时间：2022-12-27 18:58:21
关键词： 早期儿童 音乐教育 独特性
什么是早期儿童音乐教育？通过梳理早期儿童音乐教育的研究文献，我们发现：人们普遍把早期儿童音乐教育仅仅作为一个日常生活用词在使用，并没有对其进行科学的界定。人们把早期儿童的音乐教育，与学校音乐教育混为一谈了，在实践中也没有加以区别。
笔者综合分析后认为，早期儿童音乐教育应该把握好早期儿童和音乐教育这两个词的内涵。早期儿童音乐教育虽然属于音乐教育的一个分支，但是其并非普遍意义上的音乐教育，早期儿童音乐教育有其独特性。
一、早期儿童的身心特点决定了其音乐教育的独特价值取向
理论上分析，0～6岁学龄前儿童的音乐教育应该是广义的，本文认为应该包括幼儿园音乐教育、社会音乐教育以及家庭音乐等，但具体的学习目的、内容与普遍意义上的音乐教育略有差别，关键是由早期儿童的特点决定的，因为建立在年龄基础上的早期儿童的生理、心理的特点决定了他们的身体活动能力、音乐学习能力、音乐理解能力的局限性。
皮亚杰的认知发展阶段理论阐述了早期儿童的身心特点。皮亚杰认为人类是通过认知来有效适应环境的，人类的思维以表征行为和动作的图式进行组织，通过同化和顺应的交互作用，使个体得到发展。因此，皮亚杰将儿童的认知发展划分为四个阶段：感觉运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11岁）和形式运算阶段（11～15岁）。早期儿童主要包含在前两个阶段。
感觉运动阶段儿童的主要特点是通过各种感官和肢体动作感知外部世界。音乐是一门听觉的艺术，音乐的学习首先从聆听音乐入手。因此我们必须为儿童提供丰富多样的音响环境，这包括他们的歌声、器乐声及生活中的各种声音，以便儿童积累初步的音乐听觉经验。
前运算阶段儿童主要特点是伴随语言发展，储存了各种表象，可以用符号进行思维，促进了想象的发展；以直觉思维为主，没有建立守恒，儿童跟周围世界的相互作用仍以感官为主。因此，同样要为儿童提供丰富多样的音乐，引导儿童辨别各种音乐要素的差别，同时辅以可操作的玩教具（打击乐器、节奏图谱等），便于儿童多感官通道参与学习音乐。
综上所述，我们认为早期儿童仍然处于感官学习的阶段，因此其音乐教育也要以刺激感官为主，丰富他们的音乐感性经验；并且充分利用身体动作与音乐之间的密切关系，将身体动作和音乐有效结合进行音乐教育。
美国音乐教育家雷默说：“如果一个人想胜任自己的专业，如果一个人的专业要在整体上卓有成效，那么某种哲学――即有关该专业的本质和价值的整套基本信念――则是需要的。”①因为“一种音乐教育的哲学为我们的专业生活提供了基础，既解释了其作为一个领域的价值，也指导着我们的行动”②。音乐教育哲学可以说是对音乐教育的看法或者说是音乐教育的观念，一般包括对于音乐教育的本质、目的、价值和方法的看法。当前主流的音乐教育哲学是雷默的音乐教育审美哲学和埃里奥特的关注音乐实践的音乐教育哲学两种。雷默强调音乐教育以“审美教育为核心”，而埃里奥特则反对雷默的观点，认为其割裂了感知与创作的联系，提出音乐是一个多样化的人类实践，强调音乐教育的实践，主要探讨聆听、表演和音乐表演本质间的关系。
作为音乐教育分支的早期儿童音乐教育，我们无法完全抛开这两种哲学的争论，但正如埃里奥特本人所说的“没有绝对正确的音乐教育哲学”。那么，早期儿童音乐教育的价值取向应该何去何从？早期儿童的特点可以指引我们选择合适的哲学观。美是必然存在于音乐教育中的，我们不可否认审美是早期儿童音乐教育的终极目标，但面对倾向于用感官和肢体动作来认识周围世界的儿童我们也不排斥实践。2012年教育部制定的《3～6岁儿童学习与发展指南》就是最好的证明，其中关于艺术领域是这样说明的：“每个幼儿心里都有一颗美的种子。幼儿艺术领域学习的关键在于充分创造条件和机会，在大自然和社会文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力，引导幼儿学会用心灵去感受和发现美，用自己的方式去表现和创造美。”③
二、早期儿童音乐教育的独特性
早期儿童音乐教育的独特价值取向，决定了早起儿童音乐教育的独特性。主要体现在以下方面。
（一）早期儿童音乐教育目的的独特性
美国音乐教育家EdwinE.Gordon在其著作《AMusicLearning Theory for New bornand Young Children》中强调，音乐启蒙教育要早，最好从0岁开始，他通过对18个月前儿童的音乐教育研究，他坚信音乐学习是有关键期的，除非在5岁前在家庭或者幼儿园建立音乐学习的基础，否则后续将无法弥补。
蒙台梭利强调幼儿的音乐教育是启蒙教育。因此，我们必须及早对早期儿童进行音乐教育。我们一直强调的早期儿童音乐教育也并非为了把早期儿童塑造成为专业的音乐家，而是希望播下“音乐的种子”，为早期儿童奠定初步的音乐学习的基础，激发学习音乐的兴趣，不断提升他们音乐欣赏和创造力。
（二）早期儿童音乐教育内容与形式的独特性
音乐作为一门听觉的、情感的艺术，我们相信音乐学习必然是由音乐感受与体验开始的，这是早期儿童进入音乐的必经之路。因此，基于早期儿童的身心特点，为其提供丰富他们的音乐感受和体验，科学合理地引导他们正确理解音乐。从而提高早期儿童的音乐感受力、表现力和创造力。据此，我们认为应从以下方面进行音乐教育。
1.营造音乐感受与体验的环境
早期儿童的发展不是自然而然地、不是自发地、不是通过天生素质的逐渐成熟来实现的，而主要是决定于后天环境的学习。EdwinE.Gordon强调18个月以前的儿童就应该拥有丰富而多样化的音乐环境，广泛地接触音乐。
2.音乐律动
通过皮亚杰的理论我们已经知道早期儿童的发展是动作在先，我们也可以理解为早期儿童用肢体动作对音乐的反应更早一些。这也是什么我们不排斥实践的原因。达尔克罗兹认为“音乐中最重要的要素且和生活密切关联的是节奏性的动作”④，据此我们认为音乐律动是适合早期儿童学习的一项重要内容，必须贯穿早期儿童发展的始终。
3.歌唱
歌唱是人的天性，柯达伊说过，歌唱属于每一个人。当然最关键在于早期儿童动作发展的同时语言也在逐渐发展，音乐和语言都是一种符号，我们应该像对待语言学习一样对待音乐。随着早期儿童语言从辅音、元音、单音节词、双音节词……不断发展的过程中，营造音乐的环境，鼓励他们随着音乐哼哼或者喃喃发音，EdwinE.Gordon认为早期儿童越早开始音乐的喃喃发音，将来就越有可能获得音乐感。因此说唱活动是更适合早期儿童的一种歌唱方式。
4.探索音响和乐器演奏
早期儿童主要用感官来认识世界，其中听觉作为一种重要的获取信息的通道，在早期儿童的学习过程中具有举足轻重的作用，尤其是2岁前，他们对周围世界的各种声音感兴趣，并喜欢通过探索敲击玩具、用品等发出各种声音。乐器演奏是早期儿童音乐表现的重要方式，符合他们的兴趣，是他们很好的音乐体验，有助于培养早期儿童的音乐节奏感。
综上所述，早期儿童音乐教育并非普遍意义上的音乐教育，早期儿童的音乐教育有其独特性。这主要是由早期儿童身心特点决定的。而通过对音乐教育哲学价值取向分析，我们发现早期儿童音乐教育的目的不是音乐家，而是接触、感受、聆听、表现音乐的独特个体。因此，对于早期儿童音乐教育并没有明确的概念，这可能跟我们对早期儿童音乐教育目的的期望值不高有关。
三、在早期儿童音乐教育实践中如何遵循其独特性
在早期儿童的空间尽可能地提供符合他们身心发展特点的音乐教育内容。
（一）丰富早期儿童的音乐感受经验
如何为早期儿童创造良好的音乐环境？可以借鉴美国心理学家布朗芬布伦纳提出的儿童发展理论模型，他强调“环境中的发展”，并将儿童发展的生态环境划分为微系统、中间系统、外层系统和宏系统组成的嵌套模型。微系统主要指家庭和学校，中间系统是两个以上的微系统相互联系和彼此作用，外系统是个体没有参与，但却对个体有影响的环境，比如社区，宏系统：基于上述三个系统的社会文化环境。
因此我们要构建早期儿童音乐教育环境，需要从家庭和幼儿园（早教机构）、家园沟通、社区音乐（区域音乐）以及整个社会音乐文化环境入手，整体联合为早期儿童音乐创设丰富多样的音乐接触的环境，使音乐生活化，以此唤醒早期儿童对音乐的敏感性，提升他们的音乐感受力。
以幼儿园的音乐教育为例⑤：
首先，引导幼儿感受、发现和欣赏周围环境中的各种音响，培养幼儿对各种声音的倾听兴趣和倾听能力。例如我们可以引导幼儿倾听自然界、生活中的各种声音（风声、雨声，汽笛声、火车的隆隆声等）及各种打击乐器的声音。
其次，创设丰富多样的日常音乐活动。可以是无意识地听，将音乐作为背景音乐，进行音乐律动和即兴创作表演；也可以是有意识地专注于音乐的活动，例如音乐歌唱、音乐欣赏等。
最后，创设幼儿音乐活动的空间和时间。设置丰富的音乐区角活动，引导幼儿能够较长时间专注于某一音乐活动。
（二）提供早期儿童音乐表现的机会
首先，处于动作发展敏感期的早期儿童，可以充分利用音乐律动的乐器――身体，探索、尝试、发现各种各样的身体动作，以音乐节奏为媒介将身体动作和音乐联系在一起，产生丰富多样的音乐律动活动。在节奏活动中创编动作，准备一些动物的图片，并注明是哪种动物，让幼儿用走路、跳跃等动作表现这种动物。其他的一个或多个同伴可以根据动作的节奏敲打乐器或拍手，并让大家猜一下你装的是哪种动物。
其次，为早期儿童多提供歌唱表演的机会。幼儿在歌唱时，创编动作并表演，不仅能提高幼儿的表现能力，还能培养他们的创造力。幼儿创编动作的能力有限，我们可以结合幼儿的年龄特点和周围的环境，通过让幼儿观察周围生活，认识更多的事物，丰富其感性经验，了解生活，有利于动作更加形象逼真。
最后，乐器演奏。乐器演奏主要是打击乐器，例如大鼓、铃鼓、沙槌、三角铁等没有固定音高的乐器，在奥尔夫教学法中还有固定音高的琴，例如木琴、钟琴、定音鼓。
在音乐律动和乐器演奏过程中，要注意孩子的身体发育情况，对早期儿童而言大肌肉动作先于小肌肉动作，精细动作相对弱一些，因此在乐器演奏时注意选择适合他们身体活动特点的动作进行。
（三）激发早期儿童音乐创造的兴趣
每个幼儿都有创造的需求，具有创造的潜能，他们也喜欢创造性的活动。
奥尔夫音乐教学体系认为：节奏是音乐的生命，是音乐生命力的源泉。他强调从节奏入手进行音乐教育。在实践中利用节奏进行创编活动更有利于幼儿创造力的培养。给幼儿提供一些节奏乐器，或者是教师与幼儿一起制作的简易节奏乐器，并教给他们正确的用法，让幼儿用这些乐器为歌曲、诗歌、歌谣配伴奏；让幼儿熟悉基本的节奏型，如2/4拍等，并用不同的节奏型朗诵诗歌、古诗；还可以用不同的节奏型来做一些节奏游戏⑥。
创造性的提高有赖于不断积累丰富的知识和经验，因此，创造性的音乐教育就是通过生活的点滴为早期儿童丰富和积累知识经验，培养幼儿对音乐的兴趣，激发幼儿的想象，并从中获得愉快的音乐体验，为幼儿音乐的创造性奠定基础。
本文依据皮亚杰的认知发展阶段理论发现早期儿童本身的独特性，逐层分析早期儿童音乐教育的目的、内容，期望带给早期儿童更好的音乐教育。旨在通过提供良好的音乐学习环境，从最简单的音乐要素学习，丰富早期儿童的音乐经验，采用适合的内容，运用恰当的方式，启蒙早期儿童的“音乐种子”，激发他们音乐学习的兴趣，提升早期儿童的音乐感受力、表现力和创造力。
注释：
①[美]贝内特.雷默，著.熊蕾，译.音乐教育的哲学[M].北京：人民音乐出版社，2003：9.
②[美]贝内特.雷默，著.熊蕾，译.音乐教育的哲学――推进愿景（第3版）[M].北京：人民音乐出版社，2011：5.
③中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社，2012：57.
④Rae.Pica，著.王惠姿，译.0-8岁婴幼儿肢体动作经验与教学[M].台北：华腾文化股份有限公司，2006：2-6.
⑤孙文云.聆听.感受表现：来自蒙台梭利音乐启蒙教育思想的启示[J].教育导刊（下半月），2014（2）：89.
⑥孙文云.浅谈婴幼儿音乐创造性的培养[J].广东技术师范学院，2012（4）：131.
参考文献：
[1][美]戴维.埃里奥特.齐雪，等译.关注音乐实践――新音乐教育哲学[M].上海：上海音乐出版社，2009.
[2][美]贝内特.雷默，著.熊蕾，译.音乐教育的哲学――推进愿景（第3版）[M].北京：人民音乐出版社，2011.
[3][美]格雷珍.希尔尼穆斯.比尔，著.杨力，译.体验音乐――美国音乐教育理念与教学案例[M].北京：人民音乐出版社，2009.
