专业化相关法律的制定，深化其理论研究，建立更为科学的教师资格认证标准、评价体系和培训计划，扩展知识领域，加强伙伴协作和团队建设。
按照1995年颁布的《教师资格条例》中的规定，具备教师资格条件的公民只需通过国家举办的或者认可的教师资格考试，便可终身为教师，只有“品行不良、侮辱学生，影响恶劣的”和“弄虚作假、骗取教师资格的”，才能撤销教师资格。因此，教师职业在人们眼中就是不用担心失业的“铁饭碗”。而许多发达国家都有科学的教师资格认证制度，要求教师定期更换教师资格证书，并对不同类型的教师有不同的时限更换要求。随着我国教育国际化水平的不断提高，社会对教育质量要求越来越高，教师行业进行定期考核的呼声渐起。如今，“五年一考核”的教师定期注册制度已进入试点阶段，它有何利弊，对我国广大教师会产生什么影响？这些都引起了社会各界的热烈讨论。
当前教师行业实行的是事实上的终身制，对于许多教师来说，只要拿到教师资格证并入编，就端上了“铁饭碗”，教好、教坏对“饭碗”影响都不大。于是，有些教师的职业道德在这种宽松的环境中丧失了；有些教师不思进取，认为获得教师资格就可以一劳永逸了，从而停止学习与发展。对教师进行定期考核，是教师队伍建设的要求，是教育改革的趋势。其一，它能推动教师进步。实行教师定期注册考核之后，那些过惯了安稳日子，教学工作业绩平平的教师多了一些危机感、紧迫感，会自觉进行知识扩充和更新，努力让自己成为一名符合时代要求、受到学生欢迎的教师。其二，完善了教师行业的退出机制。当前，教师队伍素质良莠不齐，那些业务能力不强、职业意识淡薄、无法完成教学任务的教师，仍然能够站稳讲台。这些教师即便误人子弟，名声不佳，学校领导也奈何不得。“五年一考核”让“淘汰机制”成为常态和有法可依，一旦考核不合格，将退出教师岗位，避免出现“辞退”与否的人情尴尬。
可以说，教师定期注册考核在一定程度上能改变目前教师缺乏退出机制的状况，是教师重新评价与职业约束的必要。它一方面能促进全体教师形成敬业爱岗的精神追求，另一方面能将那些不合格的教师清退出教师队伍，提高教师队伍的整体素质。但是，定期注册考核制度在激励教师工作、避免消极怠工的同时，也存在一些我们不能忽视的问题。
第一，影响教师队伍稳定性
教师终身制的打破增加了教师队伍的流动性，这也就意味着从此教师队伍没那么稳定了。教师的专业发展需要一定的时间，一般而言，新教师从入行到进入教师角色大约需要三年时间，形成稳定的职业状态需要五年，走向成熟需要八年。在这期间，如果面临每过几年就有可能被清退出局的考核，必然会挫伤教师职业发展的动力，使部分教师萌生离职的念头。当教师觉得自己随时都可能离开这个岗位的时候，他也许只会把教师当作一个过渡职业，从而很难全心全意投入到教学中。此外，对于一些年长的教师而言，除教书之外并没有一技之长，长期校园生活的思维定式消磨了其继续创业的意志，一旦被清退，便失去生活保障，由此产生的矛盾将给学校和教育带来不稳定因素。
第二，给教师带来巨大的心理压力
教师只有处于相对安全稳定的环境，才能全身心投入到教学中。就现状而言，学校每年都要对教师进行年终考核，对一年中教师的品德、能力、出勤以及成绩等多个方面进行评审。考核所带来的压力，贯穿于每一天，教师除了完成大量教学及学生工作任务外，还要花大量时间准备教案，撰写教学心得。此次新规直指教师的终身制，当“铁饭碗”被打破，教师群体将会产生强烈的危机意识，一旦这种意识过度强化，势必会影响教师的工作状态，无形中加大教师的心理负担，最终对教学产生不利影响。教师的核心工作是课堂教学，如果搞太多有名无实、形式化的东西，很容易使教师工作重心发生偏移，使之疲于应付，这在高校评估等问题上已经一再被验证。
第三，实施过程易流于形式
教师定期注册考核是一件专业的事情，应由专业的机构来负责操办。如果教师定期注册仍由权力部门一手操办，权力寻租将难以避免，考核也容易流于形式。
