时间：2022-08-18 19:09:52
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师资格证培训总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词： 农业类高职院校 教师资格认定 问题 思考
自1993年以来，我国相继颁布了《教师法》、《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》，逐步形成了教师资格制度的法律法规体系。实施教师资格制度是一项关系到国家法律法规的贯彻落实，是使教师的任用走上科学化、规范化和法制化轨道的重要环节。自2001年起我国教师资格认定工作全面进入实施操作阶段，据统计，截至2009年8月全国共有2169.87万人通过申请取得了教师资格，其中高校教师资格认定人数占总人数的11%左右。作为高等教育的一种“类型”的农业类高职教育，其教师资格认定工作的顺利开展为农业类高职院校教师队伍管理提供了合法性基础，有利于把住教师队伍的入口关，提高教师队伍的整体素质。但随着教师资格认定工作的进一步深入开展，许多不容忽视的问题日益显现，我结合实际工作谈谈对当前农业类高职院校教师资格认定工作过程中存在问题的一些看法。
一、当前农业类高职院校教师资格认定工作中存在的问题
1.重视程度不够，相关部门之间的沟通协调存在问题。
部分农业类高职院校对实施教师资格认定工作的重要性认识不够，人事部门认为这只是一项事务性的工作，未安排专人负责，常常是职称管理人员或者劳资管理人员兼职做此项工作，导致具体经办人员对高校教师资格认定的相关政策理解不够充分，不熟悉相应的操作流程，宣传不到位，使教师资格认定工作流于形式。部分新教师认为反正已经被正式录用了，教师资格的认定只是一种形式，不论条件是否具备，学校早晚都会给予认定。另外，农业类高职院校教师资格认定工作的顺利开展不只是人事部门的工作，还需要各部门之间的相互配合协调，如教育教学素质与能力测试、普通话测试都需要二级学院（系部）和教务部门的配合，才能保证整个认定工作的圆满完成。
2.缺乏符合农业类高职教育特点和要求的教师资格认定标准。
现代农业类高职高专教育的基本特点是根据市场需求办专业，按照专业进行农业高等技术应用性人才培养，培养出的学生除了必须具备基础的理论知识和专门知识外，还应重点掌握从事农业领域实际工作的基本能力和基本技能。农业类高职院校中的畜牧兽医、宠物护理、园林园艺等专业的实践性和操作性都很强，实践教学必须贯穿教学的全过程。因此，实习指导老师的教育、教学经验与技能对于保证学生的培养质量至关重要。而根据现行的教师资格认定标准，教师资格分为七类，即：①幼儿园教师资格；②小学教师资格；③初级中学教师资格；④高级中学教师资格；⑤中等职业学校教师资格；⑥中等职业学校实习指导老师资格；⑦高等学校教师资格。作为农业类高职院校师资队伍中的重要组成部分的实习指导老师目前也是完全按照普通高校的教师资格（即第⑦类）认定条件来进行认定的，目前的认定条件中缺乏实践经历、实验技能等方面的认定考核标准，完全依据理论课堂讲授标准去评定实习指导老师的教育教学素质与能力，这与农业类高职教育强调实践性、应用型的特点不相符合。部分实习指导老师在取得与专业理论课教师同样的高校教师资格证书后纷纷要求转岗，转评教师系列的专业技术职称，不安心于实习指导工作岗位，导致农业类高职院校实习指导老师队伍的不稳定。
3.针对非师范类申请人的教育教学能力测试把关不严，缺乏有效性。
由于农业类高职院校的专业特点，每年引进的教师绝大部分都是农林畜牧兽医类的非师范教育类毕业生或是行业内的高层次人才。针对这部分未系统学习过教育学、心理学课程的高校教师资格申请人员，许多农业类高职院校仅仅是按照上级教育部门的要求让其参加全省统一的高校教师岗前培训，学习高等教育学等四门课程，而对这部分人员教育教学能力水平的提高则缺乏必要的指导、培训与监督。在教师资格认定工作过程中的教育教学基本素质与能力测试环节中，部分学校只是组织人员对照教育教学基本素质和能力测试评价表打打分，听课、说课过程仅仅是走过场。这种测试流于形式、方法单一，对农业类高职高专教育教学活动的有效开展，教育质量的提高不能起到积极的促进作用，反而削弱了教师资格认定的严肃性、权威性。
4.教师资格证缺乏有效期。
《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》都明确规定了在“弄虚作假，骗取教师资格”和“品行不良，侮辱学生，影响恶劣的”的情况下，应取消教师资格，5年内不得重新取得教师资格。目前已取得高校教师资格的人员，只要不违反上述规定其教师资格证就终身有效。大多数农业类高职院校在现行人事分配制度改革不断深入的大背景下，由于人事制度的进一步实施和“能进能出”的新的用人机制得到建立和不断完善，教师队伍的流动性日益增大。有一些已经辞职或者重新选择其他职业的人员，其高校教师资格证并没有失效，也没有明确规定如何收回其高校教师资格证书。很多仍然在职的教师也因为当前的高校教师资格终身制而放松自身对知识更新，提高施教能力与自身素质的要求。这将影响农业类高职院校教师队伍专业化的进程，不利于教师培训和继续教育质量的提高。
5.教师资格认定工作信息化管理有待加强。
随着各农业类高职院校近些年招生人数的上升，每年新引进的教师人数大大增加。从2002年首次开展教师资格认定工作以来，如我每年都有几十甚至上百名新教师申请认定高校教师资格，而截止到2008年江苏省的高校教师资格认定工作尚未启用统一的认定信息化管理系统软件，各院校申请人员的基本信息录入和汇总上报还是以纸质材料为主，常常出现信息不完整，统计汇总困难的情况，影响了工作效率。对学校人事管理部门来讲，还是停留在通过手工查询纸质材料来对申请人的基本情况进行审核的阶段，耗时耗力且容易出现差错。
二、对农业类高职院校教师资格认定工作的思考
1.加强领导，健立健全组织机构，做好宣传发动工作。
根据上级要求成立以院长为首、学院各系（部）、人事部门领导为主要成员的学院教师资格制度实施工作领导小组，下设一个办公室。学院人事部门安排综合素质较高的人员专门负责此项工作，各院（系）配备相应人员做好本部门申请人员的材料初审、收集汇总工作。按照《江苏省教师资格专家审查委员会组织办法(试行)》的文件精神，成立学院教师资格专家审查委员会及专业评议组，委员会由十七名副高级及其以上教师职务的专家组成，由学校领导担任主任和副主任，委员会成员定期调整，成员名单在任期内不对外公布。各系（部）按不同专业类别成立教师资格专业评议组，由系（部）主要负责人出任组长。以文件的形式将岗培成绩合格与取得高校教师资格作为新进教师（辅导员）转正定级、职称初定的必备条件，将其与教师的专业技术职务晋升、聘任上岗挂钩。通过校园网、教师教研活动、教职工大会等多种渠道宣传教师资格认定政策，熟悉认定工作程序。
2.关注农业类高职教育“职业性”特点，教师资格分类需进一步细化。
针对农业类高职教育“职业性”特点，其教师资格认定较之一般高校应有其自身的特点和要求。建议参照中等职业学校的实习指导老师资格与中等职业学校教师资格分类方法，增设高等学校或高职院校实习指导老师资格，提出具体的规定和要求，侧重其实际操作能力的考核，将教师资格分类进一步细化，保证农业类高职实践教育的质量水平。
3.注重教育教学能力的培养过程。
教师的教育教学能力直接关系到教育的质量和效果。非师范类毕业生和引进的行业内高层次人才没有系统地学习过教育学、心理学等课程，其教育教学活动的有效开展缺乏坚实的理论基础。因此从农业类高职院校师资管理角度讲，针对这部分教师除了需要参加上级教育主管部门统一组织的新教师岗前培训、补修教育学、心理学等相关理论课程之外，还可以采取各类培训、开设现代教育技术和教育方法专题讲座、集体研讨、骨干教师个别指导、利用校园网络建立优质教学资源信息共享等方式拓宽教育教学能力的培养模式，改善其自身的知识结构，为教师资格认定工作打下良好基础，更有利于农业类高职院校青年教师队伍的成长。
目前江苏省高校教师资格认定中使用的教育教学基本素质和能力测试评价表中测评标准分为试讲（说课）部分和面试部分，分别从教学观念、教学内容、教学设计、教学艺术、教学效果、基本素质等六个方面来进行教学评价。这种统一的理论说课模式与农业类高职教育强调实践性、技能操作性的特征不相符合，因此在测评中可以增加综合考量教师实验操作技能、企业顶岗实践、教案编写能力、教学态度、语言示范能力、课堂应变调控能力等考核环节。对新参加工作、刚引进或调入的教师进行摸底调查，分专业依具体情况开展教育教学能力测试工作。测试结束后还可以邀请专家针对测试中出现的问题进行总结点评，对青年教师加以指导，通过教育教学能力测试的手段达到提高教育教学素质的目标。
4.加强对教师资格工作的动态管理。
取得了教师资格证书，并不表示就已经成为一个合格的教师，教师资格认定管理工作应该是一个动态的过程。从国际惯例和教师队伍建设的现实需要考虑，应对教师资格的有效期做出规定，如可以规定超出相应的年限，教师资格证需重新注册或要重新审核认定教师资格。就农业类高职院校教师资格具体管理实施工作而言，可以在申请人取得高校教师资格证书后，结合二级学院（系）教师个人业务档案管理工作建立起教师考核激励机制，通过如对“学院优秀青年骨干教师”、“学院优秀教师”、“学院专业带头人”、“江苏省333高层次人才”、“青蓝工程”培养对象等教师评比选拔工作，着重关注教师在取得高校教师资格证书后的成长和提高过程，深化延展教师资格制度，在动态管理中使教师队伍的结构得到优化。
5.使用网络版教师资格认定管理信息系统，进一步完善农业类高职院校教师资格数据库内容。
为了加强教师资格认定工作的科学化和规范化管理，提高认定工作的信息化水平和工作效率，教育部在原有的单机版教师资格认定管理信息系统的基础上，研究开发了网络版的教师资格认定管理信息系统。江苏省高校教师资格认定中心已要求各院校在2009年度的秋季高校教师资格认定工作中统一使用了该系统进行信息的录入和汇总上报，实现了申请人的网上申请和网上认定。农业类高职院校可以考虑借使用这次网络版教师资格认定管理信息系统的契机，建立起并进一步完善教师资格数据库。将申请人员的基本信息，如性别、出生年月、民族、身份证号码、所学专业、申请任教学科、高校教师资格证书号码、学历学位、现有专业技术职务、岗前培训考试成绩、普通话测试等级、教育教学能力测试结果等信息输入到数据库文件中，这样既便于了解本年度申请人员的基本情况，确保申报材料的准确性，又可以对已取得高校教师资格证书人员进行各方面信息的查询，方便今后工作的顺利开展。
参考文献：
［1］江苏省实施教师资格制度工作文件汇编.江苏省教育厅编印，2002.
［2］江苏省2007年高校教师资格认定工作会议经验交流材料.南京，2007.4.
［3］尤佳.关于高校教师资格认定工作的思考.文教资料，2007.11（上）.
［4］陈菡.高校教师资格认定中的问题与对策思考.黑龙江教育，2006，（6）.