[4][美]贝内特.雷默，著.熊蕾，译.音乐教育的哲学[M].北京：人民音乐出版社，2003：9.
[5]中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社，2012.
[6]Rae.Pica，著.王惠姿，译.0-8岁婴幼儿肢体动作经验与教学[M].台北：华腾文化股份有限公司，2006.
[7]孙文云.聆听.感受表现：来自蒙台梭利音乐启蒙教育思想的启示[J].教育导刊（下半月），2014（2）.
[8]孙文云.浅谈婴幼儿音乐创造性的培养[J].广东技术师范学院，2012（4）.
1．斑克街早期教育方案的理论基础
斑克街早期教育方案的理念主要来源于三个方面，其一是弗洛伊德及其追随者的心理动力学理论，特别是诸如安娜·弗洛伊德、埃里克森等一些将儿童发展放置于社会背景中的学者的理论；其二是皮亚杰、温纳(wemer，h．)等一些研究兴趣在于儿童认知发展的发展心理学家的理论，这些心理学家对教育并不特别关注；其三是杜威、约翰森(johnson，h．)(斑克街早期教育方案创建主任)、艾萨克斯(1saacs，s．)和米切尔等一些教育理论和实践工作者。其他许多心理学家和教育家，例如勒温(lewin，k．)、拜巴等人的想法也曾对斑克街方案产生过很大的影响。拜巴曾在斑克街作过长期的研究和教学，并在将心理学理论运用于教育实践方面做了不少工作。
如果需用一个词来概括斑克街早期教育方案的特点以及它与其他教育方案的区别，那么这个词就是“发展一互动”(developmental—interaction)。“发展”的含义是儿童生长的样式以及对儿童和成人成长特征的理解和反应的方式。“互动”首先强调的是儿童与环境，包括其他儿童、成人和物质环境的交互作用；其次指的是认知发展和情感发展的交互作用，认知和情感的发展并不是分离的，而是相互关联的。这些概念可以运用于各种年龄的儿童和成人的教育，然而在实际运用时必须充分顾及教育对象的年龄、能力和文化背景。也许最重要的是要理解儿童不是小大人，他们与外部世界的作用方式，以及他们的思维和表达方式是与成人全然不同的。
斑克街早期教育方案将儿童发展归为六条原理：(1)发展是由简单到复杂、由单一到多元或综合的变化过程；(2)早期获得的经验不会消失，而会被整合到以后的系统中去；(3)教育者的任务是要在帮助儿童巩固新知和提供有益于发展的挑战之间取得平衡；(4)在成长的过程中，儿童逐渐以越来越多的方式主动地探索世界；(5)儿童的自我感觉是建立在与他人和与物体交互作用所获取的经验的基础之上的，而知识是在交互作用过程中反复地感知和自我检察而形成的；(6)冲突对于发展来说是不可缺少的，冲突解决的方式取决于儿童生活和社会文化要求诸多有意义的因素的相互作用的性质。近些年来，维果茨基的研究也影响了斑克街早期教育方案，方案的设计者们关注了儿童发展和学习的社会背景，并将之整合于“发展—互动”的概念。
斑克街早期教育方案的设计者们认为，儿童的发展包括身体的、智力的、社会的、情感的和审美的各个方面，“整个儿童”的概念能够表明这个教育方案的最主要方面。近年来，斑克街早期教育方案已将其关注点集中在两个更广泛意义的概念上，它们是进步主义和心理健康。
斑克街早期教育方案的设计者们认为，学校应是促进儿童心理健康的机构，它应为儿童提供创造性的和让儿童感到满意的工作的机会；它应给予儿童有意义的刺激，而不是死记硬背的、片断的学习；它应培养儿童的个性，增强儿童的社会民主意识。
2．斑克街早期教育方案的目标、内容、方法和评价
斑克街方案的基本理念是儿童认知发展和个性发展与其社会化的过程不可分离，托幼机构是社会的一部分，它与家庭和社会其他机构分担对儿童教育的职责，它不应被看作是“学课”的地方。因此，教育的目标应依据发展的过程，而不是特定的学业成就。
斑克街早期
教育方案的教育目标首先是培养儿童有效地作用于环境的能力，包括各方面的能力以及运用这些能力的动机；第二个教育目标是促进儿童自主性和个性的发展，包括自我认同、自主行动、自行抉择、承担责任和接受帮助的能力；第三个教育目标则是培养儿童的社会性，包括关心他人、成为集体的一员、友爱同伴等；第四个教育目标是鼓励儿童的创造性。这些目标都很宽泛，应根据儿童发展的阶段和文化背景的适合性而加以思考和具体化。
拜巴等人将以上宽泛的教育目标细化为八条具体的目标，运用于对3--5岁的儿童实施的教育方案：①(1)通过与环境的直接接触和操作，让儿童去满足自身的需要；(2)通过认知策略，促进儿童获得经验的能力；(3)增进儿童有关其周围环境的知识；(4)支持能提供各种经验的游戏；(5)帮助儿童内化对冲动的自我控制；(6)满足儿童应付在其发展过程中所产生的冲突；(7)帮助儿童发展有个性和能力的自我形象；(8)帮助儿童在互动过程中建立起相互支持的行为模式。
斑克街早期教育方案没有将课程看作是一系列活动的“菜单”，而是将课程看成帮助儿童获得加深对世界的认识和理解经验的机会，换言之，课程是这些经验的总和，它是通过富有想象的计划和决策的过程而创造的。在斑克街早期教育方案中，课程是综合性的。
由于斑克街早期教育方案强调儿童社会性的发展，“社会学习”就成了该方案的核心。社会学习是有关人与人之间以及人与环境之间的关系的学习，它涉及人们生存的环境及其所处的位置，也涉及过去、现在与未来。因此，斑克街早期教育方案的基础就是学校不断给予儿童探究民主生活的机会。例如，该课程方案引导儿童理解家庭，从简单的家、邻居的概念，扩展到对国家、世界的理解(winsor，1957)，注意到学什么和怎样学是内在联系的，儿童所学的有关世界的知识以及知识是如何获得和使用的是不可分割的，而这种教育的基本点就是从经验中学。
经验、联系、关系、探究、社区和问题解决等是发展—互动模式的关键词汇。
斑克街早期教育方案常以“社会学习”的问题为综合性课程的主题，教师为儿童获取社会学习和掌握重要技能的经验提供机会。以社会学习为核心展开的课崔，共分为六大类：(1)人类与环境的互动；(2)人类为生存而产生的从家庭到国家的各级社会单位及其与人的关系；(3)人类世代相传；(4)通过宗教、科学和艺术等，了解生命的意义；(5)个体和群体的行为；(6)变化的世界。学习的主题可以从对家庭的研究到对河流的研究，其主要取决于儿童的年龄和兴趣，也取决于儿童的生活经验和社会要求儿童掌握的知识、技能。例如，三岁的儿童，课程强调的是儿童对自身和家庭的学习；而对于五岁的儿童，课程则强调对社区服务和工作的学习。在任何一个学习的过程中，课程关注的是儿童在美术、音乐、数学、科学、语言、运动、搭建积木等活动中已有的经验，课程以综合的方式整合这些经验，以帮助儿童对自己的世界加深理解。
斑克街方案的设计者们相信，对于儿童而言，最有意义的经验是那些相互联系的，而不是相互割裂的经验；是那些能引导儿童进一步学习，并有益于获取新知的经验。斑克街方案的设计者们也相信，对于儿童而言，认识世界的最有效方法是允许他们以自己的方式作用于这些经验。
儿童首先需要获取经验，然后，他们会通过再创造的过程，从已获得的经验中去理解这些经验的真正意义，这个再创造的过程包括讨论、想象和建构等。
以社会学习为核心展开的课程整合了以下四方面：①(1)围绕社会学习主题的音乐、阅读、书写、数学、戏剧和美术等不同的课程经验；(2)身体、社会、情绪情感和认知等儿童发展的各个方面；(3)第一手经验以及再创造这些经验的机会；(4)儿童在家庭和在托幼机构的经验。
在斑克街早期教育方案中，主题网和课程轮(curriculumwheel)是课程设计和实施中常用的工具。课程轮的中央是主题，轮辐间的空间可由教师设计各个活动区或活动种类的内容，允许教师根据需要加以更改、增加或删除。课程的实施常分为以下七个步骤：(1)选择主题；(2)确定目标；(3)教师学习与主题有关的内容，并收集资料；(4)开展活动；(5)家庭参与；(6)高潮活动；(7)观察和评价。
评价是斑克街发展——互动模式的有机组成部分，它为教师了解儿童如何学习和成长提供了手段，也为教师提供了课程计划和决策的原则。与追随高水准学业成就的评价不同，班克街长期主张更宽泛的评价方法，这种评价是立足于理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的机会让他们表达自己的理解。基本技能和学科知识固然是基础，但是，在与环境互动时，儿童的态度和个性特征同样重要，例如，儿童的独立精神和合作活动的能力、发动活动的能力，以及成为有社会责任感的社区公民，等等。
运用斑克街发展——互动模式的教师必须遵从和完成教育主管部门颁布的教育测试和评估。此外，评价需要严格地和系统地依据对儿童活动行为的观察和记录，包括教师对儿童表现的观察(如阅读、数学、操作材料、与他人的互动，等等)；儿童活动的文件袋(如艺术、书写、计算、建构，等等)；教师为年龄较大的儿童设计的技能检测表所反映的儿童学习质量(如阅读和书写、航海日志、实验报告、编列目录、单元学习的总结，等等)。分析和总结这些资料，能使教师理解每个儿童的特点和需要，能给教师与家长沟通以及确定下一步计划打下基础。
3．教师的作用
在斑克街早期教育方案中，与教育、教学原则有关的社会情感方面的目标与认知方面的目标存在着很大的区别，因此，在说明教师在教育、教学中所扮演的角色时，将两者分别加以阐述。
（1）在儿童社会情感发展方面教师扮演的角色
斑克街早期教育方案深受心理动力理论的影响，特别是埃里克森和沙利文等人的影响。在儿童社会情感发展方面，教师的作用主要体现在以下两个方面：
① 教师和学校是儿童的家庭世界与儿童的同伴世界及其更大的外部世界之间的协调者，教师应能给予儿童安全感，使儿童能克服焦虑和解决离开父母而面临的心理冲突，从而较好地适应社会；
②教师和学校的作用是培养儿童自我的发展和心理健康，教师应具备称职的母亲和心理治疗师应有的许多特点，还应具有令儿童信任的权威性。
此外，拜巴等人认为教师的作用还反映在应刺激儿童与周围世界发生拓展性的交互作用等方面。
（2）在儿童认知发展方面教师扮演的角色
在儿童认知发展方面，教师的作用主要体现在以下四个方面：
①评价儿童的思维，使之将想法变为行动，或将其想法进行概括和转换；引导儿童达到掌握概念的新水平，或在控制下拓展内容的范围；
②对儿童的评议、疑惑和行动给予口头的回应、澄清、重述和纠正；
③培养儿童直觉的和联结性的思维；
④提出能促进儿童归纳性思维的问题。
4．与家庭的共同工作
在斑克街早期教育方案中，方案的设计者从儿童的立场定义家庭，家庭指的是“成人和儿童的各种组合体”，是“与儿童接近的，并受到儿童信赖的人们，他们是儿童世界的基础。家庭可以是父母中的一个人、两个母亲或两个父亲、继父母、神父、养父母、叔叔和婶婶、兄弟姊妹、堂(表)兄弟姊妹，或是曾做过家庭日托的邻居”。
与家庭的共同工作旨在“能使早期教育机构的教师与儿童生活历程中对儿童有意义的其他成人之间建立起双向的关系。通过这种关系，教师能够在儿童花在教室内和家庭中的时间之间创造联系”。
与家庭的共同工作，包括教师深入家庭和家长参与教育机构工作等，可以有许多种不同的形式。斑克街家庭中心(the bank street family center)就是其中之一。
斑克街家庭中心邀请和鼓励家庭成员在一日中的任何时间内访问和参与该中心的活动，家庭中心创造欢迎的、家庭式的环境和气氛，保证儿童和成人感到舒适。该中心十分重视在家庭与教师之间建立起伙伴关系，并将它看成是让每个儿童获得安全感，支持其成长和发展的基础。在儿童和家长进入该中心的最初几个星期，让儿童只是自由地探索和游戏，为的是让儿童感到安全、受到尊重和得到照顾，为的是在家庭与教师之间建立起相互信任的伙伴关系。交流、支持和合作是保持这种伙伴关系的关键，家长每天都能收到描述自己孩子日常生活和活动的记录，每个月都能看到介绍中心运行情况的通讯。家长参加家长会和家长学校，支持由家长和教师组成的、讨论家庭和中心教育问题的组织的工作。该中心还为家庭提供各种咨询和特殊教育的服务。
5．对斑克街教育方案的评价
斑克街早期教育方案的根源可追溯到进步主义教育运动，它起源于米切尔在20世纪二三十年代指导的教育实验局。斑克街早期教育方案强调让儿童进行有意义的学习，使他们感受到自己的能力；强调帮助儿童理解对他们成长而言是最为重要的事物，而不是与学业成绩有关的东西。这一方案以儿童为中心，关注儿童兴趣和需要的满足，鼓励儿童主动的活动。
【关键词】幼儿园；早期阅读；教育目标；教育内容；组织策略
【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2009)12-0014-05
