时间：2022-07-31 17:01:31
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇描写花的四字词语，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
单元知识小结
一、易读错的字
霎(shà)时
大堤(dī)
盼(pàn)望
逐(zhú)渐
翻滚(gǔn)
顿(dùn)时
地震(zhèn)
稻穗(suì)
风俗(sú)
庄稼(jia)
跃(yuè)出
归巢(cháo)
霸占(zhàn)
睡眠(mián)
坠(zhuì)落
半明半昧（mèi）
人声鼎（dǐng）沸
山崩（bēng）地裂
二、易写错的字
犹：下边是“尤”，不是“龙”。
卵：左右两边里面都有一点，不要丢了。
稼：左边是“禾”，不要写成“木”。
三、会写词语
潮水
据说
大堤
宽阔
盼望
滚动
顿时
逐渐
犹如
地震
霎时
余波
奇观
农历
依旧
淘洗
牵手
庄稼
风俗
跳跃
葡萄
水稻
成熟
柔和
满意
招待
传说
一堵墙
鹅卵石
山崩地裂
人山人海
齐头并进
坑坑洼洼
四、多音字
笼
号
假
间
尽
模
观
五、形近字
六、近义词
依旧—依然
顿时—立刻
霎时—刹那
犹如—仿佛
宽阔—广阔
笼罩—弥漫
屹立—耸立
颤动—震动
淘洗—清洗
柔和—轻柔
跃出—跳出
奇妙—美妙
新鲜—鲜嫩
霸占—强占
纳凉—乘凉
静寂—寂静
微小—细小
模糊—朦胧
漫天卷地—铺天盖地
人山人海—人头攒动
若隐若现—时隐时现
摇摇欲坠—岌岌可危
七、反义词
宽阔—狭窄
明亮—黑暗
美丽—丑陋
奇妙—平常
新鲜—陈旧
静寂—喧闹
微小—巨大
模糊—清晰
风平浪静—风号浪涌
人声鼎沸—万籁俱寂
摇摇欲坠—根深蒂固
八、词语搭配
(宽阔)的钱塘江
(柔和)的月光
(高高)的点苍山
(明亮)的月盘
(细细)的溪水
(灰白色)的鹅卵石
(可爱)的小水塘
(新鲜)的花瓣
(密密麻麻)的星星
(静寂)的夜
(星群密布)的蓝天
(半明半昧)的星
(洒满月光)的小路
(漫天卷地)般涌来
九、词语归类
1.
描写人多的四字词语：人山人海
人头攒动
车水马龙
万人空巷
摩肩接踵
络绎不绝
人满为患
2.
描写声音的四字词语：山崩地裂
震耳欲聋
鸦雀无声
万籁俱寂
锣鼓喧天
莺声燕语
婉转动听
3.
形容情况危急的四字词语：摇摇欲坠
迫在眉睫
十万火急
千钧一发
险象环生
四面楚歌
火烧眉毛
4.
AABB
式词语：坑坑洼洼
闪闪烁烁
隐隐约约
恍恍惚惚
十、句子积累
1.
比喻句：（1）午后一点左右，从远处传来隆隆的响声，好像闷雷滚动。（2）浪潮越来越近，犹如千万匹白色战马齐头并进，浩浩荡荡地飞奔而来；那声音如同山崩地裂，好像大地都被震得颤动起来。（3）船在动，星也在动，它们是这样低，真是摇摇欲坠呢！渐渐地我的眼睛模糊了，我好像看见无数萤火虫在我的周围飞舞。
2.
拟人句
(1)哟，卵石间有多少可爱的小水塘啊，每个小水塘，都抱着一个月亮！
(2)头白的芦苇，也妆成一瞬的红颜了。
(3)花牛在草地里做梦，太阳偷渡了西山的青峰。
(4)我望着那许多认识的星，我仿佛看见它们在对我眨眼，我仿佛听见它们在小声说话。
3.
排比句
(1)……照亮了高高的点苍山，照亮了村头的大青树，也照亮了，照亮了村间的大道和小路……
(2)哦，阿妈，我们到溪边去吧，去看看小水塘，看看水塘里的月亮，看看我采过野花的地方。
(3)海上的夜是柔和的，是静寂的，是梦幻的。
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资料来之不易
苏教版教材从四年级下册起，课文依照一定的主题组织单元。《莫高窟》是五年级上册第五单元的第三篇课文。它与《黄山奇松》、《黄果树瀑布》共同构成本单元的主题――“祖国各地”。
(一)关于莫高窟
莫高窟又称千佛洞，位于甘肃省敦煌市东南25公里处的呜沙山东麓。莫高窟上下最多有五层，南北长约1680米，高50米。洞窟始凿于前秦建元二年，相传一位法名乐樽的僧人云游到此，因看到三危山金光万道，状若千佛，感悟到这里是佛地，便在崖壁上开凿了第一个佛窟。后经十六国至元十几个朝代的开凿，形成了一座内容丰富、规模宏大的石窟群。现存有壁画和雕塑洞窟492个，壁画45000平方米，泥质彩塑2415尊。如果将莫高窟的壁画展开排列起来，长度可达30千米，仿佛一座巨大的“墙壁上的图书馆”。二十世纪初，在莫高窟藏经洞发现了公元4～11世纪的经卷、文书、文物等6万多件，世称“敦煌遗书”。
敦煌莫高窟是世界上现存规模最宏大、保存最完好的佛教艺术宝库，被誉为“东方艺术明珠”。
但是，因为清王朝的衰败，二十世纪二、三十年代，莫高窟有上万件难已估价的珍贵文物被外国人掠走，现在它们静静地躺在十几个国家的三十多个博物馆中，这是中华民族心中永远的痛。
莫高窟实在是历史与艺术的双重咏叹!