一、基本情况
二、主要做法
1、加强组织领导
教师资格认定是教师职业准入的关键，是加强教师队伍建设的重要保证，也是促进教育事业发展的必要条件。做好教师资格认定工作是确保我县中、小学教师队伍的思想政治、职业道德素质以及业务素质、身体素质建设顺利进行的重要保证。因此，县教育局成立了由教育局局长亲自担任组长的教师资格认定领导小组，各股室负责人为主要成员，下设办公室在县教研室，负责日常工作的处理，使我县教师资格认定工作有了组织保证。2009年5月，县教育局下发了《关于2009年教师资格认定工作安排的通知》，对申请认定的对象和范围、申请时间、提供材料作了详细说明，并成立了教师资格认定专家审查委员会。专家审查委员会成员由具有中、高级职称，在县内同行中具有较高的知名度的教师组成。经过统筹安排，精心组织，2009年我县教师资格认定工作得以有条不紊地进行。
2、做好宣传工作
广泛利用各种媒介宣传有关教师资格认定工作政策，对各直属学校、乡镇中心校下发了文件，提出了宣传工作属地负责制，要求各学校把教师资格认定的各种文件精神传达到每位教师，并在县城各主要街道张贴了公告和发放宣传资料，确保了教师资格政策宣传到位。
3、狠抓认定前期工作
自2008年8月起，在全县范围内广泛宣传《普通话》测试培训和《教育学》、《心理学》测试培训相关规定，对有培训需求的社会人员认真做好登记，并及时通知他们参加凯里学院的培训。因我县教师变动大，由小学转入中学任教的教师每年都有变化，为此我们对岗位变动的教师进行跟踪调查，了解他们的学历、普通话及两学合格情况，对条件具备的教师，及时通知他们办理相关的教师资格证，对条件不具备的教师，要求他们限时达标。
4、强化管理，严格按照规定程序工作
教师资格认定工作是一项细致的工作，因此我们从日常工作入手，强化管理，保证工作有序进行。在认定过程中严格坚持标准，按照规章制度办事，对认定条件进行认真审核，该认定的不漏过，不该认定的坚决不通过，将资格认定工作规范有序地开展起来。我们先后组织进行了宣传报名、身体检查、教育教学能力测试、资格审查、认定结果公示、信息录入及上传、制证颁证等阶段性工作，并对有关的材料、档案定期整理存档。
5、增强服务意识，提高工作透明度
在认定过程中，我们及时公示测试结果，耐心解答政策疑问，还设立了举报电话，工作认真负责。实行责任追究制，保证了整个工作的公正、公平、公开。
三、存在的问题
2009年我县教师资格认定申请共有82人，申报合格的只有42人，主要原因是普通话及两学不合格。申报人员对黔教语发[2007]243号《**省教育厅**省语言文字委员会关于对全省教师普通话水平测试等级要求的通知》相关精神吃不透，对两学要求了解不多。教师资格证档案袋统计数字与实际申报办证人数有较大的出入，档案袋申报人数少，而实际申报人数远远大于档案袋申报人数。究其原因是教师资格认定工作宣传不够深入，教师对认定工作认识不够所产生。
四、经后努力的方向
1、进一步深入基层了解基层教师的基本情况，做好教师资格认定工作及程序的宣传。
2、加大对普通话未达标的教师的培训测试工作。
3、对非师范类院校毕业的人员，做好两学的培训宣传。
根据国家发展改革委、财政部《关于教师资格考试收费标准及有关问题的通知》(发改价格[2006]2221号)及财政部、国家发展改革委《关于同意设立教师资格考试收费项目等有关问题的通知》(财综[2006]34号)的有关规定，现将我省教师资格考试收费标准公布如下：
一、按照《陕西省教师资格考试办法(试行)》的有关规定，我省教师资格考试分为教育基础理论知识考试和教师专业技能考试。教育基础理论知识者试(包括《教育学》、《教育心理学》、《教育政策法规》、《教师职业道德》等4科)。其收费标准按25元／人・科收取；教师专业技能考试费标准按120元/人收取。
二、对已通过教师资格考试的公民、符合《教师法》规定的教师资格学历的公民以及在职教师、离(退)休教师等按规定申请认定教师资格，不得收取任何费用。依法接受省教育厅委托的高等学校，组织本校任职人员和拟聘人员进行教师资格考试，不得向参加考试人员收取任何费用。
三、各级教育行政主管部门对参加教师资格考试的人员收取教师资格考试费后，不得再向申请人收取面试费，试讲费等其他任何费用。同时，对通过教师资格认定的人员应免费颁发《教师资格证》。
四、收费单位应及时到同级物价部门办理《收费许可证》变更手续，严格按照上述标准收费，并按规定做好收费公示工作。
五、教师资格考试费属于行政性收费，所收资金纳入财政预算管理，支出按照同级财政部门批复的预算执行。省级收取教师资格考试费使用省财政厅统一印制的《政府非税收入一般缴款书》(甲种)。实行“单位开票，银行代收。财政统管”的管理办法。各市、县(区)未实行收缴制度改革之前，仍使用省财政厅统一印制的行政性收费票据，具体缴库办法按同级财政部门规定执行。
六、教师资格考核收费标准期限暂定为3年。
进一步加强基础教育办学管理坚决取缔中小学各类“重点班”
本学期开学以来，接连有群众来电来函反映，我省一些中小学校为了片面追求升学率，巧立名目，违规举办“火箭班”、“实验班”、“特色班”等重点班，这种现象严重的违背了教育规律，违反了国家和省上关于实施素质教育的有关规定，个别学校的违规行为已经造成了无法挽回的损失，引起学生、家长和社会的普遍关注和强烈不满。为了进一步规范全省中小学办学行为，促进教育公平和学生全面、健康发展。省教育厅就进一步加强基础教育办学管理、坚决取缔中小学校各类重点班的有关事项紧急通知如下：
一、各地、各校要认真贯彻《教育法》、《义务教育法》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、《教育部关于加强基础教育办学管理若干问题的通知》以及《陕西省教育厅转发教育部《关于进一步规范普通高中建设兴办节约型学校》的通知》(陕教基办[2006]18号)、《陕西省教育厅印发《关于进一步规范义务教育办学行为的若干规定》的通知》(陕教基[2006]46号)等有关法律法规和政策，进一步明确办学思想，端正办学态度，规范办学行为，切实加强基础教育办学管理。
二、义务教育阶段学校必须对学生均衡编班，坚决取缔重点班或以教学实验名义设立的重点班等，确因教育教学改革需要举办实验班、特长班的，必须经地市级以上教育行政部门按照规定的程序和原则审批，并严格控制其数量和规模；普通高中举办实验班、特长班的。须经省级教育行政部门批准，并不得在政府有关部门规定的收费项目和标准以外加收费用。原则上不得举办学科实验班。坚决纠正公办中小学擅自举办实验班、特长班以及违规收费的做法。
三、各市、区(县)教育行政和教育督导部门要加强对中小学办学管理工作的督导、检查。今后，对违反国家和省级教育行政部门有关规定和本通知精神的，要及时予以纠正；不能及时纠正的，将取消其学校各项评优、表彰、奖励以及省级标准化高中和示范高中评估的资格，并予以通报批评；情节严重的要追究当事人的行政责任和主管部门负责人的领导责任。
四、各市、区(县)教育行政部门要认真分析本地基础教育办学中出现的新情况、新问题，根据本地实际提出贯彻落实本通知的要求，并及时将贯彻落实情况报告省教育厅基础教育处。
省委教育工委省教育厅 在省属高等学校、中等专业学校开展2008年度目标责任考核工作
根据中央和省委、省政府关于考核工作的有关精神，省委教育工委、省教育厅于2007年在省属高等学校、中等专业学校积极开展了年度目标责任考核工作，并在年底对此项工作进行了认真的总结和检查。从开展工作的情况来看，各高等学校、中专学校对此项工作高度重视，结合学校实际。认真制定目标任务。层层分解，落实责任，比较好的完成了全年工作。特别是部分高校还在建立考核长效机制上下功夫，制定了相关的制度，使目标责任考核工作步入了制度化、规范化的轨道，有力地推动了我省高等教育和职业教育事业的改革和发展。新年伊始。省委、省政府对2008年目标责任考核工作又作了新的部署。根据省委、省政府的部署和省考核办的通知精神，省委教育工委、省教育厅要求省属高等学校、中专学校继续开展年度目标责任考核工作，现将有关事项通知如下：
一、以党的十七大精神为指导，准确把握制定目标任务的基本原则
制定2008年度目标任务的指导思想是。以党的十七大和省第十一次党代会精神为指导，深入贯彻落实科学发展观，按照省委、省政府和教育部的统一部署，坚定不移地实施科教兴陕和人才强省战略，坚持教育优先发展方针，牢固树立科学发展理念，提高高等教育质量，大力发展职业教育，推动高等教育、职业教育全面协调可持续发展，为建设西部强省作出新的贡献。
在具体制定2008年工作目标任务时，要坚持实事求是的原则，各高校要结合本校的实际，开展充分的调研，进行认真的分析。提出切实可行的目标任务；要坚持改革创新精神，努力在推进高等教育教学改革发展上取得新突破；要坚持突出重点，在提高教育质量上狠下功夫；要坚持定性与定量相结合。能够量化的指标尽量量化，难以量化的指标也要从实际出发提出具体的评价要求。
二、认真制定年度工作任务。细化分解指标体系
各学校要对照《省委教育工委、省教育厅2008年度目标责任考核指标》中省属高校及中专学校的工作任务，结合本校实际情况，认真制定学校2008年工作任务并将年度目标工作任务进行层层分解，细化指标，并按照《2008年度省属高校及中专学校目标责任考核指标分解一览表》的各项要求，夯实责任，落实到人，提出工作任务完成标准、量化考核分值、完成时限、主办人及协办人等相关指标。
三、加强组织领导，积极推进年度目标责任考核工作再上新台阶
各省属高等院校、中专学校要在去年工作的基础上，
继续加强年度目标责任考核领导小组的工作。要采取积极有效的措施，认真落实省考核办关于全省年度目标责任考核工作的要求。要加强对年度目标责任考核工作的督促检查，狠抓落实，定期对各项工作任务完成情况进行检查、督查，认真总结，及时上报，做到激励先进，鞭策后进，真正把广大教职员工的思想和行动引导到谋发展、促和谐、干实事上来。不断开创学校工作的新局面。
认真做好2008届师范教育类毕业生教师资格考试与认定工作
按照《陕西省教师资格考试办法(试行)》(陕教师[2007]39号，以下简称《考试办法》)有关规定，师范教育类应届毕业生申请认定教师资格，必须参加教师资格考试，并按照相关程序依法取得教师资格。为认真做好2008届师范教育类毕业生教师资格考试与认定工作，现将有关事项通知如下：
一、受理对象：本次受理的师范教育类毕业生，是指通过参加全省普通中考或高等学校全国统一入学考试，经正式录取入学，取得中师、大专或本科学历的2008届师范专业毕业生。2008年毕业的研究生和通过夜大、电大、自考或成教(包括函授和脱产)获取相关学历者，申请参加中小学教师资格考试与认定，按社会人员对待。
二、考试范围：包括教育基础理论知识考试(含《教育学》、《教育心理学》、《教育政策法规》、《教师职业道德》等4科)和教师专业技能考试。对符合相关免试条件的，按《考试办法》有关规定执行。
三、工作安排：(一)认真完成师范教育类专业的资质认定。各有关高校应在3月底前完成对本校所开设的相关专业师范性质的自查与认定工作，按照毕业生认定教师资格的种类分别报当地市、县级教育行政部门核实备案；同时，应将自查报告报省教育厅师资处。经汇总后商厅高教处审查确认。对确属师范教育类专业的，将由省教师资格认定办公室在4月中旬发文予以公布，以便及时纳入本次认定范围。
(二)认真做好相关课程的培训与考试工作。各有关高校要按照《考试办法》有关规定，及时开设《教育政策法规》、《教师职业道德》等相关课程，参照必修课的规定，组织专门师资开展培训，确保培训的课时和质量。鉴于应届师范教育类毕业生人数较多、工作量大的实际，经研究，这些学生的考试由所在学校商当地教育行政部门，由教育行政部门牵头统一组织实施，其考试成绩将作为申请认定教师资格的必备资料之一，装入本人教师资格认定档案。各有关高校应在师范教育类毕业生参加上述课程培训前，按照认定权限，将本校的培训计划与师资情况报市、县教育行政部门备案。2008年的培训与考试工作必须在5月中旬结束。今后，这两门课程要作为师范教育类学生的必修课，纳入学校正常教学计划。
(三)认真做好体检、普通话测试和思想品德鉴定等工作。各有关高校要提早做好师范教育类毕业生的体检、普通话测试、思想品德鉴定和相关报名摸底工作，做到不漏一项，保证质量。其中，体检、思想品德鉴定要严格按照《申请认定教师资格人员体检表》和《申请人思想品德鉴定表》的项目和要求如实填写，体检必须在县级以上医院进行，确保申请人员身体和心理健康。师范教育类毕业生的普通话测试应按照2007年10月1日起施行的《陕西省实施(中华人民共和国国家通用语言文字法)办法》有关规定执行。
(四)认真做好数据录入与核对工作。按照教育部要求，原北京交通大学开发的单机版教师资格认定管理信息系统和教师资格认定录入系统将停止使用，代之为网络版教师资格认定管理信息系统和单机版辅助软件。省教育厅拟定于3月底至4月中旬组织新版系统使用培训，全省定于5月中下旬集中受理申请人员数据。因此，各有关高校要积极配合当地教育行政部门，在5月中旬前完成本校师范教育类毕业生的资料采集、录入、校对以及相关材料的核查工作，保证录入数据的准确性和可靠性。
(五)高质量完成认定与发证工作。按照教育部教师资格认定指导中心的安排，我省教师资格认定工作应在6月底前结束。各有关高校要及时将符合认定条件人员的资料，提交相关教育行政部门审查。各级教育行政部门应在规定时间内予以审核批准，并在师范教育类毕业生办理离校手续前免费发放教师资格证书。
四、有关要求：(一)教师资格考试与资格认定是一项严肃的工作，各级教育行政部门和各有关高校必须认真对待，严格管理，严肃纪律，保证培训与考试工作的顺利进行。各校对应届师范教育类毕业生组织相关课程的培训与考试，不得收取任何费用。
对外汉语教师岗位职责
对外汉语教师的工作主要是训练、培养外国人正确使用汉语进行社会交际。
对外汉语教师岗位要求
1、具备良好的师德，注重自身文化大使形象;
2、具备良好的学习能力、沟通能力和应变能力;
3、具备良好的组织能力和实施教学能力;
4、具备多元文化意识，了解中外文化的异同，掌握跨文化交际的基本规则;