近两年来，早期阅读教育已经成为我国学前教育领域的一个热门话题。人们认识到早期阅读对儿童终身学习和发展具有特别的价值。认识到早期阅读教育已成为幼儿园教育不可或缺的组成部分。那么，在中国文化背景下，幼儿园早期阅读教育应当如何开展?我们在深入研究0～6岁汉语儿童阅读行为和早期文字习得过程的基础上，与幼儿园实践工作者合作，开展了有关幼儿园早期阅读教育的实践研究，对幼儿园早期阅读教育的目标、内容和教学方法等有了一些新的认识。在此与幼教界同行分享。
一、幼儿园早期阅读教育目标
研究发现，3～8岁是儿童学习阅读的关键期，在这段时间内儿童通过早期阅读获得核心经验，萌发书面语言意识和行为，形成有益于终身学习、终身发展的自主阅读能力，从而为成长为一名爱读书、善读书者奠定了基础。在中国幼儿园教育的文化情境中制订早期阅读教育目标，不仅需要吸纳国际早期阅读教育研究的新成果。也需要考虑我国儿童早期阅读能力发展和早期阅读教育的独特要求。
1 幼儿园早期阅读教育目标的构建原则
首先，幼儿园早期阅读教育目标应当建立在对儿童阅读能力发展研究的基础之上。近20年来，国际儿童语言教育研究者充分认识到，儿童语言教育的成功是教育者充分了解儿童语言发展规律的结果。儿童阅读能力有一个逐步发展的过程，教育者需要对不同年龄的儿童提出不同的阅读能力发展要求，形成一个逐步推进的早期阅读目标体系。Ⅲ
其次，幼儿园早期阅读教育目标应当建立在了解和统整国际范围内各种有关儿童阅读能力发展研究成果的基础之上。早期阅读教育目标必须反映当代学前教育的新观念，能真正促进儿童通过早期阅读教育向一名成熟的阅读者方向发展，并为儿童成为一名好的阅读者作好经验准备。
再次，充分考虑中国文化和教育情境的特殊需要。我们在构建幼儿园早期阅读教育目标时还必须充分考虑汉语文化情境的特殊性，充分关注幼儿园集体教学的需要。幼儿园集体教学的特点决定了我国的早期阅读教育有别于其他文化情境中的早期阅读教育，特别是有别于西方国家基于个别化或小组化学习的早期阅读教育。根据集体教学情景需要，我们要充分考虑这样几个问题：如何帮助儿童学习阅读，如何提升不同年龄儿童的阅读能力，如何根据不同水平儿童的学习需要开展活动。只有符合中国幼儿园早期阅读教育的实际需要，我们的早期阅读教育目标才能对幼儿园早期阅读教育产生现实意义。
2 幼儿园早期阅读教育目标体系的结构
幼儿园早期阅读教育目标是幼儿园语言教育目标的重要组成部分。早期阅读教育是在为幼儿提供充分而丰富的口头语言发展机会的同时，引导幼儿接触书面语言，养成良好的阅读习惯。萌发书面语言意识和行为。
在开展国家人文社会科学重点研究基地重大课题“汉语儿童早期阅读与汉字习得过程研究”中，我们获得了许多有关汉语文化情境中儿童早期阅读行为和汉字习得过程的认识。我们认识到。汉语儿童在早期可以在与非文字材料的互动中产生对阅读和文字的敏感性，从而经历从前阅读发展为阅读、从前识字发展为识字、从前书写发展为书写的发展过程。通过对这些规律的探讨，我们初步制定了幼儿园早期阅读教育的目标体系。
幼儿园早期阅读教育目标体系可由前阅读行为、前识字行为和前书写行为三个方面构成，并经过四个不同的发展阶段完成对幼儿早期阅读行为和能力的培养。幼儿园早期阅读教育活动的重点应是帮助幼儿作好“阅读准备”“识字准备”和“书写准备”――从培养幼儿对书本和阅读的兴趣到让幼儿深入准确地理解读本内容，逐步将口语语法和书面语法对应，并对此产生敏感性，有效地理解书面语言；从关注具体的印刷符号到理解汉字是一种特殊类型的视觉图像，能够逐渐通过寻找线索来区分出文字，识别并读出所认识的汉字：从喜欢拿笔在纸上涂画到觉察和了解汉字字型特征，逐渐尝试书写汉字。
3 幼儿园早期阅读教育目标的应用
从上述幼儿园早期阅读教育的目标结构看。我们希望汉语儿童在学习阅读的过程中能够真正成为热爱阅读的、不断发展的、趋于成熟的自主阅读者。为此，幼儿园早期阅读教育需要为幼儿创造更多非正式的与文字互动的机会，让幼儿在非正式的与文字的互动中获得书面语言意识的发展，通过早期阅读教育逐步获得有关书面语言的经验。
早期阅读教育可从前阅读、前识字和前书写三个角度，培养幼儿对阅读、文字和书写的敏感性，帮助幼儿形成阅读、识字和书写行为。四个阶段的教育目标分别针对2～6岁幼儿。但是需要特别说明的是，四个阶段的区别并非是绝对的年龄差别，教育者可根据教育对象的经验水平选择相应的教育目标。比如，在组织3～4岁幼儿开展早期阅读活动时，倘若这些幼儿从未参与过早期阅读活动。那么教师就要将第一阶段的目标纳入教学过程。每位教师可以根据自己对本班幼儿阅读水平的了解，选择合适的教育目标。
二、幼儿园早期阅读教育的内容
幼儿的语言教育内容既包括教师有目的、有计划组织的专门活动内容，也包括渗透在幼儿一日活动各个环节以及其他领域活动之中的语言教育内容。幼儿园早期阅读教育内容亦同此理。在一日活动中，幼儿可以通过图画书学习阅读，可以在游戏活动中学习阅读，也可以在生活中学习阅读，早期阅读渗透于幼儿学习与生活的各个环节。
已有研究认为，图画书阅读应是幼儿园早期阅读教育的主要内容，图画书是早期阅读教育的重要载体。因此，选择高质量的儿童图画书，为幼儿创设与图画书上的书面语言信息进行充分互动的环境，可以为幼儿提供机会，使他们能对自己在日常生活中获得的零碎阅读经验加以提炼和深化，产生对汉语书面语言信息的敏感性，并逐步理解书面语言规则。由此，根据既定的早期阅读教育目标，有计划地安排和组织幼儿通过早期阅读教育活动系统地学习，就成为幼儿园早期阅读教育工作者的重要任务。
我们在选择早期阅读教育内容时，以多元的内容、多元的价值、多元的形式和多元的审美为尺度，构建了儿童图画书的内容方阵。为幼儿选择了
四种类型的图画书――JL童诗歌图画书、儿童故事图画书、儿童散文图画书和儿童科学知识图画书。从多元阅读的角度看，这四种类型的图画书在阅读内容、价值观念、文体形式和审美表现等方面都具有独特功能。
选择儿童诗歌图画书的主要目的是引导幼儿阅读一批优秀的中国民间儿歌和诗歌。这些图画书中的汉语儿歌，有相当一部分是我国历史悠久的民间歌谣。这些丰富多彩的传统儿歌在千百年流传的过程中经过不断锤炼，已成为我们民族宝贵的文化遗产。这些有着悠久历史的传统儿歌，除了它们所融汇的丰富的思想内容之外，还为幼儿提供了多种多样的语言艺术学习形式，诸如数数歌、游戏歌、绕口令、时序歌、猜谜调、连锁歌……我们将这些内容健康、主题单一、语言凝炼、韵律优美的儿童诗歌，配上独具民间艺术风格的绘画，将之引入幼儿早期阅读视野，让幼儿通过阅读这些图画书，在学习早期阅读的同时领略祖国文化和语言的丰富多彩。
儿童故事图画书是故事与图画的美妙结合体，也是幼儿园早期阅读教育中颇受教师重视的读本材料。近年来，有些儿童图画书作者和编辑引进日本的名词，将我们惯有的图画故事书称之为“绘本”。实际上这个来源于日文片假名的名词，远不如中文原有的“图画故事书”定义清晰贴切。图画故事书通常由图画和文字共同承担叙事功能，图画故事书中的图画与文字各司其职：图画的线条、颜色描绘出文字所无法叙述的意境，文字的清晰表达又弥补了图画难以直观显现的思想及时空变化。图和文存在着一种潜在的交互关系，图文的交互作用增强了故事主题的艺术感染力，形成了一个视觉欣赏和文字阅读相互交汇、融为一体的完整作品。儿童在阅读过程中，每一次的翻页都有可能引发他们的想象，产生如放电影般的连续性效果。儿童阅读图画故事书的过程往往是一个与图画故事书沟通、对话、交流的过程，是调动自己的知识经验理解故事并从中获取信息丰富自身体验的过程。
儿童散文不像故事那样必须具备完整的情节和鲜明的人物形象，它可以通过某些生活事件片断来表达所思所感。譬如刘旭恭的儿童散文图画书《下雨的味道》，描写一群小动物在放学的时候遭遇了一场雨：“快下雨了，有没有闻到下雨的味道?什么是下雨的味道?”它们琢磨着下雨的味道：“是不是像海边吹来咸咸的风，像电饭锅打开时热热的气息，像小牛吃的嫩嫩的青草?”等到雨真的下下来以后，小动物们无比兴奋。散文中有一系列排比句描述：那雨――穿过面包店和书店；那雨――穿过杂货店和花店；小鸡、小鸭、小猫和小狗都在雨中快乐地冲澡。最后小动物们想：回家后要先洗个热水澡。再喝碗红豆汤。原来，下雨的味道就是湿湿的、黏黏的、凉凉的!儿童散文有一种特殊的美，它介于叙事体故事和抒情体诗歌之间，让幼儿从有限的篇幅中体味出言近意远、耐人寻味的美。配上别具风格的图画后，汉语清新生动而富有抒情意义的语言形式，就可以通过特别的符号载体向幼儿传达一种悠长优美的生活图景。阅读儿童散文图画书，往往可以感受到一种激荡人心的美。
近两年来，国际早期阅读教育界开始关注学前儿童对科学知识类图画书的阅读。已有研究发现，早期习得的词汇是否丰富对儿童未来阅读能力的发展具有重要影响，而科学性词汇的习得对于儿童未来的学业和语言发展具有不可忽视的作用。在早期阅读教育研究中，我们对不同类型图画书中的语言进行了多方面分析。其中语义网分析研究发现。不同类型的图画书有不同类型的词汇。例如，中班科学知识类图书《昆虫躲猫猫》，第一页呈现的就是“螳螂穿着绿色或褐色大衣。静静地躲在叶片和草丛间。只要小虫子闯进来，螳螂就用大镰刀一样的前脚，一下子夹住小虫子，把它吃进肚子里”。图画书作者在书中娓娓道来，告诉幼儿许多昆虫具有的特殊本领：“很多褐色的蝴蝶和蛾。都长得很像枯叶子。有的连叶脉都一模一样。它们爱和小鸟玩躲猫猫，你的眼力比小鸟好吗?”科学知识类图画书不仅集中出现科学性概念词汇，而且有比较明显的说明性语用方式。与此同时，科学知识类图画书往往采用非叙事性结构。图画的画风清晰明了。因此，科学知识类图画书是早期阅读教育中不可或缺的阅读内容。
三、幼儿园早期阅读教育的组织策略
在个别化教育和集体教育情境中，幼儿的学习动机存在着差异，因此教师要采用不同的教育方式。我国幼儿园早期阅读活动是有计划、有目的地培养幼儿书面语言意识和行为的教育活动，因此我们所关注的焦点问题是在幼儿园班级集体教育情境中怎样使幼儿积极主动地参与早期阅读活动。通过与幼儿园教师的共同研究，我们发现，在幼儿园集体教学情境下，教师组织早期阅读教育活动时有以下几个主要策略。
1 统整阅读目标
我们在课题研究过程中建立了由三个方面四个阶段构成的幼儿园早期阅读教育目标体系。因此，教师在设计和组织早期阅读教育活动时，要根据幼儿阅读发展的阶段要求来统整教育目标。换言之，教师要仔细思考早期阅读教育的内容，将前阅读、前识字和前书写的教育要求统筹安排到教育活动目标中去。
早期阅读教育活动中的确蕴含了为实现幼儿多方面发展所需的学习机会，不过，教师教学的重点目标到底放在哪里，需要每一位教师深入思考。比如指导幼儿阅读图画书时，我们需要重点考虑：如何加强幼儿对图画书内容的观察、理解，调动他们的经验加深对图画书中重点内容的认识：如何帮助幼儿掌握图画书中重复出现的重点句式，并尝试用同样的句式表达，将口头语言与图画书书面信息对应起来：如何自然而然地将图画书中出现的汉字凸显出来，采用相应方法提示幼儿，让幼儿体验寻找文字的快乐；如何鼓励幼儿用自己的方式创作简单的画面，表达自己对图画书内容的想法，最后在教师的帮助下感受富有创意的阅读过程。每位教师在设计和组织早期阅读教育活动时，都应认真地问一下自己：我打算让幼儿获得哪些有关阅读的经验?假如教师能充分思考并针对上述问题制定适合本班幼儿阅读水平的教育目标，并在这些教育目标中融会前阅读、前识字和前书写的教育要求，那么我们的早期阅读教育活动一定特色鲜明，能够帮助幼儿有效地学习阅读。
2 组织系列活动
我们主张将幼儿园早期阅读教育活动组成系列活动。围绕一本图画书进行的阅读学习应该不是一次照本宣读的读书活动，教师可以以儿童图画书为主要教育内容，围绕图画书阅读开展一系列教育活动。这样的系列活动可以帮助幼儿更好地理解图画书内容，有更多的机会养成良好的阅读行为，获得更多的感知汉字的经验，并能够创造性地进行前书写。
早期阅读教育活动往往包含诸多环节。教师要紧紧围绕图画书内容设计和组织早期阅读教育活动。但在实践中，有的教师设计的系列活动往往是一个“大拼盘”，例如，先将图画书读给幼儿听，继而进行科学活动、社会活动、体育活动、音乐活动或者美术活动。这样做的结果往往会在引导幼儿阅读的过程中丢失了阅读，这是目前我国幼
儿园早期阅读教育中普遍存在的问题。优秀的教师会将设计和组织早期阅读系列活动建立在深入理解图画书内容、冷静思考幼儿的阅读重点的基础上。在正确把握重点的前提下，教师才可能采用适当的活动方式组织幼儿逐层深入地学习探索，自始至终保持早期阅读教育活动的有效性。
3 鼓励创造表现
在近年来中国社会发展过程中，有关培养创新型人才的呼声很高。培养具有创新思维、创新精神、创新能力的人才，已经成为中国各级教育的一项特别重要的任务。我们认识到。原有的教育对于儿童创造能力的培养的确关注不够。面对21世纪国际人才激烈竞争的形势，我们要从国家发展战略的高度关注这一问题。为此，在幼儿园课程与教学的方方面面，我们都应尝试打造具有中国特色的儿童创造性发展平台，早期阅读教育活动亦不例外。我们应当鼓励幼儿在学习阅读的过程中进行探索创造，从小获得探索创造的愉快经验。