(二)关于《莫高窟》
课文《莫高窟》用515个文字(含标点)极其简洁而生动地向我们介绍了莫高窟精妙绝伦的彩塑、宏伟瑰丽的壁画、记录着民族耻辱的藏经洞，展现出这一艺术宝库独特的魅力，赞扬了古代劳动人民无穷的智慧和伟大的创造力。
课文脉络分明，结构清晰。从全篇看，作者先总体介绍莫高窟，接着选取莫高窟保存完好的彩塑、壁画，以及收藏珍贵文物的藏经洞，分述其艺术和历史，最后总结全文。课文共5个自然段，按总分总的构段方式，可分为3段：
第一段(第1自然段)介绍莫高窟的地理位置及它的概貌。
第二段(第2～4自然段)介绍莫高窟的彩塑、壁画和藏经洞，再现我国古代辉煌的艺术成就和令人痛心的历史，唤起学生珍视祖国文化遗产的思想感情。
第三段(第五自然段)总结全文，总述莫高窟是举世闻名的艺术宝库。
课文的构段很有特色。从整篇来看，课文按“总分总”的构段方式来叙述。就每一个自然段而言，同样也是运用了“总分总”的构段方式。如课文第2自然段，首先点明莫高窟保存了两千多尊彩塑，这些彩塑个性鲜明，神态各异；接着用“有……的，有……的，还有……的”的句式，具体描述这些彩塑个性鲜明，神态各异；然后细写一尊卧佛彩塑的特点；最后用“栩栩如生”和“啧啧赞叹”来赞美莫高窟精湛的艺术。再如第3自然段。它同样也采用了这样的方法：先从总体上介绍莫高窟有四万五千多平方米宏伟瑰丽的壁画，再用“有……的，有……的。有……的，还有……的”的句式来描写壁画的内容丰富多彩；然后集中描写壁画中的典型代表“飞天”，展现敦煌的壁画艺术；最后总结：看着这些壁画，就像是走进了灿烂辉煌的艺术殿堂。
课文语言也很有特色。一是课文运用了比喻、排比等修辞手法来描绘这座举世闻名的艺术宝库，唤起读者的阅读期待，让人身临其境，具有很强的震撼力。如：“敦煌莫高窟是西北的一颗明珠。”开篇定性，将莫高窟比作西北的明珠，自然地唤起读者阅读的欲望。再如：“壁画上的飞天，有的臂挎花篮，采摘鲜花；有的怀抱琵琶，轻拨银弦；有的倒悬身子，自天而降；有的彩带飘拂，漫天遨游；有的舒展双臂，翩翩起舞……”一连用上五个排比句式，描绘了飞天多姿的形态，铿锵有力，余音绕梁。二是课文运用了承上启下的过渡旬，将上下文有机联结起来。最为典型的是“莫高窟不仅有精妙绝伦的彩塑，还有四万五千多平方米宏伟瑰丽的壁画”。承接上文的彩塑，引出下文的壁画，使得课文由彩塑自然过渡到壁画部分。三是整篇课文语言简洁、精炼。课文多处运用了四字词语，如描绘彩塑就用了“个性鲜明、神态各异、慈眉善目、威风凛凛、惟妙惟肖、啧啧赞叹、精妙绝伦”等四字词语，它们不仅准确地描绘出彩塑的特点，而且读来朗朗上口，富有节奏和韵味。再如对于记录着中国人民耻辱的藏经洞，关于这一段的历史，作者仅用了这样的25个字，“由于清王朝的腐败无能，大量珍贵的文物被帝国主义分子掠走”，就对文物流失的原因和结果作了客观的描述，字字含痛，言简意赅!
关于文本的理解，要抓住两个关键词：艺术，历史。教师要引导学生通过语言的品读，走进莫高窟的壁画和彩塑，让学生感受敦煌艺术的辉煌；要引导学生通过语言的品读，走进藏经洞，感受敦煌莫高窟一段令人痛心的历史。
学习这篇课文，教师应引导学生凭借语言文字在其艺术与历史的咏叹中穿行，并在这种咏叹中拨动学生心中那似乎沉睡已久的爱国情弦，激发学生为了祖国的明天而努力的美好情感。
二、教学构想
(一)关于教学内容的确定
有人说，老师是点灯的人!而作为语文老师，首先要点亮的是文本语言的灯，用语言之灯照亮故事的情节，照亮人物的形象!语文教学应立足文本，凭借语言，感悟内容。
根据这样的指导思想，确定本课的教学内容为：抓住“莫高窟是举世闻名的艺术宝库”一句，引领学生凭借语言走进彩塑和壁画，感悟敦煌艺术，感受劳动人民的智慧和创造力，激发民族自豪感；引领学生凭借语言，走进藏经洞，感悟敦煌历史，感受清王朝的腐败，激发学生为国努力的情感。指导学生利用本篇课文学习编写段落提纲，完成课后作业题。
(二)关于教学目标的确定
1、学会本课的生字，结合课文理解“断崖绝壁、威风凛凛、惟妙惟肖、啧啧赞叹、精妙绝伦、宏伟瑰丽、漫天遨游、腐败无能”等词语的意思。
2、引导学生通过对语言文字的咀嚼和品味，让学生穿行在“莫高窟的历史与艺术的双重咏叹中”，从而理解“莫高窟是举世闻名的艺术宝库”。
3、有感情地朗读课文，指导背诵课文第2至4自然段。
4、学着给课文编写段落提纲。
(三)关于教学方法的选择
“扣读导悟，读中见悟”。读永远是语文教学中最有效的方法。“扣读导悟，读中见悟”就是教学中让学生触摸语言，在语言的涵泳中感受文本蕴含着的思想感情，再通过自己的诵读把这种感情读出来。
三、教学方案
(一)从单元入手，揭示课题，概括了解莫高窟
最近一段时间，我们一起领略了黄山奇松。黄果树瀑布，今天，我们再到祖国西北甘肃敦煌走一走，去看看举世闻名的莫高窟。
板书课题：莫高窟
关于莫高窟，课文这样介绍(出示最后一段)：
莫高窟是举世闻名的艺术宝库，这里的每一尊彩塑，每一幅壁画，都是我国古代劳动人民智慧的结晶。
齐读。为什么说莫高窟是举世闻名的艺术宝库?我们一起去看一看那里的彩塑和壁画。
(二)走进彩塑和壁画。感受其为“举世闻名的艺术
宝库”，感悟劳动人民的智慧和创造力
1、走进彩塑。
①课文哪几个自然段介绍了彩塑和壁画?(第2、3自然段)
②自由读课文第2、3自然段，用课文中的一句话来说说莫高窟的彩塑和壁画的特点。
出示：莫高窟不仅有精妙绝伦的彩塑，还有四万五千多平方米宏伟瑰丽的壁画。
③学习“彩塑”部分。
A、品读四字词语，感悟彩塑的精妙绝伦
什么是“精妙绝伦”?(精致巧妙达到了没有能与之相比的程度)
自由读课文的第2自然段，从哪些词语中你感受到莫高窟彩塑的精妙绝伦?