5、掌握汉语和至少一门外语的基本知识和技能，以及第二语言习得理论和学习策略，对外汉语教学的理论、教学法，具备一定的组织、实施教学的能力、
6、对外汉语、语言学、应用语言学、汉语言文学和外国语言文学等相关专业本科毕业以上学历;
7、拥有相关的职业资格证书，如：国际注册汉语教师资格证(ipa)、对外汉语教师资格证(pat)。
对外汉语教师关键技能
专业能力：汉语、外语、跨文化交际
个人能力：沟通能力、创新能力、学习能力
对外汉语教师升职空间
对外汉语教师 自由创办汉语学校
对外汉语教师工作内容
1、承担中心以一对一和小班的对外汉语教学工作;
2、完成教学常规工作，按课程进度对对每位学员的实际学习情况给出评价;
3、参加定期培训，在业务上精益求精;
[关键词] 教师教育 师资培养模式 趋同性 启示
概括来讲，目前世界上中小学师资培养模式主要有定向型、非定向型和混合型三种。“定向”是指以师范院校培养师资为主的教师教育，“非定向”是指以综合大学培养师资为主的教师教育，混合型则介于二者之间。中国是定向型的典型代表，美国、德国、日本、新西兰、加拿大等国属于非定向型，法国、英国等国属于混合型。尽管师资培养模式分为三种类型，各个国家的师资培养模式不尽相同，但总的来说，国外师资培养模式却日益趋同。
一、国外中小学师资培养的趋同性
1．师资培养从师范院校走向与综合大学的联合
如今世界许多先发国家，已彻底改变过去由师范学校或大学培养师资的单一性的师资培养模式，使教师教育在综合大学和师范院校联合培养的空间下整合学术性和师范性，师范生可以接受到与其他专业的学生相同的四年大学文理基础知识和学科专业知识教育，使其学术水平不低于其他专业的学生，同时又能在此基础上接受一个相对独立和集中(1—2年)的教育科学方面的专业训练，将学术性与师范性结合起来。美国已经彻底取消了师范院校，取而代之的是综合大学和文理学院。德国教师的培养基本上由大学、专科大学完成，仅在巴登—符腾堡仍有六所高等师范学校负责师资培养。法国的“3+2”模式是一种典型的大学和高等师范学校合作培养中小学教师的模式，按照这种模式，所有师范生的职前专业教育在大学完成，3年学历和学士学位是报考师范学院的起码条件，师范学院负责未来教师的职业培训。英国的中小学师资也主要由综合性大学、大学教育系、高等教育学院等多种高等教育机构共同培养。
2．教师资格认证更为严格
国外对教师资格的认证比较严格。如在德国要获取教师资格需经过两次国家考试：第一次是大学毕业后通过考试获得实习教师资格，在实习教学完成后再通过一次考试才能取得正式的教师资格认可。日本所有的教师都要参加国家或地方的考试或考核，合格者才能获得一定级别的教师资格证书。目前，日本教师资格认证制度的改革方案中规定，国家将制定各种评价标准，其中包括使命感与责任感、社会性与人际交往能力、对儿童和学生的理解、教科的专业知识、指导能力等对申请者进行全面考核。此外，申请者在认证资格取得以后还将在大学以及各教育委员会举办的课程中接受20-30小时的培训，而且每隔5-10年将重新接受资格及专业性的认定。
3．师资培养走入中小学校
各国师资培养普遍趋向于走入中小学。英国“以学校为基地，通过大学与中小学之间建立伙伴关系来培训教师”的师资培养模式，即在中小学师资培训中采取由高校、地方教育当局和中小学三方密切合作，联合培养，使中小学成为师资培训机构的主体，积极参与到教师教育的全过程中。20世纪80年代，在美国的教育教学改革中还出现了一种新的教师培养模式——教师专业发展学校。它由中小学与大学合作形成一种新功能，使得教师教学的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生性的关系。加拿大出现的一种教师伙伴学校，与美国的专业发展学校类似，大学通过不断创建新的培养模式，强调教学实践，利用微格教学、案例教学、案例作业、案例课程开发与评价等方式，使师资培养立足于中小学，特别关注大学与中小学之间的伙伴关系的构建。这种使教师教育走入中小学的师资培养模式的优势在于为师范生提供了以一个教师的身份参与中小学正常教育教学的机会，尤其是提供了同有经验的教师合作工作并受他们指导的机会，从而使师范生获得一些最基本的教学技能和处理日常教育问题的能力。
4．延长实习时间，改变单一的实习模式
国外师资培养计划中，对实习的要求比较严格，不仅时间比较长，而且形式多样。英国“3+1”培养模式中规定实习期为24周，占教育专业训练的66％。美国“4+1”培养模式中教育实习达到教育专业训练的60％-70％。德国要求获得大学学士学位的毕业生在担任教师前，要先经过18个月的教师职业培训，其中2／3的时间是实习。日本爱知教育大学1999年制定的新“教学计划”提出了“四年实习制度”，即从1999年开始．由原来的在第三年进行为期五周的教育实习，改为在四年教学期间每一年都有内容不同的教育实习，以期增加学生的教育实践能力及在实践中运用理论的指导能力，提高教师的专业化水平。
5．普遍重视学士后教师教育
学士后教师教育模式，主要是指学生在综合大学的文理学院获得学士学位后，接着进入专门的师资培养机构进行一定年限的教师教育专业学习。这种模式从20世纪80年代开始出现，显示了教师教育体系由独立走向开放，增强了教师教育自身的功能，顺应了社会对高水平师资的需求。美国、法国、英国、德国、日本等一些发达国家较早地实践了这种模式。例如，美国“4+2”模式要求在获得学士学位以后再接受1-2年的教育专业训练，包括学习一定的教育学科课程，参加教学实习。德国要求获得大学学士学位的毕业生在担任教师前，要先经过18个月的教师职业培训。英国要求学生在经过3年
的大学学习获得学士学位以后，再进行1年的教师职业训练，才能进入教师行业。总的来看，国际上的“学士后教师教育”基本上都要求学生在获得学士学位以后再接受教育专门训练，重视学士后教师教育是教师教育发展的趋势。
6．师资培养有向更高层次发展的趋势
美国教师教育有向更高层次发展的趋势。据统计，美国已有55％的中小学教师拥有硕土学位。日本的师资培养趋于高学历化，中小学教师的高等教育化已经基本上实现。近年来，获得硕士学位者在中，1、学任教的人数不断增加。瑞典的大学开设面向师范生的硕士课程及博士课程，以满足广大学生提高学历的要求。韩国在各师范大学里设置硕士和博士课程，还在普通大学里成立了教育研究生院，韩国的师资培养朝着高层次发展的趋势越来越明显。
二、启示
1．建立“培养+定期考核+资格认证”制度
我国现阶段的教师教育基本上是一次完成，学生在职前培训中获得师范专业的毕业证书，并同时获得教师资格。这种单纯培养，忽视考核和资格认证的做法很难保证教师的质量。应该建立一种“培养+定期考核+资格认证”的制度，对取得教师资格的人员做出严格规定，并进行考核，成绩合格的才有资格取得教师资格证书。另外，资格认证还要有一定的有效期，每隔几年进行一次考核，以保证教师的自我发展和提高。
2．“前延后续两段式教育实习模式”
我国目前的教育实习时间比较短，一般安排在最后一年，时间约为6-8周。仅占总课时的3％-5％。为了改变我国教育实习时间较短、实习模式单一的现象，有的研究者通过对国外的借鉴，提出了“前延后续两段式教育实习模式”。在这一改革方案中，“两段式”是指把一次实习变为了两次实习，在大三下学期安排一次教育实习，为期4周。大四下学期安排一次教育实习，为期6周。这样实习时间由原来的6周延长至10周。“前延”是指在第一次实习前开展两周左右的见习和三周左右的模拟实习，这样共用15周左右的时间开展教育实践训练。“后续”则是为了深化对中等教育教学工作的理性认识。这种实习模式对于改变我国教育实习力度不足，流于形式的现状应该是一种很好的举措。
3.重视“4+x”模式和“3+x”模式中的“x”
随着我国教师教育体系从封闭走向开放，从定向走向非定向，出现了新的师资培养模式，主要为三种，一是“3+1”模式，学生经过三年的专业学习后，在第四年根据自己的志愿，可选择师范教育，获得师范专业学士学位，也可以选择除教育学以外的专业课程，获得专业学士学位；二是“4+3”模式，学生在四年的专业学习之后，考取本专业的三年制硕士研究生；第三种是“4+2”模式，学生在完成四年的本科专业学习，获得专业学士学位后，通过适当的筛选，直接进入教育专业硕士阶段学习两年，获得教育专业硕士学位。尽管目前我国已经进行新的师资培养模式的理论探究，但是对于获得学士学位后，进入专门的师资培养机构进行一定年限的教师教育专业学习的重视程度不够，今后要在这方面借鉴国外的有益经验。
4．建立多元化的师资培养模式
各个国家的教师培养模式都是受本国的历史、文化、社会等诸多因素的共同影响而形成的，是富于本国特色的。我国在师资培养模式的选择上，不能盲目照搬外国的成功经验，而应该结合现有国情，因地制宜，因校制宜，探索出适合我国国情的教师培养模式。一方面，我国幅员辽阔，地区差异比较大，各个地区要根据自身的条件进行不同培养模式的探索，建立“4+1”的教育文凭教师、“4+2”的教育硕士教师和“4+3”学科硕士教师的多元化培养模式；另一方面，应该因校制宜，针对高校自身的层次和类型积极开展培养模式的改革。
[关键词]职业教育；培养制度；“双师型”教师
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1006-0278（2015）01-155-01
一、相关概念的界定
（一）“双师型”教师
“双师型”教师首先必须具有一定的专业素养和专业技术技能，熟练掌握技术规范；“双师型”教师还应具有较高的综合职业能力，是专业教学的行家里手，也是生产劳动的精英人才，能够将知识、技能相互渗透和融合。“双师型”教师是教育教学能力和工作经验兼备的复合型人才，对提高职业教育教学水平具有重要意义。作为“双师型”教师，既要具备良好的身心素质，又要有良好的思想政治素养；作为“双师型”教师，同时还需具备专业知识和教育教学知识；作为“双师型”教师，也需具备专业操作技能、教育教学能力和专业创新能力。
（二）“双师型”教师培养
本文所指的“双师型”教师培养既包括个体“双师型”教师的培养与培训，也包括“双师型”教师队伍的群体建设。培养个体“双师型”教师通常有三个渠道：一是依托职业技术师范院校；二是依托部分理工类高校和综合类高校；三是来自于职业院校本身的优秀毕业生。构建群体“双师型”教师培训体系也是“双师型”教师队伍建设不容忽视的重要内容，一方面要安排“双师型”教师定期到企业参加生产实践；另一方面注重开展形式各样的校本培训和校外培训。
（三）“双师型”教师的培养制度
本文所指的“双师型”教师培养制度既包括国家颁布的关于“双师型”教师培养培养法律法规，规章制度、各项政策文件，也包括各省市地方政府颁布的规章条例，暂行办法中对“双师型”教师的各项规定，还包括各类职业院校制定的“双师型”教师培养制度。
二、中等职业学校“双师型”教师培养制度的设计
（一）建立“双师型”教师资格准入制度
“双师型”教师资格认证制度。目前，“双师型”教师的资格认证制度是缺失的，很多职业院校在实践中，对于“双师型”教师资格认定依然停留在“双证书”“双职称”和“双能力”等层面上，使得“双师型”师资队伍建设难以实现完善化和规范化操作。建立“双师型”教师资格制度，明确“双师型”教师任职资格标准，并进行定期注册考核制度，打破教师资格证书无时限的规定，这样才能让部分达不到教师标准的教师师退出教师队伍，实现“双师型”教师队伍的优胜劣汰。这个制度就像其他行业的资格准入制度，要进入职业教育领域的新教师必须经过全国统考，若要成为“双师型”教师，必须取得“双师型”教师资格。
（二）构建“双师型”教师培养、培训制度
1.政府及教育行政部门创造良好的外部环境。政府及教育行政部门对于加快职业教育制度化、规范化进程具有不可推卸的责任，是职业教育“双师型”教师培养制度的建设者、推动者，管理和引导着职业院校“双师型”教师队伍建设。政府一方面要加强对职业教育的重视程度，对职业教育师资培养工作给予政策和经费支持；另一方面要加快制定“双师型”教师培养培训制度，明确“双师型”教师的准入标准和培养途径等，尽快建立“双师型”教师培养制度。如，尽快出台《职业教育教师法》及建立“双师型”教师培训专项经费及资源共享制度等。
2.构建“双师型”教师培养培训长效机制。职教师资培训基地，是培养职教在职教师的主要渠道。目前我国已经建立起由国家级――省级――地方职教师资培训基地组成的层级分明、结构合理的培训基地，对提高我国职业教育师资队伍整体素质起到关键作用；适当引进培训券制度。教师培训券的概念是由教师券引申而来，它是教师券在教师培训领域的具体应用，“即政府把原本应发给教师的培训经费以代币券的形式发给教师，教师凭券自助选择经资质认证的培训机构或基地接受培训。培训机构和基地凭培训券从相关结算中心兑换与券值等额的教育经费”。培训券一方面有利于职教教师培训机会均等，实现了培训的起点公平，另一方面，培训券有利于职教教师落实按需培训。
3.重视兼职教师队伍建设。职业院校兼职教师队伍庞大有利于优化和改善职业教育教学质量。职业院校引进兼职教师意义重大，有利于改善师资结构，优化教师队伍。从年龄结构上看，中青年教师较少，老教师和青年教师偏多。青年教师刚从学校毕业，教育教学经验和实践经验不足；老教师虽然有丰富的教学经验，但是知识结构老化且面临退休等问题，能力有限。从职业院校自身需求来看，兼职教师往往集理论和实践于一身，是潜在的“双师型教师。目前职业院校对“双师型”教师可谓是求贤若渴，以便弥补现有教师师资队伍结构的缺陷，同时发挥他们的传帮带作用，指导和激励青年教师提高实践技能和育教学水平，促使青年教师迅速成长。
关键词：中高职贯通；师资共享；问题与对策
作者简介：李冲越（1991-），男，河南信阳人，上海师范大学教育学院硕士研究生，研究方向为职业教育；马树超（1953-），男，上海市教育科学研究院研究员，上海高职教育发展研究中心主任，上海师范大学博士生导师，江西科技师范大学职业教育研究院顾问，享受国务院特殊津贴专家，中国职业技术教育学会副会长，上海职业教育协会会长。
基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国现代职业教育体系建设研究”（编号：12JZD041），主持人：李进。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）35-0010-04