我们在幼儿园早期阅读教育活动中，充分关注活动内容所提供的探索创造学习机会。引导幼儿在学习理解图画书内容的同时，用多种方式去想象创造，并用语言或其他符号表达自己的想象创造。比如在引导幼儿阅读不同类型的图画书时。教师要打破传统的以理解内容或记忆背诵为重点的教法，引导幼儿寻找不同类型图画书中语言的构成规律，调动幼儿已有的经验想象新的情境内容，用适应阅读内容风格的语言谈论和讲述图画书内容。在指导幼儿阅读图画书之后进行富有创意的活动，引导和鼓励幼儿谈论自己的相关经验，用绘画的方式表达自己的想象，这样的活动既达到前阅读、前识字和前书写的教育目标，又为幼儿提供了创造性学习和表现的机会。总之，在幼儿园早期阅读教育活动中，教师要有策略地鼓励幼儿表现和创造，引导幼儿在学习阅读的过程中大胆想象，并用自己的语言或其他表征方式来表达自己的创新内容。
4 激励评判思维
评判式思维能力对于我国儿童的发展尤为重要。在漫长的中国历史发展过程中，我们的教育文化较少关注培养儿童独立观察、评论、分析、判断、论证等审慎思考和决定的能力。评判式思维能力的发展意味着一个人可以对自己负责，不人云亦云，也意味着一个人获得了终身学习和独立思考解决问题的能力。因此，在幼儿园早期阅读教育课程中，我们应当结合我国文化情境的特点。对幼儿评判式思维的萌芽和发展给予特别关注。
有研究者认为，评判式思维是一种脑力程序，主要是对那些通常被当成真理和常识来推介的判断和陈述进行分析和评估，重新检查，反省原意，然后作出自己的评判。那么，在儿童开始人生最初的思考学习时，我们应当怎样为他们提供恰当的学习锻炼机会?在充分考虑幼儿的年龄特点、围绕图画书内容开展的早期阅读教育活动中，教师可以设法引导幼儿与具体的情境材料互动，逐步养成评判式思维的态度、行为和方式。
关键词：文化；幼儿园教育；价值
中、美、日国家的幼儿园教育的价值取向
中国、日本和美国都把他们的学前教育课程改革作为使未来劳动力更具有竞争力的理由，但是，三个国家在早期教育做法的方向上是非常不同的。中国所持的观点是，为新的全球经济准备公民，因此认为早期教育课程应以儿童为中心，鼓励创新性和主动性；日本所持的观点是，为信息化经济培养具有创新精神和灵活性的劳动力，因此认为教育不应再是说教的，而应有更多一些自由。最近日本在国际的教育成就测验上表现出成绩下降，又有呼声说要跟随美国，在中小学强调学业成绩和绩效。（Bjork & Tsuneyoshi 2005; Takayama 2007）。然而至今这种呼吁仍没有改变日本大多数幼儿园中建构主义的、以游戏为导向的课程；美国所持的观点是，培养专业素质的劳动者，提高国家经济竞争力，强调早期教育从建构主义向学业准备转变，同时还呼吁基于标准的课程、有科学支持的教学、更高水平的绩效、系统的学习评价、更经常性的评估和基于科学的实践支持。
中国和美国的早期儿童教育的目标和实践存在着戏剧性的不同。起初，中国的模式侧重于管教和纪律，而美国侧重于游戏和选择；二十年后，中国早期儿童教育目标已经转向儿童发起的活动和创造性的培养，而美国却向着相反方向转变，变得更加侧重于学业成果和教师的教导作用。这可以作为一些推崇全球化的学者所断言的文化趋同的证据。但是，美国的学前教育已变得更加注重学业而中国则更加以游戏为导向，这个事实不能说明这两种教育模式正在趋向共同的终点，相反，它们恰似黑夜里各自航行的两条船，有着各自的目标和航向。
日本幼儿园课程的价值取向是让日本儿童保持日本人的品质特征。日本学前教育工作的核心结构特征的作用是在教育中支持幼童在日本传统价值观方面的发展，如omoiyari（同理心）、kejime（改变自己的行为以适应环境的能力）以及Sbudan sbugi（社会意识）。这些价值观在其他国家的文化中有对等的词，但它们不是同样的内涵，不能在别的文化中得到平等的重视。日本早期儿童教育的做法深植于文化，这也使其很少从外面借鉴。日本把它的学前教育作为文化传承而不是文化改变的一个途径。幼儿园虽然不是日本的传统文化机构，但日本希望它能够成为基地，使成长在后现代社会的儿童接受传统的价值观。这也就是日本的幼儿园在近二十年里变化的最少的原因之一。但是，随着日本越来越多地意识到他们社会的变化，以及他们的日常生活越来越全球化，日本学前教育保持现状的压力也越来越大。
早期儿童教育理念的全球化并非在时空的长河中一帆风顺。相反，在每个国家，向外来思想开放的时期和向内转变的时期总是交替更迭（Schriewer，2000；Steiner-Khamsi 2000;2004）。90年代是美国早期儿童教育的外向时代，受到的影响主要来自意大利城市瑞吉欧艾米利亚的学前教育。今天的美国，教师和管理者们抱怨道，幼儿园在服从外界政府的和专业组织的标准下有着越来越大的压力，他们的课程、教室布置、学习效果都要符合标准，所有的教师和管理者都要从正规的机构获得早期教育证书。以游戏为中心的课程，读写的全语言教学法，以儿童为中心的教育，这些在二三十年前当我们首次做研究时，被认为是好做法，现在却被一部分人评价为过时的、受意识形态驱使的、不科学的方法。
中、美、日国家幼儿园教育的背景
在1985年和2003年，中国的幼儿园改变了许多，日本的幼儿园变化不大，美国的在某种程度上居于中间，那么三个国家幼儿教育体系中所发生的是否与其所处的社会背景是相关联的？
始于20世纪80年代早期的改革开放政策已然影响到了中国的早期教育，经济改革带来了合资、外资产业和民族企业的迅速发展。在这种情况下，台湾和其他国外连锁企业纷纷进入国内市场，开办一些幼儿园推广双语（汉语和英语）教育，24小时看护制（寄宿学校的回归），和其他一些科技技术辅助的课程。中国的许多新公司纷纷加入了这个私有化进程所创造的市场空间，与国外企业相互竞争。在过去的十年里，公立幼儿园的数量骤减而私立幼儿园的数量迅速增多。在20世纪80年代末期，中国决定加入世界经济体系，而这种新的经济形势需要新的公民。对幼儿教育的新方法显然是培养这类公民的重要策略。依照这种逻辑，中国幼儿教育快速地、义无反顾地朝着更加注重建构主义的、以游戏为主的和儿童自发的活动方向发展，并且从西方国家借入了大量的、先进的思想观点。
在过去的二十年中，出于经济的考虑和使社会机构（包括教育）理性化的必要性，驱使着美国的早期教育发生改变。在过去的一个年代中，面对生活的开销工人阶层和中等阶层的收入、支付能力在下降，更多的幼儿母亲加入到了劳动力的队伍中，需要有更多的幼儿园来照顾孩子。福利改革开始于克林顿，小布什政府继续施行，使得那些贫穷幼儿的母亲参与培训项目或在家庭之外工作，这样就增加了对早期看护和教育的需求。20世纪90年代工商界采取支持早期教育的立场认为，投资在教育幼儿是在未来社区劳动力方面好有的投资。评估显示，投资在早期教育中的每一个美元都会产生显著的经济和社会回报。美国采用的是要提高国家经济竞争力的信念，推动着早期教育从建构主义向强调学业准备转变，同时还呼吁更高水平的绩效、更经常性的评估和基于科学的实践。当前美国的教育改革要求的是基于标准的课程，有科学支持的教学，有专业素质的劳动者，系统的学习评价，学校的绩效，支持和接纳落后的学校。
20世纪80年代中期的经济繁荣后的经济衰退，使日本幼儿园的经营状况益显飘摇。经济的衰退以直接或间接地方式影响着幼儿园，降低了他们的持有的土地的价值，限制了他们提高学费的比率，并且改变了妇女们的工作模式。机会出生率的下降迫使幼儿园以竞争来保持他们教室的儿童数量，并保证园内各项事务能继续进行。为了吸引顾客，幼儿园延长时间；服务多样化；增加像英语对话和网球这样的附加服务；有一些园为了在市场中立足走到极端，强调他们严格的学业准备和能以高的比率把孩子送进有声望的小学，他们有独特的教育哲学。当“泡沫破裂”、房地产和股票价格直线下降，使日本在20世纪90年代遭受到了严峻的经济危机，虽然不是直接地，但却在一些方面对整个国民情绪产生了很深刻的影响，充满着一种悲观、责备和反控制的氛围，例如，由于观察到了当前一代孩子们的性格特点，教师和家长彼此责备。在日本，有些责难是指向教育的，日本幼儿园被要求传递给幼儿当代高度现代化的社会里所需的那些重要的价值观、立场及社会技能。同时，又被要求有一种固有的保存传统的功能，能保护孩子们远离（后）现代化的消极影响。
三、幼儿园反映了社会文化，同时又影响社会了社会文化
评论家和全球化的倡导者们认为，随着商品、思想及人才以日益增长的速度在国与国之间进行交换，各个国家越来越趋于一致，文化差异也越来越不明显。全球化的世界体系论认为，随着世界逐渐演变成一个体系，实力最强大的文化输出国的思想（包括理念）将支配其他国家的思想文化。这同样也是全球化的现代化/理性化论的预言，预言指出：按照社会达尔文主义的信念，随着时间的推移，最理性最有效的教育模式得到普及，取代受传统束缚的本土模式，而这种本土模式并非因其合理性和功能性得到人们的信赖，结果就会产生并不断加剧教育实践与理念的全球化趋同。
尽管现代化和全球化的存在，中国、日本和美国的早期儿童教育在核心方法和理念上并不比上一代更加相似。更确切地说，这些模式已经逐渐在一些方面更加相似而在其他方面更加不同。《新三种文化下的学前教育》的研究显示：虽然一些文化行为已被外来的做法取代，但另外一些文化行为在与席卷全球的思想的碰撞中保持着原貌，还有一些文化行为演变为混合形式，同时，一些新的文化行为应运而生。在中国早期儿童教育实践中遵循隐性文化逻辑的，包括对掌握与练习的强调（Paine 1990）。虽然中国早期儿童教育经历了剧烈的、有时甚至是痛苦曲折的改革过程，强调掌握与练习的传统、对榜样力量的信奉、对批评的应用和对共同社会活动的投入，均为隐性的、不明显的、平凡的观念和做法，因此也无需进行争论。
在美国，尽管争论的核心是对教育的供给（如号召提供普遍的，公立的，早期儿童项目的议案）和范式之战，即对于发展适宜性教学和读写算直接教学这两个派别，支持者和反对者之间进行的范式之争，但美国幼儿园中其他的很多做法是不明显的，反映了核心的文化理念，它存在于相当大的一部分人的哲学和意识形态中：包括强调选择、自我表达以及教师与其班上的每个孩子之间的双向关系的质量。共同的文化信念的力量会产生影响。
在日本，有关早期儿童教育的不明显的、隐性的文化观念和实践包括mimamoru（观望与等待）、老师在孩童打架前不去干预的策略；强调移情（omoiyari）和情感（特别是孤独感和悲伤感）的发展与培养，认为儿童的“孩子气”是有价值的（kodomo rasbii kodomo）；以及年龄大的儿童与年龄小的儿童游戏、照顾较小儿童。根据美国标准，在日本幼儿园发现的较大的生师比（按美国的标准），一个老师对应二十、三十名学生，是隐性文化逻辑的一种特殊情况。换句话说，虽然30/1的学生/老师比是日本早期儿童教育的一个显著、明确的特征，但与该比率相关联的、受该比率支持的教学目标和教学实践却是基于隐性的文化逻辑。该信念假设高学生/老师比率比美国幼儿园典型的10/1的学生/老师比率能更好地支持社会公德心（sbudan sbugi）和群体聚居技能（sbakkai seikatsu）的发展。
中国人与日本人都强调团体的一致性，但是对于教室管理、以及个人的恶行，却有明显的不同。如：日本的教育者在儿童争吵时所使用的不介入技巧，以增进社会控制与社会团结的发展。中国人对此认为是对集体团结的破坏。中国人对群体的涵义，不可避免的与秩序的概念连在一起，认为一群没有秩序的儿童不是一个团体。相反，对日本人而言，无论是杂乱或是有秩序的，自发或计划的，无政府状态或控制严密的，都是团体。中国幼教学校的团体结构比大多数日本幼教学校，更具垂直与教师指导的特征。而在日本幼教学校里，团体导向意味着同伴团体导向，一般认为教师的涉入越少，则团体结合的水平就越强。在日本：群体主义与平等主义有关，谈论儿童的能力差异是一种禁忌。
文化对三个国家学前教育的影响，特别是表现在“隐含的文化逻辑”。在文化实践中，在面对变革时，在变化压力下对持续性的诠释，有着比经济决定论、现代化和全球化所预言的那样更具有弹性和抵抗力。文化是持续性的一种原因，并且是全球化、理性化和经济变化影响的一个制动器。幼儿园这种机构，作为社会的一部分，既能反映文化，又能起到保持文化和社会存续的作用。
参考文献：
[1]Joseph Tobin， Yeh Hsueh， Mayumi Karasawa.(2009). Preschool in three cultures revisited: China， Japan， and the United States.University of Chicago Press.
[2] Barbara Rogoff. (2003).The cultural nature of human development. Oxford University Press.
