时间：2022-12-20 08:37:51
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇人文地理论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、人文地理学较低的学科与社会地位
尽管学科在持续地成长，人文地理学在中国的发展也有相似的境地，学科体系真正的建立是在建国后，但因众所周知的原因，在改革开放后才得以自由的发展。人文地理学不管是作为理学还是作为社会科学与其他学科在横向比较上，都不如其他学科。主要表现在三个方面：（1）历年报考地理专业人数较少，录取到地理专业的学生往往是调剂录取；（2）社会各个用人单位对地理专业学生限制。对于目前学生主要的就业渠道“考公务员”抑或企业往往都不需要地理专业的学生，地理专业的学生尤其是师范类专业的学生往往就业范围是中学教师，去城市规划部门、国土部门等相近专业工作的只占很小比例，其就业竞争的压力来自于与这些部门专业等更为贴近的学科；（3）在学科地位上，中国人文地理学是属于理学学科。但从研究领域、研究方法上面，人文地理与自然地理相去甚远，其研究成果在理学上得不到普遍认同，《地理学报》、《地理科学》等最高级别的期刊上刊载人文地理类的文章数量相对少；同时，在学科评奖上，获得“科技进步”奖项的也是自然地理的研究。而人文地理学的研究范式上还不为中国的社会科学接纳，研究成果也较少获得“哲学、社会科学”类的奖项，得不到应有的身份认同，在学科上处于尴尬的境地。
人文地理学的学科与社会地位不高的原因，与其学科特性有关系外，更主要是这门学科的学科目标在教育、研究与服务上的脱节。（1）在教育上，与中国的高考体制有很大关系。在中国的高考历史上，地理曾经不是高考学科，或主要的高考学科，近年来“3+1”的高考模式，地理才与除了语、数、外的其他学科获得同等的高考地位。即使参加高考，也是被作为文科生的高考科目进行，而大学地理专业却大多不招文科生。在“高考”的指挥棒下，形成了大学地理教育与中小学地理教育的脱离。（2）建国以来，地理学对社会经济发展做出了一门学科应有的贡献，但却在政府决策、用人上得不到深度认可。大学地理专业的开设大多数在师范大学，其目的是为中小学培养地理教师，因此造成了人才培养与社会服务的脱离。只有当三者都得到很好的发展，并能良性互动的情况下，一门学科才会有其应有的地位。
二、学科深受欧美国家的影响
中国改革开放后，大多数学生公派留学，尤其近年来以项目联合培养方式，去合作国的学校学习一年或半年。访问学者和学生的目的地不仅仅是美国，还有英国等欧洲国家，以及澳大利亚、新西兰等英语国家，而非英语国家的留学人数较少。出国留学拿到博士学位回来的学者还不多，而以访学，只留学半年或一年的则较为常见。这样的结果是：以出国归来的学者掌握了西方的科学研究范式，并熟知学科研究前沿，带动了人文地理学学科发展的国际化过程，比如保继刚教授的美国留学，归国后著书《旅游地理学》，一直是人文地理学学科的标杆教材，其研究的实证范式，研究成果带动了旅游地理学的发展。在人才培养上，关于旅游会展、小企业、社区参与等方面的视觉和立意也是基于其长达三年的留学背景。但目前的情况是，大多数在校学生的出国访学，尚缺乏在本国研究的扎实基础，几乎是刚熟悉国外环境后就返回国内，也缺乏在国外进行研究的工作经验，大规模的留学现象与20世纪20至40年代相同，但难以培养成学贯中西、频繁涌现像竺可桢等地理的大师级人物，对引领地理学发展还非常有限。
三、中国人文地理学的跳跃发展
中国的人文地理学在改革开放后，对国外理论实施了很好的“拿来主义”，建立了完整的学科体系，也确立了研究范式和研究方法。在欧美人文地理学六十年的发展现象，在中国的三十年的历史和现在都能发现，只不过集中程度不同。至90年代以来，学界热衷计量科学，数理分析得到广泛应用，从《地理学报》刊载论文的研究方法上就可以发现。结构主义、新文化地理学和女性主义等在近年来国家自然科学基金上也有，目前具有代表性的有周尚意的结构主义、李蕾蕾的新文化地理学及唐雪琼的女性主义等为视角申报的课题都获得了立项。