“个性鲜明、神态各异”――两千多尊彩塑，每一尊都有独特的个性，每一尊都有独特的神态，如菩萨的慈眉善目，天王的威风凛凛，力士的强壮勇猛，神态安详的卧佛，这样的精致巧妙真是无与伦比。
“惟妙惟肖”，这是直接描写彩塑非常巧妙，非常逼真，这是直接描写；“啧啧赞叹”，用游人的赞叹，从侧面说明莫高窟的彩塑的精妙绝伦，这是间接描写。
齐读(总结)：莫高窟是举世闻名的艺术宝库，这里的每一尊彩塑都是我国古代劳动人民智慧的结晶。
B、关注表达方法，感悟写作特色
让我们把目光聚焦在本段的结构上，看看作者为了让这些精妙绝伦的彩塑栩栩如生地展现在读者的眼前，是怎么介绍的呢?先来看看每句写了什么。
第一句：介绍莫高窟保存有两千多尊彩塑。
第二句：概括说这些彩塑个性鲜明，神态各异。
第三句：具体介绍这些彩塑个性鲜明、神态各异(面的描写)。
第四句：介绍一尊卧佛彩塑的特点(点的描写)。
第五句：惟妙惟肖的壁画赢得游人啧啧赞叹(直接描写和间接描写)。
从这五句话中，我们可以梳理出作者描写的顺序：先总体介绍莫高窟壁画的数量和特点――接着具体介绍莫高窟的壁画(面的描写，点的描写，点面结合)――最后总结，彩塑惟妙惟肖，赢得游人的啧啧赞叹。从这样的描写中，总结出作者的表达方式：总分总。而这样的表达，是学生在作文中常常运用的，我们可以以此为范例，学习作者这种“总分总”的表达方法。
2、走进壁画。
①仍以过渡句导入：
出示：莫高窟不仅有精妙绝伦的彩塑，还有四万五千多平方米宏伟瑰丽的壁画。
②介绍过渡句的作用并引出下半句：从“四万五千多平方米宏伟瑰丽的壁画”你读出了壁画的什么特点?
“四万五千多平方米”，说明敦煌壁画规模宏大，气势雄伟。到底有多大的规模呢?若把这些壁画排列起来，有30多千米长。从十六国经隋唐到宋元，不同的风格，不同的流派，构建了一条富丽华艳的画廊，因而被誉为“墙壁上的图书馆”。
我们来看一段当年季羡林先生参观敦煌的感受：
洞子共有四百多个，大的大到像一座宫殿，小的小到像一个佛龛。几乎每一个小册子里都画着千佛的像。洞子不论大小，墙壁不论宽窄，无不满满地画上了壁画。艺术家决不吝惜自己的光阴和生命，把墙壁上的每一点空间，每一寸空隙，都填得满满的，多小的地方，他们也决不放过。
――季羡林《在敦煌》
“宏伟瑰丽”这里指壁画宏大雄伟，珍奇美丽。从课文的哪些地方让我们感受到壁画的“宏伟瑰丽”呢?请同学们自由读课文第3自然段，圈画出有关的句子，并作一些批注。
结合学生的圈画、批注，讨论：
“壁画的内容丰富多彩，有记录佛教故事的，有描绘神佛形象的，有反映民间生活的。还有描摹自然风光的。”
洞窟在我们面前展现了一个富丽多彩的图画世界。各种各样的佛经故事、山川景物、楼台亭阁、花卉图案、飞天佛像，使这些神秘的洞里出现了一派佛国风光。有的洞窟则使我们看到人们打猎、织布、建造房屋等具有浓郁生活气息的人世间的画面。有一幅胡商遇盗图，生动地反映了中外交往的情景。492个洞窟，展现的人物是那样繁多，场面是那样富丽，色彩是那么鲜艳，它不仅是世界佛教的宝库，也是我们了解当时社会生活的最好资料。让我们由衷地对这些艺术家表示敬意。
齐读(总结)：莫高窟是举世闻名的艺术宝库，这里的每一尊彩塑、每一幅壁画都是我国古代劳动人民智慧的结晶。
“壁画上的飞天，有的臂挎花篮，采摘鲜花；有的怀抱琵琶，轻拨银弦；有的倒悬身子，自天而降；有的彩带飘拂，漫天遨游；有的舒展双臂，翩翩起舞……”
敦煌飞天是古老而美丽的神话，是敦煌艺术的标志，是敦煌莫高窟的名片。在莫高窟492个洞窟中，几乎窟窟画有飞天。
师补充资料：飞天是佛教中天歌神和天乐神的化身。天歌神的任务是在佛国里散发香气，为佛献花、供宝，栖身于花丛，飞翔于天宫：天乐神负责在佛国里奏乐、歌舞，但不能飞翔于云端。他们原是一对夫妻，后合为一体，男女不分，职能不分，变为飞天。敦煌飞天没有翅膀和羽毛，借助云彩却不依靠云彩，凭借飘曳的衣裙、飞舞的彩带凌空翱翔，千变万化。
在课文中作者一连用了5个整齐的排比句式，介绍了飞天的千姿百态：采摘鲜花的飞天，轻拨银弦的飞天，白天而降的飞天，漫天邀游的飞天，翩翩起舞的飞天，他们的多姿多彩，通过这一组排比句，通过这一连串的四字词语已深深地烙在同学们的脑海中。
请同学们将自己的感受通过自己的朗读表现出来。在此基础上引导学生背诵这一部分。
齐读(总结)：莫高窟是举世闻名的艺术宝库，这里的每一尊彩塑、每一幅壁画都是我国古代劳动人民智慧的结晶。
(三)走进藏经洞，感受清政府的腐败，激发学生强烈的爱国心
关于赫赫有名的藏经洞，作者仅用99个字作了一番简洁的介绍。自由读这一段话，哪些词刺痛了我们的心?“洞里曾藏有我国古代的各种经卷……”，这里的“曾”让我们看到了昔日的敦煌艺术，看到了古代劳动人民的智慧，可如今，留给我们的却是“它们默默地留在了十几个国家的三十多个博物馆中”，这是民族的悲哀、国家的悲哀。
“仅存的部分经卷……”这里的“仅”让我们读出许多的无奈与酸涩。
师补充相关的资料：1907、1914年英国人斯坦因两次掠走经卷、文物九千多件。1908年法国人伯希和廉价骗购藏经洞遗物精华六千多件。1911年，日本人吉川小一郎等用低价换取了469件手写本和精美彩塑两尊。1914年，俄国人奥登堡又从敦煌拿走一批精卷写本，还盗走了第263窟壁画。1924年。美国人华尔纳用特制的化学胶液，粘揭盗走莫高窟壁画26块……
