时间：2022-02-13 05:00:50
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇研究生个人学年总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
摘要：高职院校“1+1+1专业导师制”人才培养模式是以培养高素质技能型专门人才为目标，将学生在校三年的学习划分为三个阶段，每一阶段都设计明确的培养任务。学生在专业导师的指导下进行学习，既有利于丰富高职院校学生的专业知识，又有利于提高学生的创新能力和技能水平。
关键词：高职；专业导师制；培养模式；创新
一、引言
近十年来，高职院校按照教育部和省市教育行政部门的要求，在人才培养模式、教学模式、课程模式、师资队伍建设方式、实训中心建设方式等诸多方面围绕“创新”、“工学结合”、“校企合作”等关键词进行了大量有益的探索，直接推动了我国高等职业教育的快速发展与质量提升。这些创新与改革的举措一方面在教育系统内部巩固了高职这个年轻分支的地位，另一方面在社会上也扩大与提升了高职作为教育崭新类别的影响。
改革与创新需要激情、需要胆识、需要努力、需要坚守，但改革与创新毕竟是一件新生事物，也需要尝试、需要耐心、需要纠偏、需要总结。当我们静下心来，审视与研判高等职业教育所取得成绩的同时，也发现了一些忽略与轻视。目前高职院校在改革与创新过程中存在“两重两轻”现象：
1、改革与创新重共性轻个体。近年来，高职教育开展的系列探索实践立足点在共性上，如人才培养目标的定位、专业服务岗位的界定、专业标准和课程标准的制定、技能证书获取标准的制定、职业素养的普遍要求、毕业设计（论文）的基本要求、顶岗实习的考核标准、就业与创业教育的基本内容等。高等职业教育因办学规模大、发展快、模式与经验形成积累少，外加政府指导协调缺位、办学经费紧张、社会和企业配合程度低、教师自身素质不符合要求等相关因素影响，在过去以“校区建设与扩大规模”为特征的办学阶段是无可厚非的，也是符合阶段性办学客观实际。但随着高等职业教育由规模扩张向内涵提升的重心转移，这种全神关注共性的办学思路就有失偏颇了。高等教育的其他阶段，如本科阶段的导师制在中外已施行多年并取得了显著的成绩，研究生教育阶段的导师制更是作为基本培养制度在全球得到了普遍推广。在普通教育和中等职业教育领域，世界各国也推行或试行了以引导学生身心健康、克服学习考试压力与障碍、树立今后成长和就业为主要内容的导师制或类似制度。这些教育分支实行导师制或类似制度的主要目的，在于在关注与重视学生群体共性发展的基础上，承认学生群体中因自身因素（性别、性格、爱好、思维模式等）和非自身因素（家庭背景、来源城乡与区域、前期教育质量、家庭价值取向等）影响而带来的客观差异性，因人而异和因材施教，通过相关教育方式方法保证个体和个性的培植与发展。在关注重视个性个体的教育上，高等职业教育不能例外，也不应该例外。
2、改革与创新重教师轻学生。近年来，各个高职院校进行的改革与创新举措大部分集中在教学领域，主要是涉及专业设置、课程模式、技能培训模式等方面的内容，如基于工作过程系统化的课程改革、项目化课程设计、理实一体化教学模式改革、生产型实训场所设计、顶岗实训模式的推行、情景式校本教材编写、双师素质教师培训等。高职院校这些改革与创新的举措在实施过程中，设计主体是教师，完成主体也是教师。学生是被动的参与者、是改革的响应者、是创新的实验者。在整个改革与创新的过程中，学生由于了解程度、理解程度、参与程度的关系与教师和学校的最初设计和愿望产生了一定的差距，使改革与创新的预期值打了折扣，尽管这些举措是以学生职业素质提升和岗位就业能力培养为“善良”目的的。
高职院校的学生如其他各类教育分支中的受教育者一样，是学习的主体，是人才培养任务最终的落实者、执行者。涉及到人才培养方面的改革与创新缺乏学生的积极配合支持是很难实现设计初衷的。基于这两个方面的分析，三年以来，我院在电子信息工程系开展了“1+1+1专业导师制”人才培养模式创新实验，在重视学生共性的基础上，尊重个体，发展个性；在充分调动教师积极性的基础上，大力提高学生的参与性，主动性。目的是通过这个改革创新项目，协调好教师与学生的关系、共性与个性的关系，弥补过往改革与创新中两者脱节的问题，以学教共襄，教学相长理念为今后其他改革创新项目探明一条新路。