中国跃进式的人文地理学的繁荣，学科分支多，几乎每一分支都有追随者，有大量的人文地理学论文和成果。但不容乐观的是，堪称翘楚的研究成果还未得到国际认同；习惯于运用“舶来”的理论，而少自身的学科贡献；西方研究形成的学科话语权对中国地理学的桎梏。究其实质和原因，主要有几个方面：（1）人文地理事象明显的丰富的区域特征，有很多的题材，学者们就某一现象的调查、描述研究都可以进行；（2）正如保继刚、朱教授（2007）分析的一样：由于更多注重的是实用性，如注重规划、战略等，而缺乏理论方面的系统研究，在一定程度上削弱学科的发展根基。对实用层面的过分强调可能使学界忽视了一些重大理论问题，也会严重弱化地理学的特色，失去地理学的学科优势。此外，人文地理学作为社会科学科特性明显的专业，如果总是按照旧思维用自然科学的标准去要求它，过分强调数据和模型的应用，而忽视或排斥质性研究等思辨性的研究方法，可能会使学科本身的发展受到一定的束缚；（3）社会环境与教师评价机制。改革开放后，收入与生活水平、财富分配出现新的情况，高校教师工资普遍较低。也随着社会经济的发展需求，如旅游、区域发展、城市规划等方面，给高校教师带来了大量的机会，很多教师在利益推动的情况下，尽力争取项目，大量的横向课题一方面为社会经济发展做出了贡献，但也耗尽了老师们的精力，削弱了老师们对科学研究的热情。更致命的是，在这种氛围下培养的学生会以评职称、做项目、挣钱为人生目标，大量有才气的学生的梦想夭折在走向人文地理学的学科殿堂的路上。同时，随着高校扩招，学生迅速增多的情况下，各高校地理院系教师队伍也在不断壮大。对评职称、和科研项目竞争也非常激烈，在学术刊物自身壮大、利益争夺的情况下，人文地理学的论文数量快速增加。但研究方法成为变“实证为虚证”、普遍缺乏第一手数据、成果贡献上有限，真知灼见者很少。这种由于评价机制引起的学科快速但不健康的发展，导致了学科的表面繁荣；（4）中国人文地理学的发展来源于欧美地理学，在研究范式、研究方法、成果表述上在吸纳的同时，也主观的靠近，国内对论文的评价以SSCI为最高标准。一方面向西方人文地理学研究“看齐”，但不可否认的是：也在迎合杂志的偏好。这种结果是中国自身研究得不到正确定位。学科的发展在普遍借鉴国外的成果，并以其为评价标准下，会导致地理学自身“话语权”丧失，影响学科的健康发展。如何利用西方的表达范式，研究中国的人文地理问题，需要学者们不懈的探索。
四、雾中前行的中国人文地理学
30年来的人文地理学繁荣发展，是在吸取西方人文地理学学科发展基础上的，包括研究方法、研究范式及学科体系。但目前，全球地理学的发展也在面临着自身的学科问题，包括地理学的学科理论、研究方法、研究领域上都逐步与人类学、社会学、政治学等重叠，学科的边界逐步消解，学科特色逐步消失。如何走过这“喧嚣的六十年”，走入一个全新的道路是地理学面临的问题，中国人文地理学一直尾随的车灯在逐步暗淡，失去了国外地理学的领航，犹如雾中前行的车辆。但欧美人文地理学是一步一步走过来的，有很多为人所不见的学科积累，而中国的人文地理学，正如学者所说，这种“舶来理论”尚未能根植于中国本土（刘云刚，2008）。所以，中国人文地理学的发展面临更严重的问题。
目前，在这一混沌的格局中，也有一些学者在理性的关注地理学发展，包括人文地理学的学科发展问题，刘云刚教授提出的“中国地理的二元论”，从研究领域、人员结构等方面分析“外来的理论地理学”与“内生的区域地理学”等二元现象，制约了中国人文地理学的发展；也有学者提出人文地理学提出的“play with words”还是“play with number”的思考；也有学者指出通过新加坡著名地理学者Li-Likong 近来的研究，可以看出中西地理学融合背景下的人文地理学研究的成功案例。