如今的藏经洞旁，有一个陈列馆，陈列其中的展品都是临摹品，真品全部流落到了国外，而且样样都是精品，价值极高。
现在的藏经洞只是一个普普通通的、黑咕隆咚的小洞，那个被王道士发现的暗门仍打开着，里面什么也没有，使人难以相信，在这个简陋的洞穴中，曾经存在过那么丰富的文化矿藏，使人难以判断，这个简陋的洞穴是民族的荣耀还是耻辱。
(四)总结全文，学习编写段落提纲
1、填空，总结全文。
课文向我们生动地描绘了敦煌莫高窟__________、_____________以及曾藏有数万件珍贵文物的____________，展示出莫高窟的辉煌的艺术和悠久的历史，增强了我们民族的自豪感和自信心。
2、分段，概括段意，编写段落提纲。
根据上面的填空练习，提问：
课文哪几个自然段介绍了莫高窟的彩塑、壁画、藏经洞?(第3～5自然段)课文的第1自然段写了什么?课文最后一个自然段写了什么?
根据学生的回答，指导学生将课文分为3段，并概括每段段意：
第一段介绍莫高窟的地理位置及概貌：
第二段介绍莫高窟的彩塑、壁画、藏经洞。(本段用3个自然段讲了3层意思：一是莫高窟保存两千多尊个性鲜明、神态各异的彩塑；二是莫高窟有四万五千多平方米宏伟瑰丽的壁画；三是藏经洞有六万多件珍贵的文物，但大量的文物已被帝国主义掠走。)
第三段写莫高窟是举世闻名的艺术宝库。
将各段的段意连接起来，就是课文的段落提纲。
一、梳理线索，复述课文
名著类文本大都属于记叙性文本，有着典型的人物情节、环境描写等诸多元素。因此，我们的阅读教学就应该紧扣记叙文教学的特征，引领学生在整体把握课文内容的基础上，梳理出故事发展的情节，为学生整体把握课文内容并进行深入细致的学习奠定基础。但由于受到学生认知能力的限制，他们很难从文本中提炼出相应的复述线索，这对于学生整体感知内容造成了较大的影响。因此，教师要紧扣文本故事的特质以及学生的认知能力之间的交融点，在寻找两者之间的交融点之后，为学生梳理相关的复述线索，从而帮助孩子更好地走进文本，从整体上感知文本的基本情节，为复述课文奠定基础。
例如，在教学《哪吒闹海》这篇课文时，教师就紧紧地引领学生从文本的结构入手，了解故事的起因、发展、经过和结果，并相应地提炼出这一层面所对应的标题，从整体上梳理文本的内容。随后，教师引领学生从对应的标题入手，将四字标题拓展成为一句完整的话，最终借助故事发展的起因、经过、、结果的顺序引导学生，将完整的话组织串联成为一段完整的话，在梳理文本内容的同时，借助复述提升学生口头表达能力，同时也从整体上把握了课文的基本内容，从而提升学生对文本的整体性解读效果。
二、对接原文，类比辨析
名著的文本大都选自我国传统文化名著。由于这些名著在表达习惯、语言词汇上与当下的语言表达习惯有着巨大的区别，因此，对学生而言，阅读原文就造就会造成相当大的阅读障碍。基于这种情况，编者在编选这些这部分课文时，就对课文的内容进行了适当的删减与调整。虽然删减、调整之后的文本保留了文本的基本风味，但是对学生阅读原著却失去了应有的价值。所以，教师可以针对班级学生的实际情况，将名著原文进行适当的补充，从而引领学生将教材文本与原著原文之间完成对接，最终在拓展补充、辨析对比的方法下，促进学生对课文内容的整体感知。
例如，在教学《三打白骨精》这篇课文时，教师在阅读教学过程中就为学生拓展补充了名著原文当中对自然环境的描写以及三个人物的外貌描写。补充的两个语段，很多的词语表达非常精准、丰富，但对于小学生而言也存在生僻字词过多的问题。因此在教学中，教师一旦出示原文，首先就应该对原文的内容进行反复的诵读，在整体了解其大意的基础上，再引领学生深入地进行品味与感知，从而促进对原著中语言的吸收与积累。在这样的基础上，教师再将人物的外貌描写、自然环境的描写与教材中的课文进行有效的对接，紧扣人物的行为以及故事情节的发展，从而让学生真正感受到人物外貌的描写与自然环境的描写，实际上也是为了更好地衬托人物的个性。
在这一案例中，教师并没有将教学的眼光仅仅局限在教材课文中，而是广泛地与原文M行对接类比，从而为学生拓展了阅读教学的丰富资源，促进了课堂教学效益的不断提升。
三、紧扣文体，积累方法
苏教版教材中所选用的名著类课文基本都是来自古典名著小说。这一类文体的教学，有着其独特的文体标准与要求。因此，教师可以从人物的语言描写、环境描写、故事情节的发展三个维度引领孩子进行深入的探讨，从而积累阅读名著小说的阅读方法。
以选自《儒林外史》的《少年王冕》这篇课文的教学为例，教师就将教学的焦点设置成三个板块：首先，关注故事的情节。课文以少年王冕的年龄为顺序，着重描写了其辍学放牛、学画荷花两个故事，但作者并没有在每个年龄段平均着墨。因此，教师引领学生深入阅读课文，提炼出课文未写、略写和详写的内容，从而感受作者在取舍以及详略安排上的智慧。其次，关注人物的对话语言。正所谓“言为心声”，教师紧扣人物语言，特别是王冕与母亲对话的内容，在感受王冕善意谎言的背后，所蕴藏的对母亲的孝顺之心，从而更好地感受人物的内在品质。最后，教师引领学生关注课文中一段关于荷花的描写，在感受其自然之美时，更让学生意识到这一池荷花正是王冕学画的契机，也是对王冕人格的写照，更是对往年人生经历的一种暗示，从而将环境描写与人物的品性结合起来，洞察作者借景喻人的创作方法。