二、专业导师制的由来
教师引导、指导、教导、辅导学生或学徒学习知识、提高素养、掌握技能的历史由来已久，无可考证。古希腊露天的“学场”和中国宋朝以及更早时期盛行的“书院”都可以说成是导师制的雏形。现代教育中，导师制作为一种教育制度的来源，世界范围内公推是英国牛津大学的贡献。在当今教育教学组织模式中，导师制已发展成为与学分制、班建制齐名的三大教育模式。
导师制作为一种教育模式，不应该仅限使用于一种或两种教育分支中。但由于当代学校教师与学生人数相差悬殊，导师制在现在教育中更多的是使用于高等教育的高级层次——研究生教育中。近年来，国内外许多高校包括以应用型、技能型为培养目标的应用型（高职）院校探索在研究生教育以外的高等教育中尝试建立一种新型的教育教学制度——导师制，以更好地贯彻人的全面发展和共性与个性协调发展的现代教育理念，更好地适应素质教育的要求和人才培养目标的转变。
在分析导师制作为一种教育模式的本质特征后，我们借鉴国内外高校特别是应用型（高职）院校的经验，决定以专业为单位，以校企合作为支撑、以划定不同阶段为步骤，以赋予量化可操作任务为抓手设计来设计“高职院1+1+1专业导师制”这个改革创新项目。
三、总体设计
高职院“1+1+1专业导师制”人才培养模式的内涵是：高职院聘任学科专业带头人和科研、教学骨干教师担任专职专业导师，聘任来自校企合作单位的技术骨干为兼职专业导师，为每位学生配备专、兼导师各1名，其中以专职专业导师指导为主，兼职专业导师指导为辅。从学生入校开始，有组织、有计划、有目标地对每个学生进行专业方面指导与训练。每位学生通过参与导师承担的工程开发、技术服务、实训指导项目，以及参加每学期由专业导师制定的专业训练等实践活动，培养学生的自主学习能力和实际动手能力，提升学生的技能水平。
根据学生学业成长的特点，我们把学生在校学习划分为“三”个阶段，如图1所示。在每一个阶段中，学生在专业导师的指导下，完成“十”个专业学习与实践任务。在“1+1+1专业导师制”人才培养模式中，三个“1”紧密相连，有其明显的内在传承性和逻辑自洽性。专业导师服务于学生在校的整个教育过程当中，形成了一种全新的人才培养模式。
图1“1+1+1专业导师制”模型结构图
四、功能分析
第一个“1”（第一个角色转换期）——第一阶段：导学（引导学生如何去学习）。该阶段专业导师主要以“导学”为主要工作，培养学生专业学习兴趣，引导学生学习专业知识。在专业导师的“导学”引导下，学生完成一个“一”任务。
学生入校后第一学年的第一学期，专业导师根据学生具体情况和学院资源状况提出合理的学习方案，使学生初步了解专业学习内容，为学生营造互动互学的学习环境，帮助学生形成个人学业发展计划。这样能有效帮助学生实现从中学生到大学生的角色转换，易于发现和拓展学生潜能，形成专业思想，激发学生学习的积极性，为后期专业的学习打下良好的基础。
第二个“1”（学业精进期）——第二阶段：导能（提升学生专业技能水平，指导学生学业成长）。该阶段专业导师主要以“导能”为主要工作，通过指导学生完成五个“一”任务来提升学生专业技能水平，指导学生学业成长。
学生在校第一学年第二学期到第三学年的第一学期，专业导师带领学生进入企业进行认识实习，帮助学生逐步建立牢固的专业思想，使其热爱自己的专业；帮助学生正确认识职业，逐渐掌握现代职业岗位的基本要求；带领学生参与大学生创新等专业项目的科研，完成一件专业作品，从而有效提高学生的专业技能水平。同时强化职业意识，创业意识，明确职业在人生中的地位以及职业与专业、就业的关系，指导学生做出个人职业生涯规划。
第三个“1”（第二个角色转换期）——第三阶段：导业（指导学生进行职业定位，做好就业准备，最终成为一名合格的技能型人才）。该阶段专业导师主要以“导业”为主，指导学生进行职业定位，做好就业准备，全面提供学生的综合职业能力（关键能力），并跟踪解决学生就业后岗位工作中存在的问题等，引导其最终成长为一名高素质技能型专门人才。