中职与高职教育衔接是现代职业教育体系建设的基本路径，也是职业教育适应产业升级、连接就业体系的基础性工程[1]。中高职贯通人才培养是系统培养高素质技术技能型人才的一种基本模式，有利于提高合作培养人才的成效，促进中高职教育的协调发展。在目前已经开展试点的学校，中高职贯通人才培养对提高教师能力和师资共享有着迫切的需要。
一、师资共享的三方面需求
首先是中高职院校共同培养的需要。教育教学活动是学校的中心工作，而中高职贯通院校如果不了解对方的人才培养要求，就难以正常开展中高职贯通人才培养。中高职贯通人才培养是对原有中职与高职人才培养的合作培养。中职学校与高职院校只知道该培养模式的部分信息，互相之间具有不可替代性，需要两个学校共同探索。因此，任何一方都不可能独自承担人才培养的全部工作，必须由双方师资共同参与，协同实施。
其次是教师落实课程一体化的需要。中高职贯通人才培养核心是课程一体化，即中高职教师需要和企业行业专家共同研究中高职贯通的人才培养方案，制定教学标准，编制校本教材。对于中高职教师而言，面对的是全新的培养方案和课程体系，之前也没有相关的经验，需要在实践中一起摸索，不断总结和改进；五年的长时间人才培养跨度，教学实施中需要教师们共同协商教学进度和方法，同时还要及时参照行业发展对人才需求的变化，调整课程结构和教学内容。职业教育课程本身的职业性、时代性，尤其是中高职贯通课程一体化的实施要求，使得师资共享成为中高职贯通培养不可或缺的要素。
第三是学生身心健康发展的需要。为了保持五年培养连续性，要求中高职教师形成教育合力。对于中职教师来说，进入中高职贯通培养的学生大部分是没能考上重点高中的学生，且学生个体差距大，在学习方法上也存在各种问题；面对五年的长学制，如何保持学习动力成为挑战；这五年又是学生正确人生观价值观形成以及生理心理发展的关键期。而对于高职校教师来说，大多习惯于培养普通高中毕业生，不太了解中职学生心理特征和学习能力，需要与中职教师加强配合。同时，中高职院校可能普遍存在优质教师资源短缺的困惑，通过师资共享，可以弥补不足。
二、师资共享的两种基本类型
目前，从中高职师资参与对方教学的程度，可将师资共享措施分为直接共享型和间接共享型。
直接共享就是中高职贯通双方教师直接到对方学校进行教育教学活动，承担部分课程教学工作。据试点学校调查，大多是高职校教师直接到中职校承担部分公共课、专业课和实训课的教学。一方面，因为中高职贯通一般学制为五年，比较“中职+高职”在学制上减少了一年，同时人才培养规格并没有降低，甚至是提高，这就导致原本属于高职阶段学习的课程前移到中职阶段；另一方面，面对高职课程的前移，中职校缺少相关课程教师，无力承担这些课程教学，同时受到学校教师编制和新教师培养时间长等因素的限制，中职校短时间内又无法引进有相关经验的师资，所以高职教师直接参与中职校课程教学是弥补中职校师资缺乏的重要途径。在部分工科类贯通专业试点，也有部分中职校实训课教师参与到高职校实训教学，例如数控类专业教学对学生的技能要求较高，部分重点中职校重视实践能力且师资技能较强，有利于高职教学阶段学生动手能力的培养。
间接共享是指中高职教师通过双方的交流活动来间接影响人才培养。间接共享的主要形式有联合教研活动、师资培训活动、共同科研活动等形式。联合教研活动是间接共享的主要形式，双方相关课程的教师定期举行的教研活动，主要协商教学的进度，共同解决教学中遇到的问题，研究课程标准和教学方法等。师资培训活动是高职教师对中职教师进行的培训活动，旨在提高中职教师视野和教学技能。共同科研活动是指以高职教师客罚中高职教师联合开展一些课题研究，如中高职贯通课程标准及校本课程的开发，提升中职教师教学科研能力。
三、师资共享存在的三类主要问题
（一）教师资格、薪酬、职称评聘等滞后于中高职贯通人才培养实施
在教师资格要求上，拥有中职教师资格的中职教师不能到高职院校任课，且难以获得高职教师资格的认证。中职学校教师到高职院校授课需要取得高等学校教师资格。依据《教师资格条例》对教师资格分类，中等职业学校教师可获得两类资格，一是中等职业学校教师资格，包含中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格；二是中等职业学校实习指导教师资格，包含中等专业学校、技工学校、职业高级中学实习指导教师资格。高等职业院校教师需获得高等学校教师资格。按照相关规定，取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师。显然，取得中等职业学校实习指导教师资格的公民只能在中等专业学校、技工学校、职业高级中学或者初级职业学校担任实习指导教师[2]。因此，中职教师包含实训教师在没有取得高校教师资格的情况下，是不能到高职学校任课的。而《教师资格条例》关于对高校教师资格的认定，只面对高校任职或拟聘人员开展认定工作，省级层面的实施细则也是严格按此要求执行，如《上海市实施细则》规定“除高等学校拟聘任教师职务的人员外，暂不受理其他人员申请认定高等学校教师资格”[3]。2013年，上海教委的《教师资格认定办事指南（高教系列）》明确规定“高等学校教师资格申请人应为经高等学校确认的任职人员和拟聘人员”[4]。中职教师其编制在中职校，不是高职校拟聘人员，因此难以获取高校教师资格证书，使中职教师去高职学校任课存在法律和规则上的障碍。
在教师薪酬待遇上，高职教师在中职校任课面临难以认定岗位工作量的困惑，而中职教师参与高职贯通课程教学得不到相应报酬。例如上海规定“工作量津贴（上海市教委事业单位绩效工资由基础性绩效工资和奖励性绩效工资两个部分组成，其中基础性绩效工资占总量的60%，分为岗位津贴、工作量津贴两个项目）要求依据岗位分类，综合考虑岗位职责、工作量多少、责任大小和难易程度，与岗位职责不符的工作内容不得计入本岗位工作量”。“在高校教师岗位任职的人员，不得以科研工作量或其他工作量冲抵教学工作量”[5]。高职教师到贯通中职校任课不属于其岗位职责，也就不能计入教师在本校的岗位工作量，因此，教师难以获得在中职任课的课时费。据试点学校的调研，中职校只能按照外聘教师的标准给高职院校任课教师发放课时费，但是低于高职教师本校课时费。另外，教师参与中高职贯通专业建设课题不能得到合理报酬。开发中高职贯通的课程标准、校本教材、教学资源等中高职贯通专业建设课题增加了教师工作量，教师收入主要是按照教学课时量衡量，因而这些非教学工作量在教师工资中得不到体现，而且按照规定相关课题研究经费也不能用于本校教师劳务费，这就造成了教师“多劳不多得”的现象。
在职称评聘制度上，对于高职教师到中职代课是否计入教学工作量界定也没有具体规定，显得比较模糊。高校教师职称评聘条件中要求高等学校教师应当完成学校规定的教育教学任务，如上海市规定“对不能履行教育教学职责、未完成学校额定的基本教育教学任务，或未达到规定的教育教学质量要求（教育教学考核不合格）的教师，学校不得续聘或者聘其担任高一级教师职务”[6]。每所学校根据自身情况确定教师每学年基本教学工作量。由于政策文件未明确说明高职教师到贯通合作的中职校代课是否计入教学工作量，导致学校按照自身理解采取不同的做法：一种是高职校认为中职校贯通班学生后两年要到高职校培养，其实质上就是自己的学生，现在高职教师到中职给贯通班学生上课就是在培养自己的学生，所以将高职教师到中职代课课时计入教学工作量；另一种做法是目前高校教师到中职代课都是按照外聘教师程序进行聘任和管理，因此，到中职校代课不属于高职教师在本校教师岗位工作要求，所以不计入该教师年度基本教学工作量。
（二）师资共享缺乏统筹和完善的制度，师资队伍管理以各校为中心
目前面临的一种情况是，贯通专业的教师互相任课以援助为目的，缺乏对两校师资统筹配置。例如，高职院校对其下放课程内容的教师配置缺少指导和监督，而中职校对高职代课教师的选人用人缺乏话语权，缺乏对教师是否具有这门课的教师资格和经验的考量，由于本校找不到这些课程教师，只能申请高职校的师资援助。高职校也是在师资满足自身教学需求的情况下，才会安排教师到中职校教学。因此，院校间很难真正依据课程教学的需要，结合两校师资情况来统筹各门课程师资配置，很难依据课程难易及重要程度来保证课程教学质量。
另一种情况是，贯通院校的联合教研制度不完善，仅仅发挥了协调教学进度的功能。在实践中，部分院校联合举行教研活动的次数较少，有的学校规定一个月一次，而实践中一个学期举行2到3次，并且只是部分教师参与。而且，中高职联合教研活动内容单一，主要是中高职院校协调教学计划，如课程进度安排，期中、期末考试命题等教学常规工作。虽然有联合教研的文本制度，但缺少对活动过程、主题安排、保障监督等方面做细致的安排，这样的联合教研活动难以发挥教师对贯通培养的理解，难以提升教师的教学业务水平，影响教学质量。
此外，贯通专业教师队伍管理仍以各校为主，高职学校难以发挥引领作用，而中职校对于贯通班教师配置拥有主导权，高职校无法对其下放课程教师任用进行监督。由于各校教学管理制度和对教师考核要求不同，贯通班师资教学质量监控无法统一，各校按照自己教师培训体系和要求，对师资队伍成长发展难以整体规划。再加上部分院校受制于贯通班规模小，无法成为学校发展重点和亮点，不愿投入较大资源和精力，进而导致高职引领作用发挥受限，师资共享也就成为中高职院校在缺少师资和课程变化下的应激反应，表现出院校对整个师资队伍管理和规划的滞后。
（三）教师不适应贯通教学过程，付出与收入不平衡，教学活动安排不合理，挫伤了教师参与师资共享的积极性
首先是部分高职教师不适应中职学校的教学情况。一则表现为不适应学生情况。由于高职教师习惯面对普通高中毕业生，他们的文化基础比较好，而中职学生文化基础较弱，学生个体差异大，学习能力相对薄弱。二则表现为不适应教学方法。部分高职教师习惯于高校教学方法，习惯于“注重学生自学，上完课就走”，而中职校教师对学生的管理仍然是强制管理和督促为主的。
其次是部分教师付出与收入不平衡。一方面，师资共享让教师个人付出更多精力。如高职教师去中职校代课，其面对与以前不一样的学生和教学内容，需要重新备课，调整教学方法适应中职生，以及定期联合教研活动，开发适合本专业的教材和教学资源等。还有一些贯通中高职院校空间距离较远，教师还要花费更多的时间在交通上。另一方面，教师薪酬待遇受限。如上文提到的，高职教师到中职校代课的工作量不计入岗位工作量，导致课时费只能按照中职校外聘教师的标准发放，并且没有其他方面的补贴或者奖金，还有部分教师参与中高贯通专业建设课题不能获得相应报酬。
第三是课程及教研活动安排不合理。一是表现为高职教师被映械V兄翱纬倘挝瘛8咧靶Wㄒ到淌νǔS稍合倒芾恚专业负责人根据中职需求，并结合本校教师承担教学任务情况和教学能力确定课程人选，高职教师个人没有决定的权利，忽略了教师自身的意愿和个人的特殊情况。二是表现为课程安排过量，部分高职学校专业教师数量紧张，调研中发现一些高职教师一周课时量高达27节，教师的教学任务量过大。三是教研活动发挥功能有限，调研发现联合教研活动主要发挥协调教学的作用，对提升教师教育教学能力方面的活动安排较少，不利于提高教学质量。
四、完善中高职院校师资共享的若干建议
（一）建立适合中高职贯通需求的教师资格、薪酬和职称制度
开展试点工作，允许中高职贯通专业的中职学校教师申请认证高职教师资格。适度对中高贯通专业中职教师开放高职教师资格认证，明确认证对象必须是在担任中高职贯通班教学的中职教师，专业方向也必须与贯通专业相关，证书上也标明适用中高贯通专业，为有能力的中职教师进入贯通高职代课扫除障碍。
逐步设立中高职贯通专业师资培养与发展专项经费。该经费主要用于两校教师互相代课课时费，两校共同制定教师课时费标准以及其他相关补贴奖励的标准。此外，该经费还可用于教师参与中高职贯通专业建设课题的劳务费，根据教师参与中高职贯通专业建设课题类型，合理设定教师劳务费的比例，完善考核制度。
推进职称评聘对中高职贯通专业骨干教师适度倾斜。建议将中高职院校师资互相代课计入教师本校教学工作量，从而不影响教师职称评聘。同时，对于在师资共享中表现突出，引领整个教师团队发展，在专业课程建设中发挥重要作用的教师在职称评定时要给予适当倾斜。
（二）着力协调中高职院校的师资统筹管理
建立贯通专业“教师库”管理机制，将中高职学校贯通专业教师联合组建“教师库”，由两校专业带头人共同管理，按照课程难度及师资状况合理安排各科师资配置；健全“教师库”各项规章制度，如组织制度，教研制度，监督制度等；“教师库”内部按照专业类型分成小组，组长负责培养年轻教师、课程研讨、课题研究等活动。
协调两校师资考核、激励、培训和引进制度。统一中高职院校对师资教育教学考核要求，增强教学质量监控；针对贯通专业建立两校共有的激励机制，如两校联合优秀教师评选，教学技能比赛等。同时，利用高职资源培训中职师资，协同推进师资培养培训计划；根据两校贯通专业整体师资结构，结合各校实际情况，统筹制定人才引进计划。
（三）着力促进教师专业成长
逐步提高专业教师对贯通培养重要性的认识，主动参与到人才培养全过程。鼓励贯通专业教师深入参与人才培养方案和课程标准制定、贯通专业发展规划等专业发展的重大事项，以及教研活动管理、教学质量监控、师资培训等制度制定，增强教师的使命感和责任感，提升教师对贯通专业人才培养的理解，调动教师主观能动性。
改进师资培训及联合教研，促进教师教学能力提升。对参与中高职院校相互代课教师应在学期前对其进行教学方法及专业知识方面培训，组织教师提前进入代课学校，通过听课、访谈教师和学生等多种形式，了解学生身心特征、学习习惯和已有知识技能基础。丰富联合教研内容和形式，组织教师开展共同备课、公开课交流、教学竞赛、课题研究等具体活动提升教师对中高贯通课程标准理解和教学实践能力提升。
参考文献：
[1]马树超，郭文富.新时期构建现代职业教育体系的基本思考[J].职教论坛，2015（28）：31-34.
[2]教师资格条例[Z].国务院令第188号，1995-12-12.
[3]上海市《教师资格条例》实施细则[Z].沪教委人[2001]40号，2001-06-20.