[关键词] 整体语言 学前儿童 早期阅读
引 言
“整体语言”(Whole language)又译“全语言”、“全语文”和“完整语言”等。“整体语言”崛起于20世纪80年代，以美国心理语言学家古德曼为代表的一批学者，参考了语言学、社会语言学、心理语言学、人类学、教育学和心理学等领域的研究成果、理论和观点，吸收了当代有关儿童语言发展的研究成果，开展了“整体语言”教育改革运动。本文在介绍“整体语言”教育理念的基础上，阐述了“整体语言”对我国学前儿童早期阅读的启示。
“整体语言”教育理念
“整体语言”教育理论研究非常广泛，就全球范围而言，该研究的主要代表人物是被誉为“整体语言运动之父”的美国亚历桑那大学教授K・古德曼。
（一）“整体语言”概念界定
“整体语言”研究拥有不同的学派，目前对什么是“整体语言”并无明确、一致的界定，也未形成统一的、普遍承认的观点。 如古德曼认为：“整体语言教学是一种视儿童语言发展和语言学习为整体的思维方式。”[1]台湾学者吴敏而则认为整体语言是一个自然的学习，是一个跨学科的学习模式。这个模式强调以语言教育为中心整合各学科教育。钟启泉教授认为整体语言的含义包括：在完整的语言和社会情境中，尊重学习者为一个完整个体，去学习整体的语言。[2]从以上中外学者的观点可以看出，对整体语言的含义的理解强调用一种整体的、自然的、整合的哲学观点看待儿童的语言学习。
（二）“整体语言”教育理念
1.强调语言整体大于部分
古德曼说：学校把完整的语言，拆成抽象而细碎的小片段，认为幼儿学习简单细小的事物会学得比较好。这样的想法，乍看似乎很有道理，不幸的是，这么一来，我们也同时把语言变成一些与儿童的需要和经验无关的抽象事物，而忽略了语言最重要的目的是意义的沟通。[3]也就是说，婴儿学习语言，不是从零零碎碎的片段开始，而是从听懂父母用完整句子传递过来的完整意思开始，并逐渐为了自身需要，学着开口用语言表达自己的想法，虽然婴儿只能用简单的文字表达，但他却能传达一个整体的意念,语言的整体意义超过语言各组成部分加起来的总和。
2.重视真实语言环境的作用
古德曼认为“对学习者而言，语言惟有在社会情境中，在使用的情况下，才具有意义。也只有在这样的情境中，语言才容易学习。”[4]除了把语言本身视为整体以外，“整体语言”还把语言学习范畴推广到与儿童生活环境和儿童经验有关的其他各个方面，儿童凭借与生活环境中的语言文字互动而认知、学习语言；儿童对语言文字的认知始于解读生活环境中的印刷文字，如食品包装袋上的文字，道路上的文字路标、商店广告等。语言学习要和文化、社区中真实的生活环境相结合。
3.儿童是语言学习的主体
“整体语言”强调要让儿童主动参与语言学习，发挥儿童的主体作用。古德曼认为，“儿童在用语言表达自己，了解他人,在看到周围的人在有意义地、有目的地使用语言的情况下，学习语言的能力是相当惊人的。”[5]儿童学习语言的目的是为了满足自身现实生活中的真实需要，为了能够进行有意义的人际交流，解决生活中的实际问题，不是为了学习语言而学习语言。儿童运用语言的自主性愈大，语言学习成功的机会愈高，学习效果更好，要让儿童成为语言学习的主人，而非语言学习的奴隶。
“整体语言”教育理念对学前儿童早期阅读教学的启示
近年来，儿童早期阅读逐步受到我国幼教界的广泛重视和讨论,在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中，提出了“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”[6]的早期阅读教育理念。结合目前我国学前儿童早期阅读状况，“整体语言”教育理念给我们如下启示：
1.创设真实、丰富的生活化语言情境
目前，有些家长和教师认为早期阅读就是成人给孩子讲故事或孩子自己看书。在指导孩子阅读时，让儿童生硬、机械地重复文字符号，缺失恰当语言环境的创设。整体语言教育重视让儿童在真实、丰富的读写环境中学习语言，认为促进儿童读写能力发展,丰富儿童词汇的方法有：利用背诵和律动，阅读多种类型、不同主题、内容丰富的经典语言文本；运用语言体验法提高儿童读写能力，即在孩子面前将口头语言转化为书写能力；在成人的帮助下，进行多种目标、主题多样的书写；关注周围环境的印刷品、儿童人名、商标、通告和标志中出现的常用词汇；玩词语游戏；阅读连续文本等。[7]
教师和家长要为儿童早期阅读学习创设丰富的语言学习环境，一方面，要重视儿童活动室的语言环境布置和儿童活动区学习材料的提供。“布置有关于不同主题的学习区，各区有老师和孩子们一起收集来的与主题相关的实物，为孩子的学习建立情景。图书角布置成舒适的适于阅读的地方，那儿有各种类型的丰富的图书、报纸、杂志及所有环境中会出现的文字，如孩子们喜欢的食品或玩具的包装或说明，各类海报等等。”[8]另一方面，为儿童安排丰富的学习活动，增加儿童与成人、儿童与儿童之间互动的机会。在家里、在商店、百货公司、快餐店里，使儿童都能不断接触丰富的语言交流环境，了解到语言的多元形式；提供大量的幼儿文学读物，创建书写阅读交流区，让儿童与儿童,与成人互动、讨论、运用语言来满足其需要或沟通意图，使幼儿意识到语言的自然性及功能性。
2.让儿童成为主动的语言学习者
目前我国儿童早期阅读教学存在幼儿听的多、模仿多，动手少等问题，教师和家长认为学前儿童年龄尚小，不具备阅读能力，应以发展口头语言为主，书写是进入小学后的学习内容，学前阶段不必操之过急。“整体语言”教育理念深信儿童读写能力的培养类似自然语言的习得,认为不管是孩子涂鸦、字母倒写、自创拼字、自创标点符号，或是阅读及书写上与原文有差异等，这都是令人喜悦的现象,儿童在使用语言来满足自己的需要时，会逐步理出语言的规则,所有的孩子都具有这种能力。[9]在整体语言研究者的眼里，儿童学习语言的过程是没有“错误”可言的，有的只是他们的“尝试”和“创新”。[10]教师和家长要接受孩子在冒险和犯错中学习的事实，这表示孩子正在发展驾驭语言的能力。
因此,在早期阅读教学中，要与儿童开展“对话”，鼓励儿童问问题，聆听儿童的回答，对儿童回答的内容作出积极的回应或作更进一步的讨论；要建议儿童用自己的方式记录和书写生活里发生的事情，与他人分享经验和感受；要指导儿童为获取资讯而阅读，注意生活周围的文字，学会欣赏一则美好的故事，学习预测和创编故事情节的发展,使儿童的早期阅读学习变得更有趣、更具激励性。
3.建立整体、连续的早期阅读目标、内容和评价系统
目前，对于儿童早期阅读的目标和内容存在着一些误区，如认为早期阅读就是让幼儿机械地识字，将早期阅读与识字教学相等同,或认为早期阅读就是“只读不写”，将阅读与书写生硬割裂开来。早期阅读目标不应仅是丰富幼儿词汇量和识字量，更重要的是培养儿童对语言和文字的敏感性。早期阅读的内容应该是完整的、全面的、连续的，既要引导幼儿学习口头语言，也要学习书面语言；既要幼儿理解和运用日常生活用语，也要引导幼儿学习文学语言。早期阅读评价不应以单一的评价方式来断定幼儿读写能力发展和语言学习状况，应采用多样化、连续性的过程性评价方式，如可通过模仿、角色扮演、讲故事、造句游戏、日常活动中随机交谈等实际运用语言的方式来进行评价。
“整体语言”教育理念认为通过在不同环境和情况观察孩子可以成功了解和评价孩子整体的读写能力状况：记录孩子喜欢并阅读过的书、故事及故事的时间；注意当没有成人指导时孩子自己选择看的书；与孩子谈论特定的书并探寻关于他们自己阅读发展的看法；对孩子分享阅读或小组阅读进行观察，并记录孩子的参与程度；询问家长关于孩子在家阅读时的兴趣和水平；记录家长保存的家园联系中儿童阅读记录的类型和频次，这些是关于儿童读写能力发展和儿童家庭每日阅读学习的有价值的信息。[11]这些做法都具有积极的借鉴和参考意义。
结 语
综上所述，“整体语言”是一种把儿童的语言发展和语言学习视为整体的思维方式，是一门关于学习、教学、语言和课程的教育哲学。整体语言教育的精髓是把语言活生生放回真实的生活环境，让儿童真正成为语言学习的主体。“它山之石，可以攻玉”，如何从我国国情和儿童的语言发展水平的实际出发，科学、辩证地汲取“整体语言”的教育理念，进一步改进儿童早期阅读教学实践，需要进行更加深入的探索和研究。
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【关键词】私塾教育模式 儿童早教 家庭教育 幼儿园教育
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0254-02
私塾这个词汇对于国人而言并不陌生。在我国漫长的几千年的发展过程中，形成了一种独特的教育模式――私塾教育模式。私塾教育模式虽然早已被现代教育模式所替代，但私塾教育模式的很多优点亦可为现代教育借鉴，尤其是儿童的早期教育借鉴。本文主要针对我国私塾教育模式对儿童早教的启发展开研究，希望能进一步促进儿童早期教育的发展和进步。
一、私塾教育模式的内涵
吴松芝（2011）在《传统私塾教育对现代教育的启示》中指出：“私塾是旧时宗族、家庭或教师自己设立的教学处所的统称。”私塾教育模式的特点主要表现为：在教学内容上，文化知识与伦理道德教育并重；在教学方法上，识记与领悟并重。在教学组织形式上，采取个别教学。私塾教育模式在我国封建社会时期起到了重要的教书育人作用，是我国的重要传统教育模式。该教育模式直至今日，仍可被我国的教育界所普遍借鉴。
二、我国私塾教育模式对儿童早教的启发
私塾教育模式对我国的儿童早期教育具有很多启发。对儿童进行早期教育可以从中获取很多有益启示。
1.对家庭早期教育的启发
父母是孩子的第一任老师。如今，很多父母均极为重视孩子的早期家庭教育。但不可忽视的是，部分家长对于儿童的早期家庭教育却并不重视。从此点来看，这对于儿童的早期发展是极为不利的。为帮助儿童得以更好的发展，父母必须要充分重视早期的家庭教育。在家庭教育方面可充分吸取和借鉴私塾教育模式的先进经验。诸如，在家庭教育中不仅要注重对孩子实施文化知识教育，更要注重对孩子实施伦理道德教育。家长可与孩子一起阅读一些有关伦理道德方面的绘本，帮助孩子尽早建立正确的人生观、世界观及价值观。
2.对幼儿园教育的启发
我国的传统私塾教育模式除了对家庭的早期教育拥有很多启发之外，对幼儿园教育同样具有很多启发，具体表现为：
（1）注重幼儿的思想道德教育
十年树木百年树人。对于幼儿园教育而言，并不是一定要让幼儿掌握多少文化知识，更为重要的是：一定要积极加强对幼儿的思想道德教育。私塾教育模式在教学内容上，即遵循的是文化知识与伦理道德教育并重原则。早期的私塾教育模式在对学生进行思想道德教育时，主要通过《三字经》、《弟子规》的教育教学而实现。而幼儿园也完全可以借鉴这一模式，对幼儿展开系统的《三字经》及《弟子规》教育，让幼儿通过《三字经》及《弟子规》的系统学习，建立完善的道德观。
（2）注重对幼儿的因材施教
私塾教育模式在教学组织形式上，采取个别教学。这一点同样可以为幼儿园教育所借鉴。世界上没有完全相同的两片树叶，对于幼儿而言同样如此。他们的个性特点不同，智力不同，家庭生活环境不同。也正因为这种不同，我们才应更多的关注他们的个体差异，对其进行因材施教，帮助不同幼儿可以得到差异性发展。诸如，有的幼儿舞蹈天赋较好，那么幼儿教师即可着重对其加强舞蹈教育，帮助其在舞蹈方面更好的发挥其天赋。又如，有的幼儿音乐天赋较好，那么即可对其加强音乐教育，帮助其在音乐方面更好的发挥其天赋。上述说法仅是一种笼统性的说法，在具体的教育教学过程当中，幼儿教师应充分关注幼儿差异，积极对其进行因材施教，这样的教育教学方式方是更为科学的。
（3）注重幼儿对知识的领悟
私塾教育模式在教学方法上，识记与领悟并重。这一点极为值得幼儿园教师反思。很多幼儿教师在对幼儿进行知识传授时，仅注重学生对相关知识是否进行了识记。殊不知，很多幼儿对相关知识内容并未真正领悟，以至于过一段时间后很快就忘记了。幼儿的记忆力大都很好，通过强化训练他们很容易会对相关知识内容进行识记。但仅做到如此仍远远不够，幼儿教师还应着重对相关知识内容的讲解，帮助幼儿更好的理解相关知识内容的具体含义。这样的做法更有利于提高幼儿教育教育的质量。让幼儿在幼儿园期间学习到更多的知识。
三、结语
近年来，私塾教育模式在我国似乎又重新得到了重视。很多专家、学者均对私塾教育模式积极展开深入研究。在此基础上，我国民间亦有个人和团体不约而同的展开了私塾教育模式。对此我们不做评价。总而言之，私塾教育模式对于儿童的早期教育具有很多启发，这种启发不仅体现在家庭教育方面，对幼儿园教育同样存在很多启发。在未来，希望有更多学者参与到该问题的讨论中来，积极探索私塾教育模式对儿童早期教育的启发，从而不断促进我国儿童早期教育事业的发展和进步。让私塾教育在新世纪的今天，在儿童早期教育方面可以继续发挥作用。
参考文献：
[1] 吴松芝.传统私塾教育对现代教育的启示[J].中北大学学报（社会科学版），2011（12）.