本阶段时间区域为学生在校第三学年的两个学期及毕业后的很长一段时间。专业导师在引导学生学习、指导学生就业准备的过程中，按照专业技能训练计划，培养学生实践技能能力，获取一份本专业职业资格证书。指导学生进行顶岗实习，综合运用所学的专业知识。通过指导学生进行毕业设计并撰写毕业论文，使学生具备本专业技术综合应用能力和实践创新能力。在学生就业一年内，专业导师与学生保持紧密联系，及时了解学生就业情况并进行相应指导，力争一到两年内使学生成为一名合格的高素质技能型人才。
图2“1+1+1专业导师制”人才培养模式实施结构图
五、成果与创新
高职院校实施“1+1+1专业导师制”人才培养模式可以强化对学生专业学习的连贯指导，加大学生工程技术实践能力的培养，促进学校的产学研结合，进一步完善学生管理制度，提高学校的办学质量。其成果与创新点具体归纳起来有以下几个方面：
1、以系统论的思想构建了人才培养模式创新体系。针对当前高职教育人才培养过程存在的重教师、轻学生和重共性、轻个性的“两重两轻”问题，运用系统论方法，综合考虑人才培养模式创新体系各要素之间的关系，以校企合作和工学结合为核心，从学生全面成长规律出发，以制度设计为起点，通过方案制定与实施、成果响应与反馈构建起了有利于高职学生全面发展的人才培养模式创新体系。充分利用人才培养模式创新体系的整体性优势，实现人才培养模式创新成果的最优化。
2、以“以生为本”的理念构建了“1+1+1专业导师制”人才培养模式。以培养高素质技能型专门人才为基本目标，充分尊重学生个体，促进学生个性发展。针对学生个体差异性和三个“1”阶段的角色特点，以专业导师承担的企业技术服务项目、主持的教科研课题、设计的专业能力训练计划等专业实践活动为资源，有组织、有计划、有目标地设计了十个实践任务，构建了有利于培养学生基本职业能力、综合职业能力、职业核心能力的“1+1+1专业导师制”人才培养模式。
3、以一体化为方法构建了人才培养模式创新的体制机制。在学校、系和专业三个层面上，对人才培养模式创新的体制机制进行整体制度设计。成立了领导小组，全面负责人才培养模式创新的领导与组织、规划与协调、实施与建设、验收与评估等工作。以专业建设委员会为纽带，构建以双导师为特征的工作运行机制、以全程监控为特征的质量保障机制和以项目工作室为特征的物质保障机制，建立了适宜人才培养模式创新活动开展的指导系统。
4.、以项目工作室为支撑平台开展企校合作与人才培养。在学院董事会协调下，以专业教研室为基础、以工程项目为载体、以专兼职导师为主体，校企共建工作室（部），搭建人才培养和技术服务的平台。学生在导师的指导下积极申报省教育厅和学院立项的大学生实践创新项目，并结合自身专业核心课程的学习和实践训练任务，参与专兼职导师的研究开发课题、产品设计、性能检测等项目，充分启迪了学生的自主学习精神，发挥了学生的主观能动性和创造性，培养了学生的职业迁移能力。
5、以政策为引导加强教师队伍特别是导师队伍建设。实行访问工程师制度，选派青年教师去企业参加工程实践，提高了专业导师中双师型教师的比例。积极创造条件选派教师参加国内外业务学习与培训，提高了教师的教学能力、实践能力及科研能力。校企合作共建专业导师教学团队，兼职专业导师与专职专业导师协调分工、互相配合，通过开展面向新工艺、新设备、新产品、新项目的技术交流活动，构建专兼职导师的知识互通、能力互提的良好学术交流氛围，使得企业兼职专业导师的专业理论知识得到进一步加强，专职专业导师的技能水平得到了进一步提高。构建了结构合理、素质优良、专兼结合、相对稳定的专业导师教学团队。
参考文献：
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关键词 网络二语教学 有效互动 非线性教学活动 教学反馈
作者章文君，金华职业技术学院副教授，美国密歇根州立大学孔子学院网络汉语教师（2009-2010），浙江大学外国语言学与应用语言学专业硕士。（金华 321007）
一、引言