关键词：小学语文；阅读兴趣；激发与养成
中图分类号：G623.2 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2014）07-0065-02
兴趣是最好的老师，吸引现代孩子的东西很多，如网络、游戏、各种娱乐项目，使得学生对阅读失去了足够的兴趣。导致教师们叫苦连天，在课堂上采用各种教学手段来激发学生的学习兴趣，但是方法用尽就是效果不尽人意，那么怎样做效果才好？通过实践我总结了三个方法。
1.深入挖掘文章的闪光点
在备课时，首先要钻研文章，挖掘文章阅读的兴奋点和文章的魅力所在，每篇课文都有它的精妙之处，只要细心研读就能发现它的闪光点。
1.1 找准文章线索。课文的写作线索，如《白鹅》中的"好一个高傲的动物"，《将心比心》的课题"将心比心"等词句，它们统领全文，具有贯穿作用。把握住这些，好似抓住了一条线，可以把课文的文字象珍珠一样串联起来。能使我们更快地进入与文章的对话状态。例如《一个中国孩子的呼声》，文中有这样一句话："两年多来，我们全家沉浸在失去亲人的巨大悲痛中，我至今忘不了。"一位老师在执教这一课时，就利用这句话进行贯穿全文的教学：我至今忘不了那一幕幕……学生从文中感悟到了一幕又一幕的情景。教学过程没有烦琐的提问，有的是情文交融的对话。
1.2 抓住重点语句。有的课文有一些典型的语言现象和关键语句，我们要牢牢把握，重点讲解。例如《金色的草地》一文中的描写草地的句子，《那片绿绿的爬山虎》中两处写景的文字，，还有一些富于情感充满哲理的语句等等。这些地方对学生的语言习得很有裨益，不仅能提高语文素养，而且在学生体会到语言的精妙之后，也有助于阅读兴趣的生长。
1.3 适时解答疑难点。文章中还有一些学生理解起来有困难的地方，如果不适时的给学生以解答，学生就会对阅读失去兴趣。如在讲《曼谷的小象》一课中的"点缀"一词时，不出示点缀着野花的图片，而是老师让孩子用粉笔在黑板上画上密密麻麻的绿草，再点缀一朵红花。这个词在学生的脑海里留下深刻的印象。文章中还有一些看似平淡实则精妙之处，看我们能否像伯乐一样将它的妙处用合适的方式展现出来。作为老师，要努力提高自身的文学修养，让自己能独具慧眼。
2.巧妙设计增加文章趣味性
好的设计不但能激发学生学习兴趣，而且能提高语文学习的效率。课堂生成也是在精心设计的基础上得到最精彩地发挥。
2.1 要有诱人的导入。抓住题眼，设计好切入点，引起学生探疑兴趣，导入力求简洁高效，富有儿童情趣。一位老师在教学《燕子专列》时，抓住题目专列进行语言实践，她出示"专列"一词，采取猜词的方式，例如：专门去做一个采访叫什么？在某一方面有突出成就的人叫什么？等等，学生在兴趣盎然的状态下懂得了和"专"搭配的词语，这是很高效的一种做法。有的课题简洁明了，采用提问切入也是比较高效的做法，让学生提问，问题来自于学生，更有利于学生阅读兴趣的激发。
2.2 多创造读的机会。读是语文学习最有效最根本的一种方法，紧抓课本中的精彩处，让学生反复诵读。激发学生去品味、感悟，使学生的性情得到陶冶和感染，心灵得到净化与提升。积累的多了，自然会运用的就多了，日积月累，学生就会真正地品味到了语言文字的魅力。语文课堂多读，读出味道，合理安排读的时机，想方设法让学生爱读，那么语文素养一定能提高。
2.3 巧用辅助手段。辅助手段要恰当运用，它是为学语言而服务的，不能喧宾夺主。在教学《七月的天山》一课时，老师先让学生阅读课文，找出课文写的景物后，根据课文的内容出示相应的天山风光，而后引导学生：其实深入阅读课文你更会被作家那精妙的语言所吸引。读课文，从课文中找出和画面相应的语句。再看看画面，你能给画面取一个合适的标题吗？学生取出了一个个精美的标题，有的用上自己积累的词语，有的把课文里的词语进行重组。学生为自己的诗情而激动不已，他们享受着语言的无穷魅力。
2.4 适当穿插练习。课堂练习是巩固知识、形成技能的过程。穿插适当的练习，不但有利于激发语文学习的兴趣，还有助于语文能力的提高。如《世界地图引出的发现》这篇课文中有很多四字词语，改变通常的做法，只出示词语意思和语境，以比赛的方式让学生选择文中的词语填进去，学生兴趣很高，要恰当填词，学生首先必须认真读文，这样一举两得，既认真读文，又自主掌握词语。
3.静心感悟文章的情感
带着精心预设的教学设计在课堂上从容应对、驾驭自如，让学生静心品文，有足够的时间沉下心来静静品读，细细思考，慢慢感悟，让学生收获着、品尝着文章的魅力，得到阅读的乐趣。
3.1 静心思考。抓住文章的重点，创设问题情境，引发学生思考。在教学《妈妈的帐单》一课时，围绕"妈妈的帐单和我的帐单有什么不同？"这个问题展开，让学生进入一边阅读一边思考的状态。学生通过思考比较明白了帐单背后的含义。然后引导学生为妈妈写一张帐单，学生震撼了，自己竟然用了父母这么多的钱，还不包括父母付出的爱心和呵护。学生在震撼中懂得了母爱的无私和无价，也悟到了文章的魅力。