[2] 蔡娜.中国传统私塾教育的特点及其对现代初等教育的启示[J].新课程研究（基础教育），2010（01）.
【关键词】 早期教育;婴幼儿;智能影响
1 临床资料
1.1 一般资料 2008年5月~11月在我院正常出生的足月新生儿306例,随机分为早期教育组和对照组,早期教育组153例,其中男81例,女72例;对照组153例,其中男79例,女74例;两组儿童母亲年龄22~36岁,妊娠期无重大疾病,孕龄37~42周,出生体重2 500~4 000 g,单胎无窒息史,母孕期无并发症,新生儿期无重大疾病及中枢神经系统疾病,两组儿童在性别、父母文化程度、父母职业、居住环境等方面无显著差异。
1.2 方法 测试方法采用中国科学院心理研究所和中国儿童发展中心根据贝利智力量表改编的标准化婴幼儿智力发育量表(简称CDCC量表);观察智力发育指数(MDI)和心理运动发育指数(PDI),并进行评估分析[1]。
早教组从孕期开始由儿保医师对孕妇进行早教宣传,提高孕妇对早期教育的认识,生后到家访视时教会家长婴儿操、洗澡、抚触、新生儿行为测定,并根据营养状况评价结果、体格发育评价、神经精神发育评估结果、年龄等特点进行综合性早期潜能开发指导。让家长了解新生儿的行为能力,并开始接受早期教育指导,嘱家长第1年每两个月到儿保科跟踪检查一次,第2~3年每三个月一次,同时儿保医师做好相关体检记录。
对照组未进行智力检查及干预,18个月第一次体检时做发育商测试,发育商>130为高(优秀);发育商129~115为中上(良好);发育商114~85为中等(正常);发育商84~70为中下(偏低);发育商
1.3 统计学方法 数据以均数±标准差(x±s)表示,采用u检验和χ2检验。
2 结果
本次测试的两组儿童中,早期教育组优秀、中上的百分率高于对照组,中、中下、下的百分率低于对照组。早期教育组发育商DQ为106±6.4(80~140),对照组发育商DQ为104±7.7(52.3~135);经X检验,P
3 讨论
早期教育是指从出生到学龄前这个阶段对儿童进行合乎科学规律的教育、训练和保育,以促进儿童身心健康发展。0~3岁是婴幼儿身心发展的关键时期,也是智力发展的奠基时期,此时期婴幼儿无论在生理上还是心理上都是极为关键与重要的,通过早期教育促进儿童心理智能发育,时间愈早愈好。儿保医师强调婴幼儿早期教育以人的健康为护理中心,以家庭为单位开展工作,开展社区医疗服务有利于婴幼儿的早期教育,婴幼儿及其家庭成员既可在社区卫生服务中心看病,又可保健,还可进行早期教育,这样使工作开展成为可行和现实[2]。再者,通过定期进行发育商测试鼓励家长进行早期教育,可以早期开发婴幼儿潜能促进婴幼儿的智力发育。
在早教过程中,我们应注意以下几点:①尊重婴幼儿的人格,尊重其生存和发展的权利;②重视婴幼儿的感受和需求,经常训练其动作技能,带其接触社会和自然环境,多方面地接触人和事物,使其空间知觉得到发展,认识范围得以扩大,为思维活动的形成准备条件[3];③鼓励进行独立思考,培养观察问题和解决问题的能力,0~3岁是婴儿生理和心理发育最迅速的时期,婴儿对一切都充满了好奇与疑问,在不断地学习过程中,婴儿才能逐渐拥有新的能力,这样才能满足婴幼儿的求知欲望;④鼓励其与同伴进行交往,培养与人沟通的能力,学会建立良好的人际关系,交往能力发展水平是智力发展的重要标志;⑤培养其独立思考问题的能力,让其在编故事、玩游戏的过程中锻炼自己的想象力和创造力;⑥培养其早期阅读的兴趣和习惯,并注意培养婴儿探索外部世界的能力,鼓励其按照自己的意愿和生理心理的成熟度来参与力所能及的事情。儿保医师应定期对家长进行营养和保健指导,对婴儿在不同领域的认识和在不同环境中的自发行为给予肯定,和家长一道培养孩子探索世界的兴趣,充分发挥家长在早期教育中的作用;⑦给婴儿创造丰富多彩的环境,早期教育在教育体制,实施模式,具体方法以及效果的评价方面不断改进,并将其进一步的发展壮大。
综上所述,对于0~3岁婴幼儿进行早期教育的开展是有非常有必要、有积极意义的。早期教育的最终目地是帮助婴儿发展强健的体魄、健康的心理和健全的人格,把激发人的兴趣和培养良好的行为习惯作为重点,为人的终身发展奠定良好基础,促进婴幼儿在体智德美各方面得到健康和谐的发展。
参 考 文 献
[1] 鲍秀兰.0~3岁儿童最佳的人生开端.中国发展出版社,2006:95.
早期教育机构是为学龄前儿童提供某种教育或服务的具有鲜明目的性的单位或组织，如各种类型的提供保育、教育，或入学准备等服务的托儿所、幼儿园、学前班等。早期教育机构的教育质量如何，是否符合政府的各项法规和标准，机构的运行是否达到其预期的目标，达到目标的程度如何，是否有继续存在的价值，应当如何进一步调整和改进，等等，这些问题都需要通过早期教育机构评价来寻求答案。
早期教育机构评价，旨在检测机构各方面的工作状态和效果，藉以判定机构是否达到既定标准或需要在某些方面加以改进。具体而言，早期教育机构评价的目的包括：(1)了解或证实早期教育机构中儿童及其家庭的需要，以及机构所提供的服务在何种程度上满足了这些需要；(2)检查和评估保育教育各项工作和措施的有效性和有用性；(3)检测教育过程或结果是否有利于儿童的发展和学习；(4)考察机构是否按计划实施，如完成计划时间表的偏离程度等；(5)发现优点和不足，以便改进；(6)总结机构经验，以便宣传推广；(7)比较不同机构某些方面的质量优劣：(8)全面考察成功的机构，以便在异地开设连锁机构。
二、早期教育机构评价的内容和方法
根据不同的评价目的，早期教育机构评价的内容和采用的方法各异。由此，早期教育机构评价亦可以归为各种类型。例如，在开设新的机构或确定增减机构的目标等之前进行的一次性评价；为获得机构的发展、调整和完善等决策，在机构运行过程中进行的持续性评价：通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在运行的教育机构的活动提供反馈信息，以提高实践中机构教育活动质量的形成性评价：在机构发展到相对成熟阶段对其运行效果做出判断的总结性评价；为了检测机构各方面的工作状况，及影响其工作质量的因素而实施的诊断性评价；对机构的某一个方面进行考察并加以价值判断的单方面评价；对机构的所有重要方面进行综合性的全面测评并作出结论的系统性评价；还有根据一定的标准体系，藉以判定机构是否达到既定标准的机构认证评价，等等。
早期教育机构的评价工作由确定评价目的、制定评价计划和标准与程序、收集和分析评价资料、形成评价结论、撰写评价报告和根据评价结果反馈调整等环节构成。开展机构评价，首先要成立评价组织或机构，保证合格的评价人员和经费、设施等方面的配置。评价组织的首要工作是设计评价方案或计划。评价方案要基于评价目的和可能的资料来源。评价目标越具体，评价工作的效率越高：但同时也要考虑评价目标的深度和广度的矛盾和得失，充分权衡评价覆盖面的适宜性。
制定机构评价计划时要考虑以下主要问题：(1)评价的目的是什么?(2)评价结果的接受者是谁(上级主管部门，员工，家长，其他机构等)?(3)评价标准包括哪些主要方面，如何使标准操作化?(4)获取评价结论需要从哪些角度收集资料信息?(5)针对目的的适宜的收集资料信息的方法有哪些?(6)评价时间表；(7)实施的可能性，等等。
制定一套正确、合理的评价标准，是保证早期教育机构评价活动科学性的关键。不同目的下的机构评价在制定标准时有不同的内容侧重点。机构评价活动的有效性取决于评价工具的有效性。评价工具或评价标准应当能够反映评价目的，符合早期教育的客观规律和时代精神，又适宜于当地的具体情况。对早期教育机构教育质量的评价需要在一定的教育价值观的指导下，根据国家制定的政策法规文件，如《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要(试行)》的精神，制定出一系列可以操作的标准与程序，对托幼机构的各方面的工作进行系统而科学的考察。采取各种手段收集证据，并对照标准来衡量或判断机构符合或偏离标准的程度。因此，对机构的评价标准反映了一定的早期教育的观念体系，这种观念体系通过转化为标准并加以操作化、具体化，可以直接或间接地调控早期教育机构的实践内容和努力方向，是幼教事业发展和改革的重要指挥棒。
三、早期教育机构评价的时代特征
现达国家均比较重视对各种各类有特殊需要的幼儿的保育与教育机构和项目的评价，包括对处于不利家庭环境的儿童，缺陷或残疾儿童的学前保育和教育机构及项目的评价。这些评价项目往往由政府或社会团体出资委托专门的评价机构或研究部门承担，根据不同的角度制定评价标准，并有各种与早期教育有关的部门或机构参与评价。评价结论常用作选择或继续投资某些机构或项目的依据。
当代早期教育机构评价的一个重要趋势是重视纳入机构内部的自我评价这个要素。利用自我评价和政府行政部门评价相结合的评价模式，将更有利于调动早期教育机构的积极性和调节功能。这一点对于我国目前的早期教育机构评价工作具有特别重要的启示。以改进为目的的认真求实的机构自我评价应当成为一种风气，以改变被功利性所支配的被动的评价行为。
另一个趋势是将评价活动和评价过程制度化。这无论对优化保教过程并检验其效果，还是提高教育管理工作的科学化、民主化水平，都具有重要的作用。因此，有必要将评价活动纳入机构的制度建设，并培养一批高素质的评价人员队伍。同时，注意学习和借鉴国内外比较成熟的机构评价体系与做法，有助于我们开创性地设计和实施科学有效的早期教育机构评价。
四、美国早期教育协会早期儿童教育机构认证评价概况
有些发达国家现行的是由早期教育的学术团体担任评价主体，经过系统的研究，编制出一整套评价标准系统，用来评价各种不同类型的托幼机构的教育质量。例如，美国早期教育协会(NAEYC)自1985年以来，用该协会颁布的关于高质量的托幼机构的认证标准，对自愿申请参加的机构实施评价。迄今为止，已有10000多个幼教机构通过了这个标准，受益儿童达百万以上。该评价系统受到美国早期教育界和社会各界的高度认可，对早期教育专业人员、家庭，以及其他关心早期教育质量的人士提供了有力的鉴别工具。NAEYC评价认证系统对机构的激励机制十分显著，机构自身的作用是主要和关键性的。各种类型的托幼机构可以将评价体系作为参照标准，不断提高自身达成专业标准的程度，并激励机构开展持续性自身评价，进行性地改进保教质量。在使用和实施该机构评价系统长达17年之后，NAEYC于2005年4月通过了对新的机构标准和新的评价认证系统的鉴定，并于2006年9月开始正式实行。以下简单介绍更新版的早期儿童教育机构认证评价系统的概况(NAEYC，2006)。
新修订的NAEYC机构认证过程包括四个步骤：
步骤1：注册登记。缴纳一定的费用后即进入自我评价程序。这是NAEYC评价系统中至关重要的第一步。任何托幼机构，即使不打算继续完成其他步骤，都可以登记加入。经注册的机构将收到NAEYC的自
我评价工具包和实施指南，对照NAEYC的高质量托幼机构评价标准进行自我评价并作必要的改进。各机构根据需要决定自我评价的时间进度。注册登记没有其他任何要求。
步骤2：提交申请。机构完成自我评价并自信已基本达到标准之后，便可以提交认证申请，并保证在一年以内完成其他步骤。此时，机构正式进入认证评价程序。已经获得NAEYC认证的和尚未获得认证的机构在申请要求上有所区别。申请认证的机构必须声明其主要负责人理解NAEYC的认证程序。而且机构已建立涉及各类人员的合作机制以便完成认证。
步骤3：申请成为候选机构。机构提交认证申请后，NAEYC学术委员便会开始为该机构安排现场访问。已经获得NAEYC认证的和尚未获得认证的机构在访问细节和要求上有所区别。申请成为候选机构时，机构必须提交完整全面的自我评价报告，以及有效开业执照，及12个月以内的有关部门评估报告，机构负责人和教职员工的合格任职资格证明，家长、教职员工及园所领导人员合作参与认证准备的证据，和关于机构达到合格标准的证据。
步骤4：获得认证。在认证的现场访问期间，以及通过机构提交的文件材料，机构应表明其达到NAEYC的所有10条高质量托幼机构的标准(见本文以下对标准的简要描述)。NAEYC评价委员会将对所有班级进行实地观察，验证执照、文件证书等的真实性，分析员工及家长调查结果，并与园所负责人会晤面谈。在全面考核的基础上形成评价报告，包括认证决定。评价委员会成员均经过特别的训练，以保证评价的可靠性和有效性。
NAEYC早期儿童教育机构评价系统的实际操作由两部分组成。一是早期儿童机构标准，即在NAEYC的教育理念指导下制定的一整套可以指导操作以获取证据的阐述，作为相对统一的高质量机构的期望性参照尺度，以衡量托幼机构的运作状况。二是早期儿童机构认证标准，亦即基于证据的有关机构认证的具体操作性阐述和工作表格。
NAEYC早期儿童机构标准体系共分10个方面。简要描述如下：