随着网络科技的进步，外语教学界已经充分意识到利用网络开展二语教学的潜力，应用性和理论性的研究不断增多（例如，Kern & Warschauer， 2000； Liou， 2002；刘显亲，2004；柯应根， 2010）。这些研究主要集中在网络二语教学的可行性和必要性、网络二语教学模式、学生自主学习等方面的探讨，但是缺乏对在网络环境下二语学习效果因素的研究，特别是对有效教学互动的研究。网络环境下的二语教学可实现师生间一对多、多对一模式,教学可以非同时同地进行，具有多媒体集成、跨平台资源共享、个别化学习、交互和远程教学等许多独特的优势，大幅延伸了传统课堂的教学内涵及方式，为二语教学带来了新的希望和前景。在网络二语教学环境中，互动是提高教学质量必不可少的组成部分和有效手段。但是，创设和维持网络教学中的有效互动远比在传统教学中困难。因此重视和分析网络二语教学环境，提高互动的有效性，对促进实现学习目标、切实提高教学质量具有重要的实践价值和理论意义。
二、二语习得、远程学习与网络互动
二语习得研究的主要任务之一是探究人们在二语学习活动时的心理过程，以及影响这种过程的各种因素，对教学互动的研究就是一个重要的焦点。监测模式论（Monitor Model）认为互动是“吸收”的源泉，互动对于后天潜意识的语言习得起到有效内化（internalize）的作用（Krashen，1978）；涵化模式论（Acculturation Model）认为互动是学习者融入语言社区的主要途径（Schumann，1978）；会话分析论（Conversational Analysis）则认为语言习得主要是通过互动，所以话语分析可以用来研究语言学习（Hatch，1978）。互动假说（Interaction Hypothesis）认为语言学习发生在有意义的会话互动所产生的结果中（McIsaac & Gunawardena，1996）。Gass & Selinker（2000）提出“输入-互动-输出” 论（Input-Interaction-Output：IIO），认为互动是在语言学习过程中帮助和引导学生注意与目标语言不匹配的关键因素。
广义上的互动包含互动主体间、主体与客体间的相互影响和相互作用，通过互动获取真实语言交际材料和包括修正、反馈等各种类别的交流机会。网络教学环境下的互动，不但包含了师生互动、生生互动，而且还涵盖了人机互动和教学内容与学习主体的互动，创建了一个日益接近现实语言交际的立体交互模式。有效互动体现在互动结果是否符合预期教学目标，是否具有公平性、动态生成性、主体间性等特征，是否能尽力促进所有学生积极、主动、深层次地、实质性地参与各类学习活动，在参与中使每个学生在其自身原有的水平上获得提高和发展，因此互动的有效性可以从互动的参与度与目标促成度两个方面来衡量。
网络技术的发展为增进语言教学中的互动和对教学互动的研究注入了新的动力。三十多年前， Weible（1987）就描述了机辅语言学习（CALL）的三个显著特征：结构化互动、过程导向、自动化和个性化的指令。结构化互动指计算机程序能设置学习者与学习主题互动的范围和界限，过程导向指计算机能够模拟和显示语言交互过程，自动化和个性化指令则指程序能够识别个别学习者的需求，并做出相应的调整。这些特征同时也揭示了互动、学习者和软件程序在智慧机助语言学习（intelligent computer-assisted language learning：ICALL）和智慧辅导系统（intelligent tutoring system：ITS）之间的相互呼应。基于网络的二语教学是依赖于计算机中介传播（computer mediated communication：CMC）的一种教学方式。Fahy和Ally（2005）研究了远程学习中的网络互动，发现学习偏好并不影响学生参与网络课程的整体水平，即使在高度结构化的网络课程中，学习者仍可以从学习内容到学习方式上进行选择并与各种课程元素进行有效的互动。毫无疑问，在基于网络的二语教学中，与传统的课堂教学一样，网络教师可以从形成性考核的权重分配和终结性考核的内容和形式等方面鼓励学习者参与课程互动，但是学习者仍是对参与互动的形式和频率作出决定的主体，外部的激励因素如学分、成绩等只是构成互动的一个因素。Ktter（2001）总结了CMC的特点，认为CMC最重要的作用是通过使学习者产生一定程度的“焦虑心理”来提供更多的参与互动的机会，促进更多更快的反馈、信息存储和检索。