教师定期注册考核的初衷是打破教师终身制，激发广大教师加强自身学习的动力，提高教师整体素质，优化教师队伍。要让一个好的制度真正发挥作用，需要实事求是，而不能搞一刀切。笔者认为，要使该制度行之有效，应把握好以下三个问题。
第一，谁来考核
教师定期注册考核应由专门的组织、协会来操办。在许多西方发达国家，有专门的教师协会负责教师的考核、评价、培训等，该协会还负责制定教师行业规则，并与社会、政府进行沟通，旨在提高教师整体素质。目前，我国教师评价主要由学校领导或政府行政部门主导进行。当前教育界正在倡导“教育家办学”，这是深入推进教育改革的重要内容。因此，给教师定期注册考核，应该由一个独立而且专业的专门机构或行业组织来进行。同时，要建立同行评价和自我评价机制。同行评价，作为一种有效的评价手段，受到美国基础教育界的重视，得到了广泛的应用。同行评价的宗旨在于鼓励所有教师尽一切努力提高教学质量，发展优质教学所需要的专业技能。在评价过程中，经验丰富的教师成为“咨询教师”，对在教学上亟待改进的教师进行动态评价，给予长期的关注、监督和帮助。如此能够明显改善被评教师的教学策略和方法，提高其教育教学能力。自我评价，是教师对其教学过程、内容的反思，教师的反思是其自身经验积累的核心因素。美国学者波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。只有反思，教师的经验才能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。
第二，考核谁
教师定期注册考核采取的是一刀切的方式，即所有教师每隔五年都必须重新注册。这种方式有重复考核、影响教师队伍稳定的倾向。为了晋升，教师们要通过重重考核，其内容与定期注册内容类似。笔者认为，定期注册只需针对某些教师，如持有教师资格证却长期不从事教育工作者、长期未晋升者、教学中出现问题者，其他在教学中表现优秀者无需参加定期考核。以美、德两国为例：在美国，教师资格证书分为短期、长期和终身制三种。短期教师资格证书主要颁发给刚入职的见习教师，有效期一般为1～3年，证书到期后重新考查其是否真正具备教学素质和能力；长期教师资格证书通常颁发给胜任教育教学工作的正式教师，有效期较长，5～10年不等，期满时需要重新认证；获得终身教师职位的教师则无须再认证。在德国，中小学教师资格需要经过两次国家考试后取得。首先，学生经过师范大学学习后，通过第一次国家考试取得毕业证获得实习教师资格。经过两年的教育实习，通过第二次国家考试获得“候补教师”资格。任教后经过2～3年的教师终身制考核阶段，通过后可终身任教。美、德针对部分教师的终身制是为了保护优秀教师，签订终身合同，为教师提供一种工作上的安全感，稳定教师队伍，同时避免学校权力部门对教师恣意和无常地干预。实践证明，教师队伍的稳定，能够保证教学的连贯性，保持教师的优良传统和良好的校风。如果教师队伍不稳定，教师素质的提高则无从谈起。
第三，考核什么
目前，各试点的考核方案都没有涉及对论文和升学率的要求，考核基本上分为笔试和面试两部分。在笔试环节中，主要考核申请人从事教师职业所应具备的教育理念、职业道德和教育法律法规知识；科学文化素养和阅读理解、语言表达、逻辑推理和信息处理等基本能力；教育教学、学生指导和班级管理的基本知识；拟任教学科（专业）领域的基本知识，教学设计、实施、评价的知识和方法，运用所学知识分析和解决教育教学实际问题的能力。面试环节，主要考核申请人的职业道德、心理素质、仪表仪态、言语表达、思维品质等教师基本素养，以及教学设计、教学实施、教学评价等教学基本技能。面试主要通过备课、试讲、答辩等方式进行。所有试点都把师德考核放在了首要位置，实行一票否决，这符合当前教育改革的趋势。如果过分强调学生的成绩因素，后进生必然会更受教师排挤，师德水准会因此严重滑坡。