标准1：关系――能促进机构内所有儿童和成人之间的良好关系，从而鼓励每个儿童对自身价值的认可和对于社区的从属感，并培养个体儿童为集体和社区作贡献的能力。
标准2：课程――实施与儿童发展目标相一致的课程，促进儿童社会性、情绪、身体、语言和认知诸方面的学习和发展。
标准3：教学――在课程目标的指导下，运用适宜儿童发展，适宜文化与语言环境的，有效的教学方法，促进每个儿童的学习和发展。
标准4：检测儿童的进步――持续地采用系统的。正式或非正式的检测方式，了解儿童的学习与发展进程状况。检测在与家庭的相互交流中进行，充分考虑到儿童的文化背景。根据检测结果调整关于儿童、教学和机构改进等方面的目标，从而使儿童受益。
标准5：健康――提高儿童营养与健康状况，预防疾病，保护儿童和教师员工免受伤害。
标准6：教师――招募具有合格学历、相关知识和专业承诺等必要资格的教师，支持和培养他们，使他们能够胜任职责，促进儿童的学习和发展，并为具有不同需要和兴趣的家庭服务。
标准7：家庭――与每个儿童的家庭建立与保持一种适宜于家庭结构、语言和文化环境的合作关系，促使儿童在所有的环境情境中得到发展。
标准8：社区关系――与儿童所在的社区建立联系，充分运用社会资源来帮助达成机构的目标。
标准9：物质环境――拥有安全健康的环境和适宜的维护良好的室内和户外设施，包括能促进儿童和教师员工学习和发展的设施、装备和材料等。
苏珊·纽曼教授在美国学界和政界都颇有名气。就学界而言，苏珊·纽曼教授在贫困儿童早期读写教育和相关教育政策，尤其是贫困儿童的教育政策和早期教师教育政策方面著述丰富，甚至影响了美国联邦政府教育政策的制定。就政界而言，2001～2003年苏珊·纽曼教授任美国教育部主管中小学教育的助理部长，负责实施小布什政府资金总额最大的教育法案——不让一个儿童掉队法案，主管教育经费高达220亿美元。她在美国学界和政界的影响力可见一斑。近年来，她在学界和政界积极推动全美建立真正全国意义上的“共同的核心学习标准”（Common core standards），以此推动中小学教育改革向优质均衡发展。
苏珊·纽曼教授认为，童年早期在人的一生中具有非常重要的意义：儿童有着非同寻常的学习能力，而童年早期恰恰是儿童发展重要学习品质的关键期。为了应对21世纪知识经济的挑战，我们必须培养儿童在实践共同体中进行合作的能力——鼓励创造性思维和解决问题的能力，让儿童不仅仅是“知识的消费者”，而且还能成为“知识的创造者”。
基于这样一个背景，苏珊·纽曼教授与教师一起讨论教学的l一个关键目标：（1）帮助儿童及早发展各种能力成为“自主的学习者”；（2）帮助儿童发展“自律”能力；（3）帮助儿童在合作性集体中学习，成为“实践共同体'’的一员。同时，苏珊·纽曼教授认为，儿童作为知识的探索者，有着无尽的发展潜能。在这个过程中，教师可以发挥巨大作用。因此教师必须保持专业性，必须不断地学习，才能帮助儿童健康成长。她的观点“国家的未来发展取决于教师完成这个重要使命的工作质量”对于我们很有启发性。
苏珊·纽曼教授的诸多观点和我们国家所秉持的“以人为本”和“可持续发展”的育人理念不谋而合。用国际的通俗话语来说，也就是要为所有儿童和每一个儿童建构“发展适宜性实践”——不只是一个具体的课程模式，而是一整套儿童教育哲学、理论框架、行动指南和评估标准——这应该成为今日学校教育改革的努力方向。如今，在美国，发展适宜性实践理论已成为美国儿童早期教育教学模式的主导理论之一，以此消除幼儿教育小学化倾向，为儿童早期发展提供适宜的幼儿教育。
在不同的文化背景下，面对不同特点的儿童，对于不同的教师而言，最适宜的教育实践也是不同的，发展适宜性实践的实施方式也不是僵化不变的。发展适宜性实践旨在为教育工作者提供评估儿童需求以及进行相应课程设计的方法和策略，所有教师都可以依据发展适宜性实践的原则来评估自己的教学实践，并不断改进自身工作。设计具有发展适宜性的教育方案时，我们必须特别注意三个方面的知识：不同年龄发展阶段儿童如何学习的知识；每个儿童需要的与自身能力、个性和需求相对应的差异性知识；每个儿童所来自的不同文化背景的知识。
所有基于“发展适宜性实践”基本原则的课程都可以统称为“发展适宜性课程”。“发展适宜性课程”需要优秀教师——能够让儿童快乐并让教学有效的教师。何谓优秀教师？优秀教师首先是有准备的教师。教师经历了适宜的培训并拿到了相关的资格，这是教师上岗的前提条件。然而，这并不是有准备教师的全部，有准备的教师需要在经过深思熟虑后准备教育的各个环节，务求“润物细无声”和“无声胜有声”。设计环境是老师最重要的工作之一。教室的环境如何布置，选择怎样的玩具和游戏，都需要教师进行精心设计和挑选。教学是孩子们在老师精心提供的环境中的自由学习，是孩子们对老师精心制作的材料的自由探索。而表面上看来进行自由教学的老师。实质上是儿童发展环境的创造者，是儿童在对环境进行探索时的观察者和引导者。
其次，优秀教师是在各个领域有效工作的教师。教师的多种角色定位主要体现在以下几个方面：关怀儿童成长环境（学习者社区）的创建者；提升儿童发展与学习的教学目的定位者；为了实现重要的发展目标而对课程进行精心策划的决策者；儿童发展与学习的评价者；与家庭建立互惠关系的合作者。
当我们相信自己必须为儿童提供“发展适宜性课程”的时候，也就意味着我们已经相信，世界上并不存在着一种最优的、放之四海而皆准的课程模式。我们每一所学校、每一个教室，都可以有自己的符合“发展适宜性”的实践。总而言之，拨开众多课程模式的层层迷雾，我们需要深刻认识到发展适宜性实践的核心理念：年龄适宜性、个体适宜性、文化适宜性和教师教学有效性。这四个要素是优质儿童教育的保证，也是我们致力于创造适合中国儿童的中国模式时应该思考的重要维度。
关键词：智力落后 早期干预
对智力落后儿童进行早期干预首先要了解智力落后儿童的特征，了解早期干预可以做什么，能够达到何种效果。我在查阅相关文献基础上，根据工作实际情况将这份干预计划分为三步来做。首先是智力落后儿童的特征，其次是常用的早期干预方法技巧，最后提出干预计划。
1.智力落后儿童的特征
我认为当前学者与研究人员多是以多因素智力理论为依据，从各个方面的综合考虑来鉴别智力落后儿童的。智力落后儿童的鉴别应考虑到运动、认知、感知觉、语言、适应和社会性等方面因素。一般来说由于智力落后儿童在智力上的缺陷导致他们在诸多方面与正常儿童相比存在差距。
弱智儿童在认知发展上的滞后表现最为明显，往往表现出注意的水平较低，记忆能力落后，不会寻找规律和联系进行记忆[1]。理解能力发展迟缓，学习迁移能力低。
在运动和感知觉上，感知客观世界的信息少，速度慢，不精确，感受外部刺激的能力较低，对声音的感知能力差，语言学习困难，缺乏感知的积极性，对别人的呼唤反应迟缓，对近似的音节听觉分辨也很困难，常把形近、音近的汉字混淆，弱智儿童的知觉恒常性也比正常儿童差，同时他们的身体协调性和均衡性一般也比正常儿童差。
无论何种程度的弱智儿童，语言发展方面大致上都表现为说话晚，口齿不清，词汇量少，词不达意，表达不连贯，理解语言的能力强于表达语言的能力。
智力落后儿童的个性和行为上存在一系列特点，独立性差，相互关系简单，自我意识差，是非观念淡薄，易受暗示，常有不可遏制的冲动。
在情感上智力落后儿童情感幼稚、表露在外，内心体验不深刻、调节性差，高级情感发展迟缓，且不少儿童有病态的情感，如忽而情绪高涨，忽而感情冷漠等。
2.常用的干预方法
早期干预是一种有组织、有目的的教育，它施用于发展略偏离正常（弱智）或可能偏离正常（高危弱智）的五、六岁以前的儿童。通过这种教育、训练措施，可望使这部分儿童的偏离有一定程度的纠正，或智力有所提高，并获得一定的生活能力和技巧，待他们长到学龄阶段，可以比较顺利地接受特殊教育或正常儿童教育。在工作和学习中我们接触了很多方法，共同点是根据智力落后儿童的某方面特征结合人类成长的规律进行干预。同时经过一系列文献调研我发现早期干预从实施主体上分为三类，分别是家庭早期干预、训练学校或机构早期干预以及家庭与机构共同参与的干预方式。
无论是家庭教育还是学校训练，早期干预的内容和所依据的理论是相同的。主要包括：
2.1 感知觉和动作协调能力的教育训练。①感知觉训练：包括触摸觉、视觉、听觉的训练。②动作协调能力训练：包括坐、站立、走路与上下楼梯等粗大动作的训练和手的抓握、敲打动作与双手协调等精细动作的训练。
2.2 语言和交往能力的教育训练。①语言教育训练就是培养患儿对语言的接受与理解能力和表达能力。②培养患儿发展社会交往能力的过程，让患儿学会运用语言等手段进行交往。
2.3 生活自理能力的教育训练。生活自理能力的训练包括控制大小便、基本的进食技能、衣服的穿脱、个人卫生的处理、养成良好的卫生习惯、掌握一定的安全知识和简单的救护常识等。
2.4 良好道德品质与习惯的学习和培养如勤劳、有礼貌、遵纪守法等的学习和培养。
2.5 良好个性品质的培养如情绪稳定、自尊心、自信心、责任心等的培养。
3.干预方案
综上所述，我认为要为一个智力落后儿童制定早期干预计划，所需工作如下：
首先，个案基本信息调研。与家长深入交谈，了解孩子智力落后的原因和基本家庭背景和生活状况。除此以外还要实际观察孩子行为存在哪些问题，了解孩子的智力落后类型与特征，为孩子建立一份早期干预档案。
其次，要根据孩子情况制定训练方案，主要包括训练主体、方式、训练记录与评估。要患儿制定好详细训练方案，并为孩子制定一个切实的干预目标：
3.1 家庭早期干预也要从孩子的运动、认知、感知觉、语言、适应和社会性等几大方面下手。在干预中要让家长特别注意几个原则，量力而行和对症训练结合的原则，循序性和经常性相结合的原则，及时强化和反馈性相结合的原则。
3.2 学校干预中，应该根据孩子的具体情况在集体训练（主要是在集体干预中采取阅读前准备、儿歌、故事、手工、常识、运动游戏、体操、音乐、律动等）之后对孩子进行针对性训练。此外，同伴指导作为一种干预措施有其独到之处，要重视促使孩子们的交往与相互帮助，共同进步。
3.3 做好训练记录与评估。孩子在经过了一段时间的早期干预或是训练以后，必须对一阶段内孩子的状况进行评估，不仅有利于家长和老师看到自己努力的成果，增强他们的信心和勇气，还有利于适时改变干预计划和进度。
最后，我认为在早期干预中要注意游戏始终是学龄前儿童活动和学习的主要形式，智力落后儿童也是如此。因此我认为一切训练和干预方案必须以游戏为核心，充分调动孩子的积极性，同时不能对孩子抱有不切实际的期望，应将目标定在孩子能够达到的水平附近。
参考文献
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【关键词】“神经神话”；儿童观；发展观；教育观
【中图分类号】G610
【文献标识码】A
【文章编号】1005-6017（2013）03-0019-04
脑科学的各种新发现、新观点与教育的结合，衍生出了一系列教育学说和理论，并被广泛地运用于实践之中，为理解学习和教育提供了全新的视角。但是，由于人们对来自脑科学的研究结果不加选择地接受、并错误地加以放大，导致在教育领域特别是在早期教育领域，充斥着各种各样错误的解释和武断的推论，并侵蚀着人们的理性，引起大众的误解，对儿童的学习与发展产生了极其消极的影响。
一、解构早期教育中的“神经神话”
“神经神话”（neuromyths）指来源于神经科学但是在演化过程中偏离了神经科学的原始研究，在神经科学以外的领域中传播与稳定下来的广泛流传的观念。即人们在运用脑科学成果时不加求证、过分简单化甚至刻意夸大而出现的各种对大脑和神经的错误看法。“神经神话”在早期教育领域异常盛行，且形式多样，其中最具代表l生的有以下三种：
神经神话之一：我们只用了大脑的10%
在许多早教机构的宣传册上，我们经常能见到这样的论断：“人脑只用了10%，另外90%都没有用到。”这一论断的兴起与Karl Lashley在20世纪30年代的实验有关，Lashley通过对人脑进行电击发现，脑的许多区域对电击没有反应，于是他便认为大脑的这些区域没有功能。如今关于“10%论断”已经超越了神经科学的研究范围，常常被看作是幼儿潜能开发的依据，因为它似乎给了人们这样一个预期：如果我们开发了最不可思议的大脑，那么所有的一切都可以获得。这套说词在早期教育领域中异常盛行，从当今家长和早教机构对各种幼儿潜能开发的书籍和玩具的追捧和热衷就可见一斑。
然而，研究已经证明“10%论断”是不科学的，大脑100%都发挥着作用。首先，大脑成像探索技术，如X光扫描、磁共振等都已清楚地显示，人类运用了大部分脑来发挥正常的功能，即使在睡眠状态和静息状态，大脑仍然活跃着，只不过处于不同的活动状态。其次，如果大脑中存在大量的无用空间，那么对脑的伤害将不会导致严重的功能障碍，然而事实情况是，哪怕是切除或损坏人类大脑即使很小的部分，都将给大脑带来毁灭性的后果。最后，从生理的角度来说，这个观点也是不符合事实的，人脑的进化不允许浪费的存在，大脑占人体重量的2%，却消耗了20%的能量，根据用进废退的法则，决不会允许消耗如此高能量而90%都无用的器官得到发展。