从以上讨论中，我们可以看出，基于网络二语教学中的教学互动在于学习者主体、教师和网络作为硬件和软件的一种综合媒介三者之间的有效协同，这一有效协同为有效互动创造了条件。
三、对美国网络二语教学有效互动的观察
目前，美国有近90%的传统高校开展网络语言教学，利用网络进行汉语、日语和西班牙语等二语教学已成为新的重要的教学方式。现代网络语言课程可以提供丰富的互动条件和机会，美国在这方面的实践和研究值得我们借鉴。下面以2009-2010学年中对美国一所州立高校开展网络二语教学的实地考察为依据，分析网络二语教学中的互动特点。
我们以这所州立大学开设的四门网络二语教学课程为例：汉语3B（Sem2 09/10 Sec1）、德语1A（Sem2 09/10 Sec1）、法语1B (Tri3 09/10 Sec1）和日语1A（Sem2 09/10 Sec2）。四门课程分别由不同的网络教师执教，使用Blackboard 9.0教学平台（例图1）。其中汉语3B课程2个学期，采用Adobe Presenter 7.0网络会议系统实行同步网络语言教学（例图2）。当学生登录一门课程的时候，能看见个性化的课程主页面。下文介绍Blackboard系统中常见的互动途径。
1、公告栏（Announcements）
学生登录课程后，在第一个页面上就可以阅读网络教师的公告信息。这些公告构成了学生和教师之间的异步互动(Asynchronous interaction)。公告栏是教师与全体同学的互动，但是由于网络学习者之间互相独立，所以学生往往认为这是教师与其个体的互动。公告栏互动的目的是为学习者提供内容学习的通道、支持和反馈。要求学生每天至少查看公告一次，因为教师可能通过这个工具传递最重要、最及时的信息和通知。有些教师按照学期开始后的时间顺序，每周一次消息，告诉学生一周的重点和注意事项。有些教师将学生在作业中普遍出现的问题，通过公告的形式进行公布和分析。
2、留言板（Discussion Board）
留言板是学生与教师之间，学生与学生之间参与讨论和互动的主要阵地。教师可以将一部分作业，特别是语言文化背景方面的主题，通过留言板布置。例如，教师创设一个话题，让学生沿着这一思路讨论，发表观点。第一个学生发表了意见，下一位学生可以沿着这一思路继续讨论，周而复始，不断循环。教师适时给出评价和引导。另外，学生也可以自己创设话题，例如，某学生在网上看到一些与目的语和课文主题相关的信息，可以到留言板上与同学们共享，也可以就此提问，同学们可以发表意见，也可以再开辟新的系列主题。在学生的目的语言水平达到一定程度的时候，也可以通过上传音频文件（如采访、小组讨论和聊天）的形式进行有声讨论和互动。学生在留言板上信息是异步的和线性的。这种类型的互动可以是学习者与其他学习者之间的，也可以是出于学术支持为目的的学习者和教师之间的。教师观察和统计学生参与讨论的次数，判断其参与的积极性，学生的表现可以在形成性评估中得以体现。
3、邮件系统(BB messages)
邮件系统是学习者和教师之间、学习者之间最直接、最及时的互动渠道。网络教师一般被要求在24小时内答复学生的邮件。学生可以通过邮件系统进行各类学习咨询，包括课本内容理解，作业难点，网络“面授”上的疑问，课程评估、假期、请假、延迟交作业的截止日等任何与该门课程相关的问题。教师利用邮件群发功能，对于班级普遍出现的问题进行集体解答，也可以单独给学生写信解决个别问题。如果是团队教学，教师还可以将有关邮件抄送给其他教师。系统中自动设定学生和团队教师的邮址，教师不能擅自增加或减少成员信息。邮件系统一方面是对公告栏的补充，另一方面更体现个性化的互动和支持。当然，有些教师另外还会提供个人邮址或联系电话，以方便学生或家长在紧急情况（如在Blackboard系统中遇到技术问题）时交流使用。
4、个别辅导系统（Tutorials）