3.2 品味情感。我们喜欢阅读，经常是因为文字能打动我们的心，在教学中，要带领学生与文章对话，拨动学生的心弦，激发他们的情感，感悟文章的魅力。首先，老师要以情感人，才能把学生带入情境。在教学《为中华之崛起而读书》一课时，老师没有提问题，而是饱含感情地说：认认真真读课文，哪些地方刺痛了你的心？把学生带入了文章的情感内涵。当学生被感动了，被震撼了，他自然会全心全意地融入到文章的阅读中去，与文章产生共鸣。从而喜欢阅读。
3.3 快乐练笔。在课堂上恰当地练笔，不但能提高学生的语文能力，而且能使课堂动静结合，激发学生学语文的兴趣。精心设计孩子喜欢的点让孩子感受抒发的畅快。他们在交流时更能体验到快乐与人分享会得到更多的快乐。学生读着自己创作的练笔，他们感受到来自语言的魅力。
参考文献：
简单地讲，早先的“整体感知”或“整体把握”，是在“分析课文”的语境中提出的。其学理基础是语文教育界习惯了的“整分整(教学实践中实际上还是弄成，分’)”三遍读法(教法)程序。主要的意思，是说阅读教学(阅读)要从“整体感知课文的大概内容”入手。这与“常规”的语文教学没有大的冲突，所以也没有引起大的反响。2000年的初高中大纲，则是在反对上述“肢解模式”、提倡“语感”培养、大量增加文学作品、注重“诵读”的语境中提出的。关注的重点，此刻已从阅读(阅读教学)的入手处，转到了后面的那个“整”，矛头则指向中间的“分”，试图对之加以彻底地改造。大致是如下五点：①针对教师以大量讲解替代学生阅读的弊端，主张让学生自己去“感知”“把握”。②针对教师(实际上是教材和教参)讲解课文内容(词句含义、段落大意、中心思想)多是“似概括、似解释、似阐述、似发挥，甚至就是在重说一次更别扭的语句”的怪状①，主张让学生自己“感知课文”高中段的表述虽然沿用“把握课文内容”，但“课文内容”的解释，已扩散到“作者的思想、观点和感情”。③针对教师在讲解中字词句篇、语修逻常面面俱到的抠挖“肢解”，主张在阅读教学中让学生“整体感知课文”“整体把握课文内容”。④针对“肢解模式”进而针对“分析”，主张阅读教学采纳使学生“整体感知(把握)”的方式比如“注重诵读”。⑤针对烦琐的“知识泛滥”式的考试，主张对学生阅读能力的评价，要转到“整体感知”“整体把握”的能力语感积累。上述五个方面的综合，无疑是对以往阅读教学的否定。但是，由于未能及时地研制出“分析”的替换性方法和工具，更由于舆论的强音是根本上就抵触分析，因而造成的结果是实际的掏空了阅读教学原来程序中的“分”，很大程度上变成了“整整(尽管理论上和实践中必然存在‘分’)整”。表现在教学方法，“分析”则被以“诵读”为主干的“感知”所替换。
面对这样的结论，对如何进行阅读教学，语文教师有诸多的困惑：①在阅读教学中，是否全部的课文都要“整体感知(把握)”?②“整体感知(把握)”是否感知整体整篇课文?③使学生“整体感知(把握)”的教学，是否一概通过诵读(朗读、背诵)?④“整体感知(把握)”是否等于学生自己的感知、把握?我们结合2001年(全日制义务教育语文课程标准(实验稿))(下简称(标准》)在阅读目标的具体条款中对“整体感知”提法的回避来分别讨论。而讨论的前提，是区分“整体感知(把握)”在阅读层面和阅读教学层面的不同含义，对自然情形下的阅读与课堂教学情境中的学生阅读也必须分开来考虑。
阅读层面，是从读者的角度来说的，主要指阅读的方式，牵涉到阅读目的和文本类型等。在这一层面，“整体感知(把握)”的完整表述应该是：用整体感知(把握)的方式阅读适宜于整体感知(把握)的文本以达到整体感知(把握)的目的。
在中国文论的研究中，我国传统的文学批评(本文笔者注：内含阅读的思维与方法，概括为“整体直觉”。“整体、直觉、取象比类”等，是汉民族主导思维方式，②以“比类”与“体味”为主要特征的“整体直觉”阅读方式，是汉民族主导思维方式在文学鉴赏领域的贯通与体现：“这样的思维方式体现于文学批评便是将文学作品所有的各部分作为一个整体进行观赏；泯去读者与作者的界限，充分地投入，体会其精蕴，同时发挥自己的想像，加以理解，作出判断。”③
毫无疑问，中华民族思维方式的优点、中国渊源流长的文学阅读方式，我们必需珍惜和光大，在去伪存真的前提下，语文课程有必要也有义务自觉地做保存和传承的努力。达成这样的认识，是近年来语文教育大讨论所获得的重要成果之一，我们必须珍惜。
然而我们也应该看到：以“整体、直觉、取象比类”为代表的经验综合的思维方式占主导地位，并不等于说，我国传统的思维没有分析。吾淳指出：“按照对立统一的法则，综合与分析应当是一对互相伴生的同构体，即它们总是相互依存的。”④依他的研究，我国古代具有丰富的“分析思维”，尽管与古希腊为代表的西方是不同的表现形式，比如《孙子兵法》、《韩非子》、《商君书》、《荀子》中的许多篇目，就频繁地运用着上述的分析，因而也需要读者“分析”地阅读。元赵文云：“《诗》之为教必悠扬讽咏而得之，非如他经可徒以训诂为也”。也就是说，即使在古人，作为阅读方式的“整体直觉”也主要适用于《诗》(文学作品)，《周易》、《大学》、《中庸》、《论语》等经书的阅读，至少是“可以”用“训诂”的方式。再进一步看，即使是文学作品，古人也并不一概用“整体直觉”的方式阅读。