神经神话之二：右脑开发，才是赢家
右脑开发是早期教育中另一个“神经神话”，许多人认为，在生命早期进行右脑开发可以提高智力和创造力。这一观点认为：大脑左右两半球以不同的方式进行思维，左脑长于语言描述、数字计算、逻辑思维等抽象思维；右脑长于音乐欣赏、形象思维、三维空间认知等具体思维。左脑是理性的脑、知识的脑，右脑是感性的脑、创造的脑。人类长期以来主要运用左脑进行思维，现代人若想成功，必须进行右脑开发，以提高创造性。于是，幼教界掀起了一场“右脑风暴”，大量有关右脑开发的书籍、玩具充斥于早教市场，右脑开发的辅导机构也成功跻身于各种热门的培训机构之中，一起蚕食着孩子们的童年时光。
随着脑科学研究的深入，认为进行右脑开发可以提高智力的观点已不能自圆其说。研究者通过功能性磁共振成像技术、脑磁图描记术等已证实：虽然两个脑半球的功能存在着不对称性，但并不是分开来运行的，大脑在工作时，许多任务的完成需要不同脑区的共同参与，而不是只由一个脑区来完成。任何一个作业或刺激，不论是抽象还是形象的，都会激活大脑的两个半球，所有的任务都要依靠大脑两半球的协调合作才能完成。此外，并没有证据表明创造性水平与右半球的活动之间存在着相关性，因此，期望通过开发右脑提高智力是完全没有科学依据的。
神经神话之三：早期经验决定未来
早期经验决定论是早期教育中最具代表性的一种“神经神话”。其基本主张是：个体生命最初几年的经验对其成年后的态度、才能和感情的形成起着决定性的作用。脑发育中的一些生理现象确实会使人们认为0岁～3岁是个重要的学习阶段，如神经元数量在出生时最多、突触的发生和修建也集中在人类生命的早期，且突触修建的年龄与脑的可塑性之间有良好的相关。但是这些现象很容易被夸大和曲解，从而得出儿童早期的学习能力最强，以及婴幼儿在0岁～3岁时必须不断得到刺激，以强化他们的学习能力，促进其发展等观点。这些观点向人们传达了“不精确”的信息：如果不在孩子3岁之前用“学习”来填满他的大脑，那么他的潜能在未来就不能尽情发挥。
但事实并非如此。就神经元的生成而言，美国和瑞典的神经科学家在1998年已经证实，成年人的大脑内也存在新生神经元，人在一生中都可以产生新的神经元，大脑终身都具有可塑性。此外，预测生命早期突触密度与学习能力提高之间关系的例子几乎没有，同样，也没有预测儿童与成人的突触密度之间关系的数据。虽然这并不表明突触的发生与学习没有关系，但可以认为0岁～3岁是发展中起决定性作用的假设并不成立，正如哈佛医学院发展神经生物学家Carla Shaz所言，“并没有任何一个神经生物学家说0岁～3岁是最重要的学习时间，这里发生了逻辑上的断章取义”。
二、探析“神经神话”盛行的原因
为什么神经科学中已被证明并不科学的一些观点却在教育领域中大肆流行？除了脑科学研究本身存在的局限性、媒体的大肆宣传，以及教育界由于理论贫乏而导致的错误推理与解释推论等原因外，更深层次的因素仍需要探讨。
（一）社会本位的儿童观
儿童观是一种以意识或潜意识的形式存在的对儿童的根本看法。从“发现儿童”的卢梭到吟咏“儿童是成人之父”的华兹华斯，从在“快乐原则”与“现实原则”间作犹疑、痛苦选择的弗洛伊德到将儿童命名为“本能的缪斯”的布约克沃尔德，从通过“童年”建立“梦想的诗学”的巴什拉，到把儿童尊奉为哲学家的费鲁奇，在思想者那里，儿童身上蕴涵着珍贵的人性价值，是有别于成人的独特存在，儿童的生命有其自身的成长过程，童年是不可跨越，亦不可剥夺的。
然而，在社会经济转型的今天，面对巨大的竞争压力和“优胜劣汰”的市场法则，人们逐渐丧失了一种理性的童年观念，儿童成长的社会氛围是被鼓励尽早尽快成为“标准化的成人”，儿童的教育被演化成了以竞争为导向的“生存教育”，“从娃娃抓起”“不要让孩子输在起跑线上”成为各种媒体、书刊中的常见话语。成人把儿童当做自己的私有财产，按照社会和自己的要求“培养”着儿童，儿童期被最大限度地缩短了。为了尽快地长大，孩子们得承受巨大的压力和繁重的学习任务，成长不再是一件按部就班的事情。在这个过程中，儿童的生命过程本身被忽略了，他们自然的生活过程遭受人为的扭曲，儿童被异化成了“伪成人”。以儿童为本位理念的缺乏，导致家长和幼教人员在面对各种“神经神话”、面对其中隐含着有关儿童发展和教育的巨大诱惑时，往往毫无招架之力，深陷其中，仿佛找到了一副教育的万能药，期望实现其各种不切实际的教育幻想。
（二）单维静态的发展观
人的存在是一种未完成的存在，自然赋予人的是非专门化、非特定性和不完善的本能，生命的本真就在于对未完成的永不停息的探索和对个体存在的永无满足的创新。人的发展构成了一个复杂的系统，是一个拥有众多互相影响成分的系统。因此，发展是永远开放、不断生成的，是一个“终身的过程”，并非一次或几次教育即可终结，也非一种或几种教育所能完成。这种持续发展不是外在的、偶然的，而是内在的、必然的。孔子的“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲、不逾矩”正是对生命完善和发展无止尽的深刻体悟。
但是，持单维静态发展观的人在当今社会中仍然比比皆是，在他们看来，成长在儿童期结束时就会完成，人的发展是一个封闭的、有着固定终点的过程，儿童期的学习和发展将决定个人未来的人生道路和最终成就。鉴于此，他们认为，如果在儿童期错过了学习机会，机会之窗将永远关闭，不再开启。正是这种对人发展的静态且断裂的观点，使得人们在各种有关大脑、神经的流言面前不堪一击，甚至陷入了早期经验决定论的误区。
（三）利益驱动的教育价值观
教育是在一定教育价值观指导下的行动，也是实现价值的途径和方式。教育价值观是人们从教育功能出发，探讨教育对于个人、群体、组织乃至整个社会生存与发展的作用和意义，反映了人们对教育或期望或失望、或信任或怀疑、或接纳或拒斥、或坚持或放弃的态度倾向。步入知识经济时代，物质的力量、知识的力量、科技的力量得到了充分的显现和张扬，教育也因其传授知识、培养人才的神圣使命而得到前所未有的重视。然而，在市场经济条件下，经济的社会基础地位被最大限度地夸大、推崇，形成了全社会的泛功利化倾向，教育也被涂上了功利主义色彩，培养人的教育已渐渐被物质世界所遮蔽，日益失去了温情脉脉的人文关怀，变成了人们攫取利益的资源和手段。
早期教育中“神经神话”大行其道，很大一部分原因就在于这种利益驱动的以“尚科学、重结果、讲实用”为特征的功利主义教育价值观的盛行。儿童心理学家艾尔金德就指出，“许多家长之所以热衷于各种早期教育的神话，是因为‘超级儿童’的神话满足了他们望子成龙的强烈愿望。而商人们也看到了早期教育这个巨大市场，他们不惜工本，大肆炒作，为的是赚取高利”。而这一切背后的机制都是利益，一旦教育被利益扭曲而异化成了人们追名逐利的工具，流言、神话的横行也就不足为奇。
（四）线性简单的教育过程观
拉普拉斯式的宇宙观曾使人们确信科学的力量是无穷的、世界是确定的和绝对的，宇宙是个决定之所，特定的原因与特定的结果存在对应关系。这种范式下的教育也是线性简单的，将教育过程视为简单的特殊认识活动，视为一个有序的、不变的程序，只要按照这种程序操作，教育结果就是确定性的。然而，新兴的复杂性理论却提供了看待宇宙的另一视角：世界是复杂多维的、演进的。演进的过程是非线性的、不可逆的；演进所需要的环境是开放的、自由的；结果是多样的、多元的。复杂性理论对教育的启示是将教育看成是一种非线性的生态系统、一种复杂的人类活动和社会现象。教育过程遵循的是动态原理，是不确定的，其因果关系是多层次、多尺度的，特定的行为并不一定会引起特定的结果；教育过程也是非连续的，总会有一些阻碍和干扰因素的出现而导致教育失误甚至完全失败。
对各种“神经神话”深信不疑的人往往将教育看做是一种简单的、确定的过程，他们认为通过激发大脑潜能、刺激神经发育、进行右脑开发等就能获得早期教育的成功。这种“种瓜得瓜，种豆得豆”的线性思维方式不但是不科学的，而且是非常危险的，它将教育视为一种无需科学、无需艺术的简单化程序，这其实是对教育价值、教育本质的抛弃。
三、守卫童年生态，回归教育本真
【摘要】目的：通过对5岁以下儿童死亡原因分析，探讨相应对策，降低5岁以下儿童死亡率。方法：对2005～2009年丹江口市辖区20个乡镇（办）5岁以下儿童死亡监测资料229例进行回顾性分析。结果：5年间，5岁以下儿童前8位死因依次为肺炎、早产或低出生体重儿、出生窒息、意外窒息、先天性心脏病、其他先天异常、溺水、颅内出血。结论：要降低5岁以下儿童死亡率，需积极采取干预措施，首先加强围产期监护，提高新生儿窒息复苏技术；要加强孕期保健管理，优生优育，降低出生缺陷；降低婴儿特别是新生儿的死亡率，是降低5岁以下儿童死亡率的关键。
【关键词】 5岁以下儿童 死因 分析
5岁以下儿童死亡率是衡量一个地区经济、文化、医疗卫生和人群健康水平的重要指标，为更好地促进儿童健康发展，降低5岁以下儿童死亡率，我们对丹江口市2005～2009年229例5岁以下儿童死亡资料进行回顾性分析。
1 对象与方法
回顾性分析丹江口市2005～2009年上报收集的5岁以下儿童死亡资料229例。监测方法依据《湖北省5岁以下儿童死亡监测方案》，死因分类依据国际疾病分类（ICD-10），丹江口市妇幼保健院每年对20个乡镇（办）上报资料进行质控漏报调查，以保证资料的准确性。
2 结果与分析
5岁以下儿童死亡229例中：年龄构成新生儿死亡135例，构成比为58.95%；出生28天～1岁死亡65例，构成比为28.38%；1～4岁儿童死亡29例，构成比为12.66%；前8位死亡原因及构成比如下表。
3 讨论
结果显示，做好围产期保健，积极宣传住院分娩好处，出生后努力做好新生儿保健工作是降低新生儿死亡和5岁以下儿童死亡的重点。
3.1 5岁以下儿童死亡的主要因素
3.1.1 孕期保健意识不足：本次调查结果显示，肺炎、早产和低出生体重、出生窒息是引起的5岁以下儿童死亡的主要原因，占死亡原因的前三位。造成这种原因可能一是乡镇、村级大部分医生缺乏儿科专业技术，对小儿肺炎早期诊断、治疗、处置方法经验不足，加上年轻父母经验少，不能识别新生儿疾病的轻重，延误了治疗时间，山区交通不便，经济条件差，患儿就诊不及时，延误病情等诸多原因，而导致死亡率较高，所以应加强对肺炎病例管理来降低新生儿的发病率。二是农村健康教育知识宣传力度面不宽，广大群众、特别是孕妇自我保健能力较差，缺乏孕期保健知识，不注意休息，干重体力活过多，致早产机会多，再加上早产儿出生后生活能力低下，护理不当，增加了新生儿死亡。也从侧面一定程度地反映了孕前健康教育的薄弱。孕期保健意识的不足，也导致了早产低出生体重儿机率的上升。
3.1.2 产科质量与新生儿救治力量因素：由于新生儿起病急、发展快、抵抗力弱等特点，产科质量和诊治水平必须有待于进一步提高，同时可为高危新生儿的转诊争取时机。新生儿科技术设备力量的未能普及，导致了基层新生儿急诊救治资源的匮乏。
3.1.3 育儿健康教育的欠缺： 育儿健康教育知识的不足，致使家长缺乏了儿童常见的疾病与意外防范意识。又与家长的经济水平、文化程度也有一定的关系。
3.2 降低5岁以下儿童死亡的干预措施
3.2.1 大力加强健康教育：开展多种形式的健康教育，包括孕前、孕期、育儿健康教育，如新婚学校、孕妇学校、育儿学校等，提高人群自我保健意识是重点。教会孕妇自我保健能力，教会家长科学育儿及常见儿童疾病的防治知识。
3.2.2 加强围产期保健：定期产前检查，加强产前、产时监护，发现问题及时处理。多科合作，对有妊娠合并症和并发症的孕妇积极治疗，力使围产儿不利因素降低到最少。
3.2.3 积极防治早产或低出生体重儿：本调查中早产或低出生体重儿占5岁以下儿童死亡的15.28%，主要为早产儿或（和）低出生体重儿本身生活能力低下，或合并肺透明膜病、肺炎等。对于早产可能的孕妇应加强宣教及围产监护。对有早产先兆的孕妇可应用地塞米松促胎儿肺成熟。对已经出生的早产或（和）低出生体重儿及时转诊到新生儿科作进一步的监护治疗。
3.2.4 提高儿科急诊救治水平：基层医院往往儿科医生缺乏，由内科医生兼任，儿科医护人员的普及与儿科急诊技术的提高，将为基层儿科的急诊挽回更多的生命，同时要求提高专业儿科的医疗技术水平，不断更新医疗设施，尤其是对新生儿的急救能力。产科也要努力提高新生儿复苏技术等的处理。产儿科、医院与医院都要通力协作，利用先进的通讯、交通工具，对疑难急重病例进行及时的转诊，使患儿得到更及时、更有效的救治，减少死亡的发生。
3.2.5 政府参与促进儿童健康发展：通过政府重视支持，多部门合作，提高出生人口素质，提高社会医疗保障能力与救助能力，将可从根本上降低5岁以下儿童死亡，促进儿童的健康发展。
参考文献
[1］ 5岁以下儿童死亡原因分析及干预措施 作者：郑淑红