个别辅导包括家庭教师辅导（Tutors）和办公时间辅导（Office Hours）两类。一般一门网络语言课程除了有主要负责课程建设（设计课程、备课、上传资料、布置和批改作业、评估学习结果、有些课程提供网络会议）的教师，往往另外提供5-10名说本族语的具有相应资历的家庭教师名单，在开学初公布，允许学生个别联系这些教师以获取免费家庭辅导。辅导内容和方式比较灵活，双方可以约定一定时间的对话或者解答疑问等。这些家庭教师一般是本大学的一些研究生，出于自愿，或者出于练习英语的目的接受这个任务，这也是一种非常有效的自由的互动形式。办公时间辅导是教师除了提供正常的课程服务外，另外再提供每周2-3小时的辅导，学生可以通过各种工具，例如SKYPE、QQ、或者网络（视频）会议系统，单独找教师提问和接受辅导。
5、作业布置、提交与反馈系统（Assignments, Submission and Comments）
网络课程的作业包括听、说、读、写四个方面。书面作业一般定时定量，一周4天的作业，每天1-2个任务。完成和提交作业有截止日期规定；同样，教师给予评价和反馈也有时间规定，一般是学生提交作业后的1-2天。读、写作业可以用书面形式给予反馈，听和说的作业往往要求学生自己录音之后提交，教师需要利用个别辅导和网络会议的时间进行“当面”纠正，或者也通过录音的方式给予反馈。为了加强学习效果，教师还会布置一些要求学生根据大纲、语言点，与其他学生进行对话和聊天，或者学生与其家庭成员之间对话的录音，或者创设情境、拍摄录像后转换格式提交的作业。期中和期末，教师布置测试，每位学生被分配到一个进入系统答题的密码，要求在统一的时间段内完成并递交。Blackboard系统中的成绩中心（Grade Center）是教师批改作业和测试题、提供评价与反馈以及学生查询成绩的平台。教师可以在不同的时期创设学习进展报告（Progress report）,详细描述学生完成作业、参与各类互动、出席网络会议等情况，以及该学生的成绩得分，同时教师将学习进展报告发送给学生及其监护人。
为了准确把握网络二语教学的情况，2010年7月该校相关部门通过问卷对115名网络二语学习者进行了调查，涉及四种二语（其中汉语学习者50名、德语学习者20名、法语学习者20名、日语学习者25名），问卷回收101份，有效问卷95份，回收率与有效率分别为87.82%和94.06%。调查内容包括四方面：（1）学习者背景，（2）网络学习过程中参与互动情况及对网络课程的看法，（3）对各种互动媒介角色的理解，使用互动工具的频率、种类、偏好、积极效果和消极因素，以及遇到的障碍，（4）对提高互动有效性的建议及对网络课程和教师的期待。
本文主要涉及教学互动，有关互动的主要结果可以归结如下：
（1）对网络二语课程的总体看法。绝大部分学习者（85.71%）喜欢网络二语课程，相比传统课程，网络课程更自由、更方便，信息资源更丰富。有部分使用网络会议系统的学习者（28.57%）提出经常遇到技术问题，如话筒不起作用、网速缓慢等，使他们无法和其他学习者和老师互动，但是事后通过课堂录音和邮件系统与教师交流，可以得到解决。
（2）由于不同的个性，对网络技术使用能力的差异，对互动媒介的理解和偏好不同，产生不同效果。不同教师对于各种媒介的偏好也导致学习者的不同反应。例如，德语教师十分重视公告栏的使用和更新，不间断地使用目的语，语言个性化，学生最喜欢德语课程的公告栏互动；日语教师用图文声像并茂的自我介绍PPT创设留言板的话题，很好地发挥了留言板的作用，加强了与学生之间的互动和联系，学生参与积极性高。除了公告栏和留言板，汉语教师使用各种视频工具，如SKYPE等在办公时间帮助学习者面对面地纠正发音，这种适时的、社会性呈现的行为让学习者不再感觉网络教学虚拟性可能带来的孤独感和距离感。教师还充分利用网络会议系统中的网络聊天工具来加强师生间的互动。