按照伊泽尔的说法，文本隐含着读者；“整体直觉”的阅读方式与适宜于整体直觉的文本是互为依存、互为因果的关系。刘明今的研究表明，汉朝之前、魏晋、唐宋已降，文学作品的阅读方式是很不一样的，比如从“言尽意”观念立论的《文心雕龙》便是主张“分析”(六观)的；至唐以后，魏晋玄学“言不尽意”的命题转化为审美旨趣，新型的审美旨趣产生新型的作品，因而阅读和评鉴才“当然也就不能用‘六观’进行分析”。⑤批评中的悟境与创作中对超越之美的追求有关，应该说先在创作思想上出现皎然、刘禹锡、司空图等对超越之美的追求，然后批评中才会出现回避具体文辞、意义的分析而专讲启悟的现象。”⑥也就是说，“整体直觉”的阅读方式，唐宋已降也是专对于特定样式的文本，笼统地讲，主要指韵文作品以及抒发灵性的小品文。再进一步看，即使是唐宋已降，即使是在“整体直觉”的笼罩中，古人也不一概排斥“分析”。以“体悟”为主要特征的“整体直觉”，尤其是“鉴无定识”姿态的“体悟”，“在文学批评中则要到宋代才有所表现”，而发端于欧阳修、司马光始作的诗话。诗话这一形式最先为江西诗派所重视、所利用，而此时大量涌现的诗话，“标榜句法、字眼，重视用事、出处，这就使诗话有兼论事、辞，转而以辞为重，考求诗歌写作的格式、法度，从而使诗歌的评品由印象概括转为细密的分析。“⑦比如《潜溪诗眼》的一则云：“好句要须好字，如李太白诗：‘吴姬压酒劝客尝’，见新酒初熟，江南风物之美，工在‘压’字。老杜《画马》诗：‘戏拈秃笔扫骅骝’，初无意于画，偶然天成，功在‘拈’字。柳诗：‘汲井漱寒齿’，工在‘汲’字。”宋元形成的阅读方法，如“八面临敌”“五色标点”，显然是一种“分析”的读法；体现宋人论诗精神的”“以我意为本而参酌旧说的解读方法”⑧，显然也是“分析”。至于明清的戏曲、小说评点，由于较自觉地承担着指导读者的功能，“分析”可谓比比皆是。
当然，正如指认中国传统思维方式是“经验综合”的，不过是与西方“理性分析”比照之下的勉强陈述，我们在上面所讲的“古人也不是一概排斥‘分析’”，也已经是现代语境中的扭曲观照。究其实，“整体直觉”，是“排斥感性认识和理性(本文笔者注：实指“知性”)认识”⑨的，因而不能简单地用“综合”与“分析”来比况。正如张载所界定的，整体直觉是“尽性”，它与感性认识的“闻见”与理性(知性)认识的“穷理”，不在一个档次上。⑩同时，“整体直觉”也意味着“整体与部分的严格区分被看作是不必要的”11。在古人看来，整体与部分的关系犹如“月印万川”，部分不能作为一个分子游离出整体的大家庭，而任何一个局部都体现着全体。12就阅读方式而言，“整体直觉”有把握整篇诗文(“题旨发明”)的含义，但主要不是指这种情况；它所涉及的单位，可以是篇，可以是段，可以是句，可以是字词。诗话类、评点类大量的文献表明，“整体直觉”的“体味”“体悟”，所涉的对象，主要是我们现在指认的“局部”。这在我们已举和下文将举的例子中可以看得很清楚。
综合上面的转述和讨论，我们至少可以得出两个与我们阅读教学相关的结论：
第一，不是全部的课文都适宜“整体感知(把握)”。至少要区分文章和文学，至少要区分古代的诗文和现代的诗文，对学生而言，还得区分文言的诗与文言的文、区分浅易与较难。是否适宜本来应该是个案问题，但不妨划出这样的准则：①古代的韵文以及写景抒情的小品文，大致适用于“整体感知(把握)”。②现代的科技文、议论文，绝不适宜“整体感知(把握)”，必须用西方意义上的“理性分析”的解读方式。③现代的文学作品、国外的文学作品，是否适用，应该取决于文本自身的特性(即：文本对隐含读者的预设)，不能一概而论。④由于字词的生疏(即：文本在易读性测试中得分较低)，由于背景的隔膜，学生做不到通畅阅读的文本，或者在达不到通畅阅读的时段，无论是古与今、文学或文章，都不适宜(也不可能)“整体感知(把握)”。
第二，“整体感知(把握)”不等于感知、把握整篇课文，它与段、句、字词的关注不但没有冲突，相反主要体现在对段、句、字词的关注，除非那些字词等是“非关紧要”(朱熹语)的。换句话说，提倡“整体感知(把握)”的本意，是试图用“整体直觉”的传统方式，采取代语文教学情境中学生阅读的那种“肢解分析”。比如《荷塘月色》第四段，按原来通常的教学，教师会让学生这么读，在通读全文揭示“文眼”的基础上，朗读该段，之后是按描写层次来分析顺序，什么先写荷叶、再写荷花、先写静态、再写动态云云，在这之中，还要分析词语特色，什么“曲曲折折”是叠字，还要分析修辞手法，什么“又如碧天里的星星”本体在哪、相似点为何等等，最后少不了让学生“背诵”，或有或无地做一些读背的指导，算是回到了“整体”，而实际上学生头脑中乃是一堆碎片，一般说，接下来的课是检查学生的背诵，常常还是默写，算是做了“积累”的工作。现在不能再这么干了，应该还文本于血肉。提出的导向，是让学生去“整体直觉”。简单而直接的办法，当然是“诵读”，而待其意自现。但在这一段，好的办法可能是让学生尝试“意象的叠加”，比如“体味”荷花的描写，有“舞女的裙”作陪衬，之后，在“零星的白花”上加进“一粒粒的明珠”意象、叠上“碧天里的星星”、再叠加上“新出浴的美人”，让学生“感悟”到：这是世上从未有过、在别一心境下的朱自清也再不能见着的“荷花”。这样，最后的“整”才能回到对作品“思想、观点、情感”的理解和领悟。