[4]教师资格认定办事指南（高教系列）[EB/OL].http：///home/cn/index.php？akm=main&aka=display&class2=认定条件&id=1012292.
【论文关键词】中职学校 专业教师 教育素质 培养
国务院于2005年的《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出了培养适应全面建设小康社会对高素质劳动者和技能型人才迫切要求的相关决定。而作为培养相关技能人才主力军的中职学校专业教师，其整体素质的高低直接关系到学生素质的高低。深化教育改革，大力发展职业教育，对中职学校专业教师提出了新的更高的要求。中职学校专业教师除了应提升相关专业知识、提高专业技能以外，还应提高将专业知识和技能传授给学生的本领，也就是相应的教育素质。教师的教育素质是以一种结构形态而存在的。在认真分析相关研究的基础上，笔者认为教师教育素质主要包括教育价值取向、教育理论知识、教育教学能力、教师自主专业发展能力等几个方面。
一提升地位：给专业教师“减负”、“降压”
中职学校教师压力感不断增加，导致教师工作积极性下降，已影响到教师教育素质的提高。
全社会应当为中职教师营造一个维护教师职业威望的良好氛围，树立“尊师重教”的社会风气，不断提高教师的社会地位，维护教师的合法权益，尊重教师的劳动，理解教师的苦衷，对教师的工作进行公正合理的评价，以此减轻中职教师过重的心理负担。学校要营造尊重、理解、沟通、信任的组织氛围，构建宽松、高雅、清新、具有人情味的校园文化，建立健全校园沟通平台，缓解教师的工作压力。要给教师更多的工作灵活度与教学自主权，避免使教师做过多形式化的无用功，使每个教师都有时间和精力对教育教学进行思考，创造性地教学，体会到教书育人的快乐。只有保证中职教师的职业活力，才能进一步推动职业教育事业的和谐发展。
二严格考核：完善专业教师职前准入机制
1．优化职业技术师范院校的课程设置
根据职教师资的培养目标和服务方向，必须构建理论教学、实践教学和教育实习三元整合的课程体系，充分体现出师范性、技术性、学术性三者的融合与统一，保证职教师资培养目标的实现。针对职业技术师范院校对教育类课程重视不够的现状，师范院校应增大教师资格类课程在总课时的比重，强化教育理论课程和教师基本技能课程，使其达到总课时数的20％左右，加强师范生的从教能力与素质。
另外，职业技术师范院校还应重视教育实践，建立稳固的实习基地，加强与教育实习基地的联系与沟通，适当延长教育实习的时间，丰富教育实习的内容。针对职业教育的课程改革，师范院校有必要采取“宽口径、厚基础、精专业、多出路”的人才培养模式，夯实教育专业课程，强化教育实践课程，培养学生的实际操作能力。
2．完善教师资格认定与定期考核制度
教育部门应改革目前以考试为主的教师资格认定办法，提高教师资格认证的“门槛”。在考试基础上，主管部门必须对专业教师政治、思想和品德素质进行严格考核，还应经过一个试用期，从多个维度对其进行学科知识、教学知识、教育教学技能、知识更新能力等的考查，方可颁发教师资格证。
同时，考试方式可以多元化，除了采用传统的笔试外，还应加入面试，考核的内容可包括基本技能考试、论文考试、能力倾向检查、心理健康评估等。
另外，还可以参照国外的经验，取消教师资格证书的终身制，增加教师资格有效期制度，在实质上增强教师的危机感，使教师能够主动地提高自身素质。
3．严格专业教师入职培训制度
中职学校应高度重视专业新教师群体的入职培训工作，强调导师对中职学校专业新教师的作用，必须在学校中挑选具有丰富教学经验的老教师担任新教师的指导老师，对其进行日常的辅助和监督。
另外，学校在对中职学校专业教师提供具有针对性、实效性的入职培训之前，有必要明确新教师专业发展的要求，帮助新教师设置新专业成长目标，并对新教师的教育教学情况进行动态监测，最后对人职培训进行有效评估，以确保合格的新教师从事教育教学工作。
三强化培训：健全专业教师教育素质职后提升体系
1．建立教师发展学校系统提升专业教师教育素质
教师发展学校是在教师教育改革的国际背景下产生的新型学校。20世纪80年代中期以来，美国出现了这种新的教师培养模式——专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool，简称PDS)。
创建专业发展学校不是建立一所新学校，而是中小学与大学合作形成一种新的机制，使得教师教育的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生关系。借鉴国际教师教育改革特别是美国PDS建设的经验，一批教师发展学校在我国各地相继建立，但多数是由师范院校与普通中小学合作建立的教师发展学校，因此，也可尝试由师范院校与中职学校合作建立教师发展学校，促进专业教师的素质发展。
2．加强校本培训
相对于传统的校外集中培训，校本培训在时间上、空间上和组织形式上灵活自由。由学校发起组织的培训，以实现学校的具体要求为目的，能够从学校和教师的实际出发，选择适合本学校个体特点的培训内容和形式，解决教师的具体问题，加强教师和学校的沟通，促进学校和教师的自身发展。另外，校本培训因地制宜、就地取材，能切实减轻校外培训的财力和人力的消耗，能有效缓解工学矛盾。校本培训还能够实现校外培训不能实现的全员培训，它能够满足学校每一位教师的需要，使每一位教师都有所提高，大大提升学校的整体竞争力。
四系统设计：促进专业教师教育素质自主发展
1．合理制定个人专业发展的规划
教师专业发展不仅涉及个人、学校，而且涉及外在的一系列复杂的因素，这就需要教师在制定专业发展规划时善于分析各种因素的影响，并学会据此制定个人专业发展规划。具体来说，就是在认真分析自己目前专业发展状况的基础上，审视自己发展的机会。确定自己专业发展的目标，然后制定行动方案，并执行行动方案，最终对自己的发展规划有一个客观的评价。
2．自主进行系统的自我反思
这里的反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、分析和解决自己在实践中遇到的问题，把日常教育教学工作与教育教学研究融为一体，使自己由单纯的“教书匠”型教师逐步成长为一名研究型乃至专家型的教师。同时反思要坚持自主化和经常化，事前认真分析研究，制订最佳方案，事后全面总结反思，探索内在规律。
3．自觉开展行动研究
行动研究(ActionResearch)是一种日益受到关注的融合教育理论与实践为一体的教育研究方法。行动研究建立在对教育教学反思的基础上，发现问题、分析问题、诊断其原因，再收集素材，学习理论，寻找有关论据，拟订行动研究的方案。在实施研究的过程中应遵循“行动——研究——再行动——再研究”的原则，通过不断地研究行动、反思，最后对资料进行整理、统计、分析，初步写成研究报告或论文。
4．自觉参加在职进修与培训
专业教师必须主动从多方面、多渠道充实自己，有意识地选择安排学习机会和学习方式。这能促使教师在不断进修时，了解自己专业成长与发展的方向，最终成为自己职业发展的设计者和实施者，成为终生学习者和自我教育者。同时“在培训中把学习到的格式化、系统化的教育理论和方法即公共命题知识，内化为自己的心理结构，升华为自身的素质，并通过进一步的学习、反思、实践促进隐性知识显性化，从而实现教师专业上的成长”。
关键词 韩国 图书馆法 司书培养体系 司书资格制度 司书资格证
分类号 G251.6
1 司书培养体系和资格制度的产生背景
根据《国立中央图书馆60年史》、《韩国图书馆协会60年史》等文献记载，韩国最初有关图书馆的团体或相关机关所进行的近代式司书教育，源于1939年朝鲜图书馆联盟实施的图书馆事务讲习会。当时由朝鲜总督府图书馆主管此项工作。到1943年，共举办5次讲习会，后因二战爆发中断。1945年8月30日朝鲜图书馆协会(现更名为韩国图书馆协会)成立。1946年4月1日，国立图书馆设立了朝鲜图书馆学校，后更名为国立图书馆学校。同年10月受理了解体的朝鲜图书馆联盟。以此为契机，韩国开始了自己主导的司书职员培养教育工作。
为了顺利运营从日本人手里接手的韩国图书馆，培养急需的运营人才，提高图书馆员的资质和能力，国立图书馆和朝鲜图书馆协会在1947－1949年间共同举办了三期图书馆事业讲习会，共有144名在职馆员参加了学习。后因韩国战争爆发讲习会中断。
1957年，韩国延世大学率先开设了四年制本科图书馆学专业和两年制研究生院硕士课程。由此开始了通过高等教育培养专门人才的正规教育。同年，延世大学还设立了韩国图书馆学堂，以便加强图书馆员的再教育。韩国图书馆学堂同样开设四年的本科生教育，原计划办到1961年。由于图书馆员需要量的增加，当时未能得到再教育的在职馆员的人数增多，图书馆界要求延长韩国图书馆学堂的教育课程。因此，韩国图书馆学堂比起原计划多办10年，直到1971年初才停办。
与此同时，延世大学图书馆学系的设立也促使其他大学相继开设图书馆学系。为了实施司书培养的本科教育，梨花女大、中央大学、成均馆大学等大学相继设立图书馆学系。随后，庆北大学、淑明女大、大邱基督教大学、江南大学、清州大学、新罗大学以及忠南大学也相继开设图书馆学本科教育课程。20世纪80年代后，由于图书馆司书职员需求量猛增，韩国图书馆学教育得到极大的发展，有32个四年制大学设立文献情报学系、图书馆学系或文献情报教育学系；有8个两年制专科大学开设文献情报专科或图书馆专科。最近启明文化大学和东釜山大学废弃该专科，目前仍有6个专科学校还在继续进行司书培养教育。
韩国图书馆协会经过8年不懈的努力，于1963年制定并公布了《图书馆法》。从此，司书职员的资格制度有了法律依据。图书馆法是反映图书馆政策及其发展的国家意志的规范，是图书馆和图书馆有关人员必须遵守的规则，从而体现图书馆在社会上的存在地位和价值。图书馆法既规定了实现图书馆哲学的现实条件，又具有保障市民对人类的记录，即对信息利用基本权利的实定性法则的性质。司书职员的资格和培养标准是图书馆法的主要组成部分，必须由政府内阁规定。这表明图书馆司书的专职性是国家通过法令赋予的。
为了振作民利，保障国民自由地利用和获取信息，图书馆法支持图书馆的各项活动，从而使国家的图书馆政策和行政依据制度化。由于1963年的《图书馆法》经数次修改，司书职员的资格及其培养制度也随之变化和发展。
2 司书的培养及其资格制度的变迁
2.1 1963年《图书馆法》的实施时期
韩国的司书资格制度最初是根据1963年10月28日公布的《图书馆法》(法律第1424号)确立的。依据此法第六条第二项“有关司书职员或司书教师的资格和培养事项，必须由内阁规定”这一条款的精神，于1965年3月26日出台了《图书馆法实施令》(总统令第2086号)。该实施令的第四条第一项明文规定，司书职员的资格分为“正司书和准司书”两类，并在第二项和第三项中规定了正司书和准司书的资格条件。
在《图书馆法实施令》附则中明文规定，国立图书馆学校的毕业生和在延世大学附设的韩国图书馆学堂(含其他大学附设图书馆学校)修完规定课程者以及在文教部部长认证的机关得到8周以上图书馆学教育者，也有资格获正司书资格证。另外，在两年制初级(专科)大学毕业或是同等学历者、在文教部部长规定的机关得到10学分以上有关图书馆学的教育或具有三年以上司书工作经历者、在文教部部长指定的机关完成505时以上有关图书馆学的教育者都有资格获得准司书资格证。根据《图书馆法实施令》(总统令第2964号)第四条“司书的资格和分类”第一项的内容及其经修订的实施令附则，在国立、公立图书馆或国立、公立学校图书馆从事图书管理工作的公务员(包含从事司书业务的地方公务员)，要在该实施令生效起一年内经文教部部长评估，可获正司书、准司书资格证。
根据1965年3月26日出台的《图书馆法实施令》，于1966年3月23日制定和公布了《图书馆法实施规则》(文教部令第172号)。《图书馆法实施规则》第五条“讲习机关的指定范围”和第六条“教育课程”，针对司书职员的资格规定了图书馆学的讲习机关和教育课程。设置图书馆学系的大学、国立中央图书馆、得到文教部部长设立许可的图书馆团体等单位都有资格成为文教部部长的指定机关。这些图书馆学讲习机关的教育课程设置可参考表1。《图书馆法实施规则》于1969年7月19日和1975年11月5日分别修改为文教部令第236号(1969年7月19日)和文教部令第369号(1975年11月5日)，但是其内容不变。
2.2 1987年《图书馆法》实施时期
1963年制定的《图书馆法》于1987年11月28日全面修订为《图书馆法》(法律第3972号)。在1987年的《图书馆法》第七条第一款中明确规定，为了图书馆的运营管理，图书馆必须设司书职员、司书教师或实技教师(司书)。司书教师和实技教师(司书)的区别在于：司书教师是指修完图书馆学，得到了《初中等教育法》第二十一条规定的图书管理教师资格证，并在学校图书馆工作的人员；而实技教师(艺术、体育、音乐、营养、保健、咨询等)则是指得到了《初中等教育法》第二十一条规定的实技教师资格证，并担当学校图书馆业务工作的人员。一般来说，司书教师是指四年制大学的毕业生，在校期间修文献情报学或是图书馆学等专业，或完成了规定的教职课程者；而实技教师(司书)则是指两年制大学的毕业生，并在校修了总统令指定的实科系技能者。