（3）对教学互动的看法。一是无论教师使用公告栏、留言板、邮件系统或其它互动形式，在给予反馈时，一定要同时解释错误，直接给出答案的反馈对学习不利；二是留言板不仅促进了学生和教师，学生和学生之间的交流，而且为其他学习者观察和学习提供了帮助，同时也有利于建立学习者个性化的学习档案；三是“聊天”可能成为有价值或者使人沮丧的学习经历，如果教师事先帮助学生准备与主题相关的词汇、语法和表达方式就会产生积极效果；四是公告栏能帮助学习者的二语学习有规律地向前行进，但是前提是教师有规律地建设公告栏，更新及时、有丰富的内容，建议同时利用各种工具创设使用目的语的情境；五是学习者欢迎教师以多种社会性方式呈现，例如，及时回复邮件和更新各类课程信息，及时批改作业并尽量给出详细的评语，学习内容和活动尽量与学习者的现实身份和生活相结合并具有语境的真实性，提供充足的网络视频交流机会，在各类互动中使用个性化语言，关注学生的个性差异等等。
四、网络二语教学有效互动分析
在网络二语学习环境中，不同的学生带着不同的需求，由此产生不同的互动频率、模式和结果。根据以上的观察和调查，可以看出有效互动具有三个特点，从互动的参与度与教学目标的促成度两个方面得到了充分的体现。
（1）非线性教学活动。非线性教学活动以认知主义教学理论为基础，将教学过程视为动态知识的自我建构过程。这对网络环境下的二语学习尤为重要，与传统的课堂教学不同，网络学习者的的背景、年龄、知识和技能起点水平、学习时间、心理特点等变量的异质性大大超过同一性，因此，在教学内容和活动上应呈现出意义建构的、双向的、不确定的、多选择的、个性化的特征；在教学反馈和评价上同样应是动态生成的、即时的、多样化的。这些在传统课堂教学中很难或无法实现的特征，在网络环境下完全能够实现并得到充分的发挥。非线性教学特点也得到二语习得理论的支持：语言习得的过程常常并不是循序渐进的、线性的。
（2）即时反馈。即时性是有效互动的关键组成部分，预先设置的系统自动反馈、学习档案和电子邮件的快速反馈是“即时”的重要方面。公告栏、留言板、网络会议、成绩中心等对学生的学习表现进行“即时”评价和反馈，这与传统的课堂中学生欢迎教师以不同的形式对其表现作出积极的、及时的反馈完全一致。
（3）个性化学习目标关联。在网络环境下，教师可以通过多种形式鼓励参与者表明需求，使他们的个人学习目标与互动之间产生联系。学习者的目标倾向与学习策略和学习成效相关联，网络环境可以鼓励那些在面授课堂中不愿意走到前台的学习者参与更多互动，使学习者在无时空限制、无各种心理焦虑的状态下充分利用各类可选择的课程资源，达到课程总体和各自的学习目标。
因此互动的有效性可以从互动的参与度与目标促成度两个方面来衡量。
五、对我国网络二语教学的启示
我国学者在网络二语教育领域作了很多探索性的研究（例如，贾国栋，2003；顾曰国，2005；丰玉芳，2009），主要以英语网络教学的实践和研究评介为主，其它语种涉及较少。全国《大学英语课程教学要求》（2004）颁布后，英语网络教学首先在国内180所试点高校全面开展，多媒体网络英语教育逐渐由试点走向推广。与国外网络二语教学的实践和理论研究相比，我国网络二语教学起步较晚，发展较慢，对有效互动技术和机理的系统研究尤其缺乏，普遍存在重硬件配置轻实证研究和理论指导的问题。我国网络二语教学数据库和积件的建设几乎还是空白，目前普遍使用的主要是各出版社按照《大学英语课程教学要求》和教材配置的授课课件光盘。受此影响，网络教学的教法单一，缺乏有效互动；即使已有互动，其目的往往以升学、考试为核心，互动方式以知识为绝对中心，互动方向多集中指向教师，使师生之间本是丰富多彩的互动教学方式变为机械重复的知识讲授和测试训练。
以促进有效教学互动作为出发点和突破口不失为发挥网络教学的整合优势、提升我国高校网络二语教学水平的一个有效途径。美国已经成功开发的、包含丰富二语教学资源数据库的Blackboard平台、Moodle平台， Adobe Presenter网络会议软件以及已积累的实践经验值得我们学习借鉴，这些网络教学的实践正是从学习者的参与度和教学目标的促成度两个方面充分发挥和体现了互动的有效性。网络二语教学既是一次全新的机遇，又是一个艰巨的挑战。我们应充分发挥网络的特点和优势，精心设计互动要素，为各类有效互动创造实现的条件。
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