上述从阅读层面的转述和讨论，也可以帮助我们理解新的语文课程《标准》在阅读目标的具体条款中对“整体感知”提法的回避以及为什么回避：1.如果2000年初高中语文教学大纲以及此后的权威阐释的确是在传统含义上使用“整体感知”“整体把握”这些词语，那么，“整体”与感知并用或与理性联想，在表述上都是欠严谨的。2．即便认可这样的表述，条目也存在着重大的缺漏和过分的含混。
2000年初中大纲阅读的“教学内容和要求”主要是两条：①“整体感知课文，体会作者的态度、观点、感情，理解课文的内容和思路，领会词句在语言环境中的意义和作用”。②“学习欣赏文学作品，感受作品中的形象、欣赏优美、精彩的语言”。高中大纲也基本类似。原则上，两个大纲的前一条款均包含着非文学作品的阅读，但由于权威的解读认定“其中‘整体把握’四字是关键”13，因而该条款的所指也主要适用于文学作品的阅读。非文学作品的阅读，尤其是中国现代以来的非文学作品、国外的非文学作品的阅读，实际上是被《大纲》放逐了。因为那些建筑在现性分析基础上的文本，内涵地要求用现代“理性分析”的阅读方式去解读，绝不可以、也不能够“整体感知(把握)”。不但是非文学作品，连现念的文学作品，那些不适宜、不适用“整体感知(把握)”的文学作品，比如心理分析小说等等，也实际地放逐了。因为用不适当的方式去对待文本，文本便会关闭“对话”的大门；或者说，是我们不让它进大门。至于含混，自不待言正是由于“整体感知课文”“整体把握课文内容(思想、观点和感情)”没有合适的着落，接下来的“体会”“理解”“领会”“欣赏”“感受”“欣赏”等等，才无所适从。而本文的主旨就是澄清含混，以使其合适着落，以使“体会”等等各安其分，以帮处于困惑的语文教师减少一点困惑。
2001年，国家教育部颁布了《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》，在阅读方面，承继了2000年过渡性的教学大纲所倡导的取向，并有新的拓展。就眼下的论题而言，至少在正式的文件，重大的缺漏已得到了填补。在第三学段，尤其是第四学段，《标准》将文学作品的阅读与非文学作品的阅读作了适当的分别处理，其标志就是在第四学段增加了“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”和“阅读简单的议论文，区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”这两个极为重要的条款。
对过分的含混，《标准》也作了慎重思考：①将“整体把握”放在“汉语言文字的特点”语境中严谨表述，并提升到“语文教育”的三大“特点”之一：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”②在阅读目标的具体条款中则回避了“整体感知”“整体把握”的提法。
功效是双向的：一方面，在一定程度实际地扩展了对不同类型文学文本阅读方式的容纳力。比如第四学段的阅读目标，《标准)就对感受的客观理据提出了要求：“对作品的思想情感，能联系文化背景作出自己的评价”。另一方面，也实际地将“整体感知(把握)”本来含有的或本来意图含有的合理成分，融解在具体的条款中。比如“阅读浅近的童话、寓言、故事……对感兴趣的人物或事件有自己的感受和看法，并乐于与人交流”(第一学段)、“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”(第二学段)、“阅读叙事性作品，了解故事梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”(第三学段)，“欣赏文学作品，能有自己的情感体验……对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验”(第四学段)。
重要的是，我们既要看到拓展，也要看到继承。在阅读目标上倡导“整体感知(把握)”，本来含有的或本来意图含有的合理成分，必须适当的把握；否则就很可能将具体条款的措辞回避错误地认作是目标的摒弃。2000年的初高中语文教学大纲，还要运行数年，如何面对“整体感知”“整体把握”，对大多数语文教师还是一个迫切需要解决的实际问题，而这些实际问题不解决，将来也很难胜任地实施《标准》。
在阅读教学层面，“整体感知(把握)”，实际上是这样一个问题：教师如何使课堂教学情境中的学生阅读进入“整体感知(把握)”并达到“整体感知(把握)”的目的。也就是说，讨论的是“教”的行为。而讨论的前提是，并非所有的课文都需要让学生进入“整体感知(把握)”，并非所有的课堂阅读都必须将“整体感知(把握)”设定为教学目标。
要使学生进入“整体感知”，实用而简单的办法，当然是“诵读”，教师“诵读”、让学生“诵读”，就像古代那样。但光强调“诵读”，似乎也过于简单简单得让语文教师怀疑自身的专业价值，简单得使阅读教学难以应对现代社会的挑战。教师的困惑往往起因于此；而在教学的实践中，“诵读”又往往真的被简单处置而不恰当地做成记背、默写。