1987年的《图书馆法》第七条第二款还规定司书职员分为“一级正司书、二级正司书以及准司书”三类。
对于司书职员的资格条件，1988年8月16日出台的《图书馆法实施令》(总统令第14506号)第五条第一款的附表3
做了详细规定，见下表2。
根据前面提及的《图书馆法实施令》，1989年3月25日制定了《图书馆法实施规则》(文教部令第570号)。该规则的第七条和第八条明确规定了司书职员资格教育机关和教育课程。司书资格教育机关是指文教部部长指定的、设置了图书馆学系或文献情报学系的大学，其司书职员资格教育课程见表3。
2.3 1991年《图书馆振兴法》实施时期
1991年3月8日制定的《图书馆振兴法》(法律第4352号)是先前制定的《图书馆法》的替代性法律。该法第六条第二款和《图书馆振兴法实施令》(总统令第13342号)第五条第一款的附表3，维持了原有的司书资格条件的基本内容。《图书馆振兴法》的第六条“司书职员等”共由3项内容构成，是在《图书馆法》第七条第一、二款的基础上，增加了第三款：“国家要根据总统令的指令，为提高司书职员等的研修和其他资质实施必要的施策”。
在1991年4月8日制定的《图书馆振兴法实施令》(总统令第13342号)第五条第一款的附表3中，规定了司书职员的资格条件。新的实施令变更了前一实施令中的有关内容。第一，因图书馆变更了行政部门的隶属关系，故将“文教部令”和“文教部部长”分别改为“文化部令”和“文化部部长”；第二，由于大部分大学的图书馆学系更名为文献情报学系，故将“图书馆学或文献情报学”改为“文献情报学或图书馆学”。对于持有准司书资格证的司书职员，为了取得二级正司书资格证，在图书馆工作经历的年限由4年缩短为3年；第三，针对《图书馆振兴法实施令》，在1991年7月16日制定的《图书馆振兴法实施规则》(文化部令第7号)的第七条“司书资格教育课程”中，删除了《图书馆法实施令》第七条“司书资格教育机关的指定”，仅存第八条“教育课程”，并修改了司书职员资格教育课程的有关规定，除了原来规定的课程外，还分别对准司书、一级正司书以及二级正司书的资格增加了有关著作权I、著作权Ⅱ以及比较著作权等课程。
2.4 1994年《图书馆及读书振兴法》实施时期
1994年3月24日，在废止了1991年制定的《图书馆振兴法》的同时公布了《图书馆及读书振兴法》(法律第4746号)。1994年7月23日，出台了《图书馆及读书振兴法实施令》(总统令第14339号)。1994年8月12日出台了《图书馆及读书振兴法实施规则》(文化体育部令第16号)。该法第六条“司书职员等”和该法实施令保留了《图书馆振兴法》的基本内容，为了振兴读书活动，追加了“根据总统令，可以在书库内设有符合第一款的司书职员”的内容。
《图书馆及读书振兴法》与《图书馆振兴法》一样，在第五条的附表3中规定了司书职员资格条件，其具体内容是在前者相关内容的基础上，追加了二级司书的资格，即在教育研究生学院，获图书馆教育或司书教育专业的硕士学位这一项。同时，根据所属行政部门的变更，把原来的“文化部令”和“文化部部长”两词分别改为“文化体育部”和“文化体育部部长”。另外，该法实施规则(文化体育部令第16号)第七条“司书资格的教育课程”的内容与以前的《图书馆振兴法实施规则》相应条款内容相同。对于准司书和二级正司书的资格条件，在第七条附表中所示的资格教育课程中，除以前规定的科目以外，分别追加了读书指导I和读书指导Ⅱ两门必修课。
2.5 2003年《图书馆及读书振兴法》实施时期
2003年5月29日，《图书馆及读书振兴法》的内容经部分修订形成了法律第6906号。2003年11月27日，相应的法律实施令修改为《图书馆及读书振兴法实施令》(总统令第18144号)。2003年12月2日，相应的实施规则变更为《图书馆及读书振兴法实施规则》(文化观光部令第82号)。2003年的《图书馆及读书振兴法》第六条“司书职员等”内容保留了原有的内容，2003年《图书馆及读书振兴法实施令》第五条的内容与原有实施令差不多。2004年3月17日，《图书馆及读书振兴法实施令》再次修订为总统令第18312号，其内容也没什么变化。
修订后的该法实施令与原有的《图书馆振兴法实施令》一样，第五条附表3中对司书职员资格条件规定这一部分，因所属行政部门的变更，故“文化体育部令”和“文化体育部部长”分别更名为“文化观光部”和“文化观光部部长”，仅此而已。同时，《图书馆及读书振兴法实施规则》(文化观光部令第82号)第七条“司书资格的教育课程”的条文内容与以前相同，第七条附表中关于司书资格教学计划中规定的课程也没有变化。
2.6 2006年《图书馆法》实施时期
2006年10月4日公布的《图书馆法》(法律第8029号)，对《图书馆及读书振兴法》做了全面修改。2007年3月27日，出台了相应的《图书馆法实施令》(总统令第19963号)。2007年4月4日出台了《图书馆法实施规则》(文化观光部令第161号)。《图书馆法》第六条“司书职员等”与原来的《图书馆及读书振兴法》的相比，内容作了大量修正。
现在韩国的司书职员资格条件在《图书馆法实施令》第四条第二款的附表3有详细规定。有关资格条件与1988年出台的《图书馆法实施令》第五条第一款的附表3相比，其异同如下：首先，一级正司书的4项资格条件没有变化；其次，二级正司书资格条件的第一款，增加了“或依法令认证具有同等学历，并修文献情报学专业者”的内容，并追加了第三款“在教育研究生院修图书馆教育或司书教育专业的硕士学位获得者”的内容；最后，准司书的三个资格条件虽然没有变化，但是增加了“或具有同等以上学历，并修文献情报专业或图书馆专业者”的内容。
3 司书职员的资格条件与司书资格制度的实施效果
3.1 司书职员培养体系与司书资格的取得
韩国司书的培养主要是通过四年制大学和两年制专科大学的正规教育课程进行的，也有通过大学附设的司书教育院举办一年限时性质的短期教育课程培养。现在，正司书培养机关有32所设本科课程的四年制大学、24所设两年制硕士课程的大学的研究生院、14所设三年制博士课程的大学以及17所设两年制硕士课程的教育研究生院，还有6所两年制专科大学的文献情报系培养准司书。另外，前面提及三所大学附设的一年制司书教育院也培养各个级别的司书人力。除了研究生院，教育研究生院和司书教育院毕业生之外，全国四年制大学和两年制专科大学以及一年制大学附设司书教育院每年大约培养毕业生2000人。
现行司书资格制度的法令是2006年10月4日修订的《图书馆法》(法律第8029号)和2007年3月27日修订的《图书馆法实施令》(总统令第19963号)。在该法第六条第二款，实施令第四条第二款的附表3中有4项关于一级正司书的资格条件，7项有关二级正司书的条件，3项关于准司书的条件。与
其他任何专门职业的资格标准相比，一级正司书的资格毫不逊色。对于准司书要取得一级正司书，必须达到所需的工作经历或所必备的学位，还要经历获取司书资格证过程，详见图1。
20世纪70年代末到80年代初是韩国司书培养机构大发展的时期，韩国在25所四年制大学设有文献情报学系，其设置率在大学达78％；3所两年制专科大学设有文献情报系，其设置率在专科大科大学达到了37％；尤其是在设置了文献情报学系的32所学校中有24所学校设置了相应的研究生院(硕士和博士课程)，约占总数的75％；在教育研究生院中有16所学校设置了相关专业(算上仅有研究生院的汉阳大学，应该是17所)，约占总数的50％。
由此可见，韩国司书培养体系分为获资格证的课程和研修两种。前者又分为正规教育课程和短期教育课程。正规课程是培养司书人力资源的核心，包括文献情报学的大学本科、研究生院的硕士和博士课程以及教育研究生院的硕士课程。此外，还有大学附设的司书教育院开设的限时性的短期教学课程。为了对在职人员进行再教育或继续教育，开设了研修课程。下面详细介绍一下培养司书的正规教育。
大学本科毕业后可获二级正司书资格，是培养司书的主要途径。获文献情报学的硕士学位或博士学位者，可分别获二级正司书资格、一级正司书资格。对于非文献情报学专业毕业的硕博士生，通过对文献情报学的深化学习，可分别获二级正司书资格、一级正司书资格。教育研究生院的硕士课程是针对在职人员开设的，因此晚上上课。其主要目的在于对在职司书职员进行继续教育，帮助他们取得高级的司书资格或司书教师资格。专科大学课程主要是培养准司书，以使他们辅助正司书的工作。现在，韩国有32个大学开设了正规课程实施对司书职员的培养。随着学部制度(学院制)的实施，学生可以通过攻读双学位获得司书职业。
此外，成均馆大学、启明大学和釜山女子大学开设了限时性质的司书教育院，进行短期教育课程的司书人员培养。这些学校分别开设培养一级正司书、二级正司书、准司书和司书教师资格的相关课程。与以上介绍的课程不同的是，国立中央图书馆通过司书研修教育课程培养司书；教育人力资源研修院(以前为国家行政专门研修院)则通过司书公务员课程培养司书，一些地方自治团体也针对在职的司书职员进行继续教育。
3.2 司书教师和实技教师(司书)的资格制度
司书教师是指修完文献情报学或图书馆学，并获司书教师资格证的中小学图书馆员。实技教师是指《初中等教育法》第二十一条规定的获实技教师资格证的中小学图书馆员。
从教师资格种类上看，根据《初中等教育法》第二十一条及《幼儿教育法》第二十二条，司书教师在各级学校的地位如表6所示：
《初中等教育法》第二十一条第二项把教师分成正教师(一、二级)、准教师、专门咨询教师(一、二级)、司书教师(一、二级)、保健教师(一、二级)、营养教师(一、二级)以及实技教师。要想成为教师必须符合《初、中等教育法》附表2所规定的资格条件，并持有根据总统令规定的、由教育人力资源部部长鉴定并授予资格证者。前面提到的司书教师和实技教师(司书)分为一级和二级司书教师及实技教师(司书)，各自有相应的资格条件规定。司书教师的分级是从2004年开始的，其详细资格条件如下：
一级司书教师资格条件是：①持有二级司书教师资格证，有3年以上图书管理经历，并接受过资格研修者；②持有二级司书教师资格证，在教育大学院或教育人力资源部部长指定的研究生院获司书教育课程硕士学位，有1年以上图书管理经历者。
二级图书管理教师资格条件是：①修完规定的教职课程的大学或职业大学的文献情报或图书馆学专业的毕业生；②持有准教师以上的资格证，接受过司书教师培训讲习班者；③在教育研究生院或教育人力资源部部长指定的研究生院教育科，获司书教育专业硕士学位者；④师范大学的文献情报或图书馆学专业的毕业生。
实技教师(司书)的资格条件是：①修完总统令规定的实科系技能课程的专科大学毕业生，或是高等技校相关专业的毕业生，或是按《终身教育法》第三十一条第四款规定，认证专科学历的终身教育机关的与教9币资格相关学科的毕业生|②修完总统令规定的艺、体、技能课程的大学(以大学为准的各类大学)或专科大学毕业生；③通过实技教师资考试的职业高中或三年制高等技校的毕业生；④具有实业系、艺能系或保健系的相关知识，通过了实技教师资格考试者。
在2007年12月31日修订的《教员资格考试令实施规则》的附表3中，将司书教师和实技教师(司书)的资格考试规定为：在四年制大学的文献情报学或图书馆学修完司书教师有关课程者，必修50学分以上的文献情报学专业课。此外，还要修18学分以上教职理论和教职素养课，4学分以上的教育实习课。对于实技教师(司书)，在教学课程相关内容方面不仅要修50学分以上的专业课，而且要修4学分以上(2门课)的教职理论课。这一规定适用于2008年入学的学生或插班生，所有科目必须在75分以上。
文献情报学专业者要想免试获司书教师资格，必须修完21学分(7门课以上)基本科目，50学分以上的专业课，22学分以上教职科目，其具体内容为分类学、目录学、图书馆电脑化管理、读书指导论、情报检索、情报服务、学校图书馆运营、情报媒体论等。
3.3 司书资格证的颁发和图书馆现职人员司书资格证的持有现况
韩国司书资格制度的实施是从1963年《图书馆法》和1965年《图书馆法实施令》的出台开始的。1966年，首次根据《图书馆法实施令》颁发司书资格证，并延续至今。资格证是通过专科大学的文献情报系，大学的文献情报学专业或图书馆学专业，研究生院的硕、博士课程以及司书教育院等机关取得。自司书资格证的颁发法制化以来，截止至2007年12月底，历年司书资格证获得者共计63643人，其中一级正司书1411人；二级正司书36408人；准司书25824人(见表7)，分别占总数的2.2％、57.2％、40.6％。
根据2007年《韩国图书馆年鉴》的统计，图书馆在职人员10183人(见表8)，约占历年司书资格证获得者总数的16％。由于63643人司书资格证获得者含退休人员、已故者、留学人员以及移民等，此处只是简单地将历年司书资格证获得人数与图书馆在职人数作一比较。
事实上，韩国公共图书馆现有2 842人在职人员获司书职资格证，其中一级正司书194人，二级正司书1987人，准司书661人。大学图书馆现有2644人在职人员获司书职资格证，其中一级正司书511人，二级正司书1823人，准司书310人。专业图书馆和特殊图书馆现有1040人在职人员获司书职资格证，其中一级正司书116人，二级正司书735人，准司书189人。国立中央图书馆现有254人在职人员获司书职资格证，其
中一级正司书28人，二级正司书159人，准司书67人。国会图书馆现有203人在职人员获司书职资格证，其中一级正司书18人，二级正司书127人，准司书58人。学校图书馆现有3200人在职人员，其中司书教师424人，司书60人，非正规司书2716人。简而言之，韩国图书馆现有15967人工作人员，其中司书职9487人，行政职2123人，其他职4357人，司书职占图书馆工作人员总数的59.4％，行政职占图书馆工作人员总数的13.3％，其他职占图书馆工作人员总数的27.3％。此外，在图书馆工作的在职人员有10183人获司书资格证，任司书职的有9487人，占在职人员司书资格证获得者总数的93％，其余的7％从事行政职或其他工作。
4 结论
随着1963年的《图书馆法》和1965年的《图书馆法实施令》的出台，韩国司书职员的培养和资格制度开始得以确立。在此之前虽然也有相关的活动，但是由于韩国战乱和战后的重建事业等原因未能取得有效成果。即使在艰难的环境下，为了建立司书职员培养和资格制度，国立中央图书馆的前身国立图书馆和韩国图书馆协会的前身朝鲜图书馆协会投入了巨大的关心和努力。
随着韩国图书馆法的发展，司书职员的培养和资格制度的发展取得了以下令人注目的成果。首先，司书职员的资格培养制度化，从而使司书的专门性得到了国家级的认证；其次，形成了培养各类司书职员的体系；第三，明确了按图书馆类别或政府相关部门招聘职员时，应聘者应具备的司书资格证种类；第四，使在图书馆工作的司书能够与其他专门职人员一样，得到相应的职务补贴。
韩国司书职员培养和资格制度发展，虽然取得了一些成果，但也存在下列待完善的问题：
第一，一部分有关图书馆司书的培养和资格制度的法规相互矛盾。现在通过两年制和四年制大学的正规课程，已经能够培养大量的司书职员。但是现行法第四条仍为司书教育院等短期的教育提供法律依据，因此产出过多的不必要的人力。
第二，在韩国，大学实行学部制，不仅学生们毕业所要求的学分减少，而且要求修完的专业课目下调。与此同时，由于四年制大学和专科大学所要求必修的专业课学分不均衡，导致资格证的含金量降低，资格证颁发存在不合理性，司书职的专门性也变得弱化。再则单学位和双学位所要求的必修学分不同，但是获得的资格证却一样。
第三，在图书馆，司书资格证的级别不能够与组织内部上下级秩序关系对应。韩国司书资格体系分为一级正司书、二级正司书以及准司书。在图书馆这种资格级别与组织结构几乎没有关系。近年这种情况逐渐有所改善，但仍存在不少上司的资格低于下级的现象。
前面笔者考察了韩国司书职员的培养和资格制度的建立过程，并总结了它们的成果和需要改进的问题。现在此基础上，提出以下改善方案：
第一，为了培养司书和司书教师，四年制大学和两年制专科大学设置了充分的、多样的正规教育课程。因此，司书教育院开办的与司书资格有关的限时性的短期教育课程有必要废止。为此，需修改《图书馆法实施令》第四条附表3有关司书职员的资格条件，不仅要取消“文化观光部部长指定的教育机关”和“文化观光部令所规定的教育课程”，而且要废除现行的《初、中等教育法》第二十一条第二款第二项“准教师以上的资格证持有者，接受过司书教师培养讲习班者”这一条文。
一、研究方法
1. 文献资料法: 在中国知网上查阅了 2010 ～2014 年农村学前教育的相关文献资料，并对其认真研读，为本文提供了较好的理论参考。
2. 访谈法: 采用电话和走访方式，按方位对河南省8 所农村幼儿园进行走访调查，对调查笔记进行总结整理，为本文提供了较好的实践依据。
3. 逻辑分析法: 在理论和实践调查的基础上，对问题展开逻辑分析。
二、研究结果与分析
1. 河南省农村幼儿园师资匮乏有数据显示: 2000 年，我国在园幼儿数是 1977年的2.5 倍，全国农村在园幼儿数翻了一番。随着我国幼教事业的迅速发展，对于幼儿教师和管理人员的需求骤增，幼儿师范的毕业生供不应求。尽管近年来全国各地一些院校增建了学前教育专业来培养幼儿教师，仍然不能满足整个社会的需求。幼儿师资严重匮乏，县、乡私立幼儿园正规幼师毕业的教师不到10%，村级幼儿园正规幼师毕业的教师几乎为零。2013 年 1 月下旬，教育部印发《幼儿园教职工配备标准( 暂行) 》，提出全日制幼儿园每班配备 2名专任教师和 1 名保育员，或配备 3 名专任教师。社会经济的发展需求同幼儿师资的培养实际不同步，使得省内农村幼儿园不得不在师资短缺的情况下维持办学。师资短缺也是造成幼儿伤害、教师分工不明确、幼儿教学质量难以保证等诸多问题的原因所在。
2. 河南省农村幼儿园师资需求状况通过调查农村幼儿园的岗位情况得出: 农村幼儿园主要需求岗位是保教一体化; 次要是幼儿教师、保育员、后勤人员; 其发展岗位是教学主管、园长助理、园长。人数分布情况如下图所示:走访调查显示: 虽然农村幼儿园在教师引进上做了一系列努力，但仍无法吸引正规幼儿师范毕业的学生，教师都是在本村找的一些具有小学或初中学历的女性。因为缺少必要的幼师课程培训和学习，幼儿园教师很难在教学及活动的组织上给幼儿以更多形式的培养，以哄带孩子及保证孩子基本安全为一日教学的全部，农村幼儿教学质量堪忧。
3. 幼儿园办学处于无序状态( 1) 农村幼儿家长择园标准低导致幼儿园开办无序农村幼儿园一般地处偏远，经济条件相对落后，很多家长文化程度不高，很多儿童又都是留守儿童，家长对学前教育没有足够的重视，等等原因使得很多家长在选择幼儿园的过程中没有绝对的标准。调查中得知: 很多家长都将离家近作为择园的首要标准，而将幼儿园教学质量、办学条件等作为次要考虑。这就为不具备办园条件的幼儿园提供了生源，只要有学生，幼儿家长又没有太高要求，使得很多不具备办园条件的人也纷纷办起幼儿园。( 2) 有关部门监管不力，很多私人幼儿园办园条件差农村幼儿园大多为小学附设公办园或个体园，多数园的办园条件不符合要求。活动室、午休室、室外活动场地、活动设施及教玩具等大小硬件严重不足，没有明确的教育目标，多数处于懒散无序状态。个体办园多数财力有限( 当然更多的是为了追求低投入，高产出的经济效益) ，不愿花钱增加办园成本( 有的是利用私人住房办园) 。因此，不仅硬件设施较差，幼儿园活动室面积狭小，多数幼儿教师都没有幼儿教师资格证，不懂得利用现有教学资源开展幼儿活动，更谈不上创新性地进行幼儿玩具制作或创造性地开展幼儿活动。相关部门在幼儿园校车监管上不能严格执行规定，农村幼儿园没有配备合乎规格的校车接送孩子。在幼儿饮食、幼儿活动场所等各个方面的检查上都需要严格要求，这样才能尽快规范农村幼儿园的办学秩序。
4. 教材选择随意，课程开设欠合理农村幼儿园课程应依据儿童心理发展的特点，根据儿童兴趣爱好来设置。但在走访调查中得知，半数以上的农村幼儿园根本没有相应的课程计划，课程设置及教学随意性很大。幼儿园的教材也都是园长自己做主订购，没有充分考虑教材在幼儿教育中的可行性。手工制作是幼儿非常喜欢的一项活动，它是培养幼儿动手、动脑，启发幼儿创造性思维的重要手段。音乐也能激发幼儿的学习表现欲望，培养幼儿自信。但是，因农村条件有限，很多学校并没有开设这些相应的课程。
5. 幼儿园教师工资待遇低，队伍不稳定根据我国有关的教育法规规定: 学前专任教师必须具有相应的教师资格证。然而实际情况并非如此，大量没有取得教师资格证或根本没有学过幼师的人充斥在教育第一线，成为农村学前教育发展的瓶颈。农村幼儿园聘用的幼儿教师的工资主要由幼儿园收费支付，工资相对较低，最少的 500 元/月。农村幼儿园教师的低待遇导致农村幼儿园教师队伍极不稳定，严重影响了农村幼儿园保教质量的提高。
三、农村幼儿园的可行性办园建议
1. 积极响应国家相关会议精神，将幼儿园教育作为国家教育的重要内容来抓幼儿园教育是儿童受教育的开始，对其教育质量应有足够的重视。应该把农村的学前教育作为教育的重要组成部分列入国民教育体系，纳入教育事业发展的统一规划和新农村建设的整体规划中。将农村幼儿园建设和学前教育经费列入财政预算，并逐年增加，逐步带动农村幼儿园的发展。
2. 加强对农村幼儿园的监管力度，尤其是对农村私人幼儿园的监管力度加强对不符合规定幼儿园的查处力度，取缔非法和不合格幼儿园的办学资格。积极扶持具有一定规模的私人幼儿园，定期组织园长进行学习培训，提高园长及在园教师的整体素质。
【关键词】农村;幼儿教师;队伍建设;困境;突破
学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是基础教育的基础部分，更是重要的社会公益事业。改革开放特别是新世纪以来，我国学前教育取得长足发展，普及程度逐步提高。2010年国家颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出，“到2020年基本普学前教育的发展目标，要彻底解决学前教育资源不足的难题。”但是从学前教育现有的状况来看，城市学前教育发展速度较快、水平与质量直线上升，幼儿教师专业素质在逐渐提高，专业队伍也在逐渐壮大。与此同时，区县和部分乡镇的公办幼儿园数量也在不断增加，农村学前教育的发展水平较之过去也有所提高，但农村师资仍然缺乏、管理制度仍不完善、上级政府重视力度不强、人员流动过大、后续人才缺乏导致农村幼儿园教师队伍建设带来诸多困境。因此，学前教育发展的薄弱环节和困难在农村，落实公益性、普惠性的重点在农村，幼儿园师资队伍的补充、政策性的支持、在职教师的培训重点也都在农村。[1]
一、农村幼儿教师队伍建设面临的困境
（一）上级主管部门重视力度不强
2010年国务院下发的《关于当前发展学前教育的若干意见》中指出，“要多种途径加强幼儿教师的队伍建设，完善学前教育师资培训。努力构建覆盖城乡、布局合理的学前教育公共服务体系，保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育。”但从总体来看，学前教育仍是各级各类教育中的薄弱环节，城乡区域发展不平衡，农村幼儿园的发展水平较低。当前，虽然部分农村地区按照国家指示纷纷创建公办幼儿园，但在管理制度上仍不健全，重视力度较差，主要表现为两个方面，其一，在园长任职方面，多数地区的学前教育主管部门多是委派当地的中小学的领导来担任幼儿园的园长，由于非专业出身或相关职业从业年限较短，往往导致在管理方面出现一些漏洞，如，没有将幼儿园教师进行分层管理，所有教师都是一样的要求。没有将优秀教师摆在正确的位置，使其发挥示范性作用，对落后的教师也没有让他们改变工作内容。导致好的没有更好，差的始终未变，大大影响了幼儿园教师队伍的建设。[2]其二，在教师招聘方面，一些公办幼儿园的上级主管部门没有限制教师专业及资格证书的种类，导致大量的非专业的人士涌入本行，因此，教师在教育教学方面由于缺乏专业知识与技能而对幼教工作出现茫然的现象，这对教师队伍的专业发展提出了严峻的考验。此外，在一些农村的民办幼儿园中，由于上级政府投入的资金较少，参与管理较少，也出现了严重的师资匮乏现象。如，好的学前教育教师请不来、用不起;办园条件较差，教师待遇偏低，许多优秀教师不愿来;有的以营利为目的，低薪聘进社会闲散人员;有的属于家族式管理，由家庭成员担任教师;有的为了私情接纳不合格教师……这些人员中有许多是未经过专业训练，文化水平偏低，不懂幼儿教育，欠缺良好的职业道德和敬业精神的，而难以胜任教师教学任务。
（二）教师人员流动过大
幼儿园教师流动性过大是学前教育师资队伍建设的一大困境。当前，农村民办幼儿园仍占据农村幼儿园总体数量的半壁江山，而教师的流动现象也多体现在农村民办幼儿园中。程昆（2013）指出，由于地处农村，经济发展滞后，农村幼儿教师工资待遇较低，有的幼儿园甚至连教师的基本资都不能保障，许多农村幼儿教师也加入了人才流动的大潮。[3]朱扬寿等（2007）指出，在农村民办幼儿园中，园主根据教师的工作表现决定她们的去留，如果对她们的工作不满意就随时解雇她们。[4]罗英智（2010）指出由于工作强度大，工资待遇没保障，农村现有优秀教师资源大量流失。在对教师的问卷调查中，54.2%的幼儿教师承认遇到其他就业机会时会考虑转行，还有24%的教师不能确定是否继续做下去或做多久。[5]现实中，一些农村的公立幼儿园教师也开始出现了流动的现象，如，上级管理体制不健全、师资配备达不到国家标准，园长管理方法不当、工资低于本地区同等事业单位、工作强度较大，导致园内优秀教师离职，而少部分非专业教师由于缺乏系统的专业知识与技能，面对强度较大的工作性质，其教育观、儿童观出现扭曲，甚至想办法调入其他岗位。通过以上学者研究以及现实实践探索，我们不难发现导致农村幼儿园教师流动性过大的原因可以总结为几大方面：一是能力过低，被园方辞退;二是待遇偏低，自动离开;三是不屈管理，跳出园所，另寻他路;四是寻求发展，另择高枝。面对以上教师流动的种种现象，不但影响了农村幼儿园的发展水平，更影响其教师整体专业队伍的建设。
（三）教师专业素养较低
农村幼儿教师素质的高低影响着幼儿教育事业的整体发展和学前教育公平的推进进程。当前，由于教师学历较低，非专业人员偏多，加之缺乏职前、职后的系统培训，导致其专业知识不够扎实、专业技能不够深厚，职业道德与教育理念严重不足。程志龙、程志宏（2014）对安徽的农村地区进行了调查，发现农村幼儿园教师总体上学历层次较低。农村幼儿园教师中：中专以下学历的占2.8%，中专学历的占31.6%，大专学历占47.2%，本科学历占18.3%。[6]李静，杨兵（2012）对农村幼儿教师的专业素质现状进行了研究，她指出缺乏针对性的职前职后培训导致了教师专知识的结构性薄弱。[7]目前，我国农村幼儿园为教师提供的培训往往出现职前培训走形式、职后培训无踪影的现象。
二、发展农村幼儿教师专业队伍的新突破
（一）贯彻《关于当前发展学前教育的若干意见》，加大政府的重视力度
国务院下发的《关于当前发展学前教育的若干意见》中指出“加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍。”因此，上级主管部门在执行国家下发的学前教育相关政策的同时应结合本地区的经济特点及幼儿园的发展特点来制定相关政策文件，以此保障农村幼儿教师队伍向积极态势发展。例如，山东威海市已制定《关于加快发展农村学前教育的意见》，在队伍建设方面已明确指出“配足配强管理人员和师资队伍;实施幼儿园教职工资格制度和聘任制度，提高农村幼儿教师队伍素质;切实保障幼儿教师合法权益。”虽然农村经济发展条件较差，各地区的农村公办幼儿园较少，其中多数由上级政府直接管辖，相比较民办幼儿园而言，公办幼儿园教师的工资制度及聘任制度比较完善。但在现实中，民办幼儿园却占据着庞大的数量，发展也比较滞后，加之管理主体、方法、方式比较多样，在有限的时间内无法保障教师队伍的有效建设。因此，当地政府可实行双轨发展制度，即大力发展农村公办幼儿园同时，来带动本地区的民办幼儿园的发展，在确保农村公办幼儿园教师队伍健全发展的前提下，逐渐向农村民办幼儿园投入才力、物力、人力来完善其教师队伍建设。
（二）依托《关于加强教师队伍建设的意见》，完善其教师管理制度
国务院下发的《关于加强教师队伍建设的建议》中指出“到2020年，形成一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。其中重点强调幼儿园教师队伍建设要以补足配齐为重点，严格实施幼儿园教师资格制度;农村教师职业吸引力明显增强;教师管理制度科学规范，形成富有效
率、更加开放的教师工作体制机制”。为达到此目标，各地区的相关主管部门为加强教师队伍，不断扩宽教师编制，尤其是幼儿教师编制，其数量达到前所未有的水平。与此同时，农村公办幼儿园教师编制数量也在逐渐提升，但教师的专业、学历、教师资格证的种类的严格性却难以保障，在职教师的数量也未达到《幼儿园教职工配备标准》的规定，这给教师队伍专业化的建设提出了严峻的考验。而长期被政府置之门外的民办幼儿园教师的管理却一直处在水深火热之中，导致其大量人员流失。面对农村幼儿教师队伍建设中出现的种种困境，上级政府必须采取有效措施将农村公办幼儿园及民办幼儿园教师双管齐下，在稳固教师队伍的前提下，使其向专业性发展。因此，政府及幼儿园可参照国务院下发的《关于加强教师队伍建设的意见》完善教师管理制度，具体做法如下：
首先，政府应合理配置公办幼儿园教师人员，设置适宜数量的编制，使其达到幼儿园教师配备标准;而对于农村民办幼儿园，政府应适当投入资金用于教师队伍的津贴，并给予政策性的支持，如，鼓励毕业的大专生、大学生到农村民办幼儿园支教，或建议小学、公立幼儿园退休的教师到民办幼儿园从教。其次，严格制定农村公办幼儿园教师的准入制度，如，限制教师的年龄、专业、学历、教师资格证种类等。而对于民办幼儿园，条件可适当放宽，如，学历可处于中专及以上水平，经过学前教育专业培训、具有教师资格证书即可上岗，此外，民办幼儿园可采取聘任合同的形式与教师确定劳动关系，以此稳固教师队伍。再次，健全教师考核评价制度，根据农村幼儿园发展特点，上级政府或园长可按照自身园所发展水平对教师进行全方位的考核与评价，评价主要围绕师德、专业知识、专业能力及教育理念等方面进行，并严格杜绝小学化倾向的发生。最后，政府及幼儿园应确保教师的福利待遇，如，保障教师的工资及保险，制定教师表彰奖励制度等。
参考文献：
[1]郭亦勤.《幼儿园教师专业标准》：专业化幼儿园教师队伍建设的依据[J].学前教育研究，2012（12）
[2]高斌.Y县C镇中心幼儿园教师队伍管理问题及对策[D].曲阜师范大学，2012（05）
[3] 程昆.农村幼儿教师专业发展的困境及对策研究[J].河南科技学院学报，2013（06）
[4]朱扬寿等.农村幼儿教师队伍现状及其发展对策[J].学前教育研究，2007（12）
[5]罗英智、李卓.当前农村学前教育发展问题及其应对策略[J].学前教育研究，2010（10）
一、农村代课教师存在的原因
为了合理、有效地解决农村代课教师问题，就必须深思农村代课教师存在的原因。对这一问题我们可从三方面分析和总结。
1.农村代课教师愿意坚守在偏远农村地区的教育岗位
农村代课教师的存在和发展与我国特殊的地域条件密不可分。据相关数据统计，我国农村代课教师数量庞大，主要分布在条件恶劣的偏远农村地区。艰苦的环境、物质的匮乏使很多公办教师不愿长久或根本不愿到偏远农村地区从事教书育人的工作。例如在甘肃省会宁县，为数不多的公办教师在不断流失，新的公办教师招不进来，一直是农村代课教师在这里从事教书育人的工作。由于环境艰苦、物质匮乏，许多公办教师中途退出，这是导致公办教师不断流失的原因之一。而那些即将走上教学岗位的师范院校毕业生宁可放弃就业机会也不愿前往这里从事教书育人的工作，这是新的公办教师招不进来的原因之一。
然而，随着我国整体实力不断增强，迫切要求大力普及基础教育，以提高国民知识水平和整体素养，而需要普及基础教育的恰是偏远农村地区。另外，与公办教师相比，农村代课教师更愿坚守在偏远农村地区的教育岗位上。在这种境况下，只有寻求农村代课教师解决基础教育的普及问题。归根结底，农村代课教师的存在有效缓解了偏远农村地区教师严重短缺的现状，对农村基础教育的普及与发展具有重要意义。
2.农村代课教师被迫填补公办教师遗留的职位空缺
长期以来，一些教育主管部门实行“按生定编，依生派师”的原则。虽然依据各学校实际在校学生数量确定教师数量，但忽略农村学校教师编制核算的特殊性。在中国广大的中西部农村地区，教学点的教师人数少于现行农村中小学教师编制人数的标准。教师供求矛盾的恶化，迫使地方政府只能通过聘用农村代课教师补充公办教师由于整体缺编、结构短缺等原因而遗留的职位空缺，但农村代课教师没有得到应有的编制。
3.农村代课教师成为求之不得的廉价劳动力
长期以来，我国有限的教育经费支出偏重于发达的东部沿海地区，而忽略落后的中西部地区，以致中西部农村的基础教育成为教育投入最薄弱的环节之一。拮据的财政状况必然影响农村教师队伍的建设和提高，导致一些地方宁可教师编制空缺也不愿补编。在地方财政严重不足的情况下，聘用农村代课教师便成为无奈而必然的选择。虽说聘用成本远远低于公办教师的聘用成本，农村代课教师却承担着与公办教师同等的劳动份额和工作压力。因此，当农村在编教师队伍建设无法顺利开展时，农村代课教师便成为一些地方政府求之不得的廉价劳动力（一是降低教育成本，二是有效推动农村基础教育的普及和发展）。
二、现实清退政策引发的问题
农村代课教师虽为农村基础教育作出一定贡献，但随着经济和社会的发展，按照国家的相关政策，农村代课教师的清退工作正在积极展开。在解决农村代课教师问题的具体实施过程中所引发和遭遇的现实难题依旧存在。
1.农村代课教师的合法权益无法被保障
对于农村代课教师而言，“全部清退”或“全部转正”都不符合实际，但选择“部分清退，部分转正”的举措实施起来同样存在问题，其中最棘手的就是被清退的农村代课教师的合法权益无法保障。
清退政策实施后，部分农村代课教师被迫离开教育岗位，他们的基本生活保障问题未得到应有解决，老无所养，病无所医。由于被清退的农村代课教师极少能获得与自己多年劳动相匹配的经济补偿，导致被清退农村代课教师穷困潦倒的生活状态。例如温州瓯海区某中心小学，在2002年初清退了两位具有20多年教龄的农村代课教师，按照他们的教龄，每人每年只给予100元的经济补助。又如广东省紫金县部分被清退的代课教师，其经济补偿是每人每年530元。可见，农村代课教师被清退后，其合法权益无法被保障，这必然导致本就收入不多的农村代课教师陷入生存危机。
2.农村代课教师的不合理清退影响社会和谐
被清退的农村代课教师的合法权益无法被保障必然引起农村代课教师这一群体的不满。例如有组织的上访，又如较大规模的示威等。这不仅是给地方政府的工作施加压力，更在一定程度上影响社会和谐。据报道，江苏省盐城市滨海县的部分农村代课教师（约400人）于2012年10月9日上午到该县局上访，其大大的横幅上写着：跪求领导解决代课教师温饱。另据报道，江西被清退的农村代课教师在诉求时这样说道：和谐社会，以人为本。民以食为天，我们不奢求荣华富贵，只求当初青春的付出能有回报。因此我们将依法要回一份公道待遇。公道不还，维权不止。可见，农村代课教师的合法权益无法被保障将不利于社会的和谐发展。
3.农村代课教师的清退使农村基础教育发展再陷窘境
农村代课教师清退政策未充分考虑农村教育发展的现实。清退政策实施以后，大量教育岗位的空缺导致偏远农村地区中小学教师的短缺问题加剧，办学困难随之加重。例如，甘肃省会川镇罗家磨福和希望小学的七名农村代课教师被清退六名，导致学校的正常教学活动无法开展，甚至陷入半瘫痪状态。在一些地方还出现了不得不关闭教学点的后果。因此，如果找不到更加合理、有效的解决方案，必然令农村基础教育的发展再陷窘境。
三、有关农村代课教师问题的解决对策
根据农村代课教师群体产生的原因及农村代课教师清退政策在实施过程中引发的现实问题，笔者认为建立和完善农村代课教师师资管理机制，根据各地不同现状对农村代课教师采取“分流政策”是有效的解决对策。
1.控制数量，提高素质
清退农村代课教师可先从控制数量开始，同时，提高在职农村代课教师的素质。一方面，农村代课教师清退政策的出台和实施并不意味着“一刀切”“快刀斩乱麻”，清退农村代课教师是一个过程，从控制数量入手是较好的开端。另一方面，加强对农村代课教师的培训尤为重要。在终身教育已成现实的情况下，按照构建“学习型”社会的要求，既要为广大农村教师创建良好的继续教育环境，又要积极引导广大农村代课教师参加继续教育活动。具体包括三点。一是落实培训经费，鼓励在岗农村代课教师带薪进修，并由相关财政补贴。二是充分发挥农村中小学现代远程教育系统的资源优势，大力开展乡级培训和校本培训。三是建立健全监督考核机制，将农村代课教师专业素养的提高和继续教育的落实纳入考核序列，从而有效保证现有农村代课教师的合格率。
2.制定政策，合理分流
为进行农村代课教师的合理分流，实现农村代课教师身份的转变，“代转公”考试政策成为有效的解决策略。
农村代课教师欲参加“代转公”考试，应具备三种资格。第一，热爱教育事业，为人师表；具有良好的思想品德，遵纪守法。第二，拥有教师资格证书。报考小学农村代课教师的，应具有小学教师及以上教师资格；报考普通初中农村代课教师的，应具有初中教师及以上教师资格；报考普通高中农村代课教师的，应具有高中教师及以上教师资格。第三，应具备一定任职时间。具体包括两种情况：一是在普通全日制学校连续任教一年及以上且现在仍在职的农村代课教师；二是因为某些原因已经离岗，但代课时间超过10年的农村代课教师。
在“代转公”考试后，通过与未通过的农村代课教师均应得到妥善安排。通过“代转公”考试的农村代课教师，应按照相关法律，转为公办教师，并获得与公办教师同等的待遇。未通过“代转公”考试的农村代课教师，应为他们免费提供培训机会，进一步提高他们的能力，允许他们再次参加规定期限内的“代转公”考试，顺利通过后将享有和一次性通过“代转公”考试的农村代课教师一样的权利。
无资格参加“代转公”考试和始终无法通过“代转公”考试的农村代课教师也应获得妥善安排。对无资格参加“代转公”考试的农村代课教师，应免费为他们争取参加的机会。例如贵州等省，为农村代课教师提供免费的教师资格培训，以助其顺利通过教师资格考试，最终获得参加“代转公”考试的资格。对始终无法通过“代转公”考试的农村代课教师，应对其进行合理清退。各级政府和相关部门应按照被清退农村代课教师的任职年限制定补偿机制，并将已达退休年龄又无资格转正的农村代课教师纳入社会保障体系。而对未达到退休年龄又无资格转正的农村代课教师，地方政府和相关部门应对其进行免费再就业培训，鼓励他们积极就业和创业。
3.加大投入，提高待遇
农村代课教师存在的根本原因是县级财政无力承担本地正常教育运行所需的经费。因此，加大对农村的教育投入，强化师资队伍建设是解决农村代课教师问题的有效对策。
面对地方教育经费严重不足的现实，农村教育经费的投入主体应实现重心上移，建立以“中央为主”或“以省为主”的农村义务教育财政体制。只有上级政府加大财政运转，主动向地方教育作出适当倾斜，才能从根本上解决县级政府在禁用农村代课教师时“心口不一”的问题。当然，中央政府必须积极、有效地协助省级政府，较好地解决农村的基础教育问题。
在解决经费问题之后，提升师资力量的问题就变得刻不容缓。因此，提高农村代课教师的待遇，吸引资质好的教师前往农村地区任教就成为解决偏远农村地区师资短缺的有效对策。