从目前人文地理学学科发展面临的问题看，应结合地理学的教育、研究与服务的学科目标，来发展人文地理学学科。服务需要另二者的理论支持与知识基础，并为“发现”与知识传播提供渠道，它需要“求善”的人文情怀；教育是走向人类文明的途径，并为另二者输送人才与知识储备；而研究是地理科学研究的目的在于发现，追求真理是通向文明的进程，并通过教育和服务来实现，其目标的实现需要地理学者“求真”的科学素养。因此，只有广大人文地理学者真正走入对现实社会的研究中，变目前的“虚证”为真正的“实证”，吸纳国外的理论与范式，完善研究方法或发明新方法，才能提炼学科理论，并形成中国自己的学科特色，也才能形成与国际对话的中国人文地理学。
参考文献：
[1] Ron Johnston.Sixty Years of Change in Human Geography
1.研究性教学的内涵与外延
研究性教学，也称研讨式教学，是指教师以课程内容和学生的知识积累为基础，引导学生创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题和解决问题，在研讨中积累知识、培养能力和开发思维的新型教学模式。泛义的理解，研究性教学实际上是一种探究式的教学方法，是利用来自实践或从实践中提炼出来的案例或问题进行类似研究的训练。是将课内讲授与课外实践、教师引导与学生自学、教材与文献阅读有机结合并达到完整、和谐、统一的教学。研究性教学是在教学过程中，创设一种类似科学研究的情景和途径，是让学生独立地主动探索、主动思考、主动实践的学习过程，从而提高学生吸收知识、应用知识、分析问题、解决问题的综合素质，培养学生创造能力和创新精神的一种教学方式。
2.人文地理课程研究性教学的原则
以学生为本。人文地理研究性教学活动的主体是学生，其教学过程必须发挥学生在教学过程中的主动性、独立性、参与性；学生全体、全程、全面、全身心地参与教学活动。
以学科为本。人文地理研究性教学中“研究”讨论的焦点是“人文地理”，集中体现其科学性、研究性、社会性、生活性、时代性、地域性、综合性、边缘性、预测性的内涵与特色。
开放性。人文地理研究性教学过程中的开放性主要体现在以下几个方面：教学形式开放；教学内容开放；教学资源开放；学科开放；教学系统开放；研究结论开放；学生思维、情感开放。
有效性。研究性教学过程中教学时间有效、教学内容有效、实践应用有效，这样才能真正实现研究性教学的教育价值。
系统性。人文地理研究性教学活动渗透在课堂教学、社会实践、课后作业、考试形式、学位论文等各个教育教学环节中，关系到教育、学习、管理、评估等多个层面，是一项系统性、持续性工程。
3.人文地理课程研究性教学的目标
基于教师的目标。教师在策划人文地理研究性教学的“预案”中，要研究教育规律，提升教学质量；审视人文地理学科前沿，提升人文地理学科水平。
基于学生的目标。学生在落实人文地理研究性教学的“过程”中，实践了人文地理学习能力、实践能力、思维能力、科学精神和创新意识。
基于教学的目标。在整个研究性教学活动中，创新人文地理学教学模式，变革人文地理学的学习方法，构架教学与研究为一体的教学活动有效机制，实现人文地理学教学革命。
4.人文地理课程研究性教学内容的选择
研究性教学内容选择的基本要求。一是实施研究性教学的必要性，要求教学内容选择应注意：体现问题性、实践性、参与性和开放性；重视人文地理学的科学性、奇特性、生活性和实用性。二是实施研究性教学的可行性，要求学生具有研究性教学内容的学科背景、知识储备、生活经验和研究条件等。
研究性教学选择的具体内容。包括经典性人文地理问题、社会性人文地理问题、前沿性人文地理问题、生活性人文地理问题、乡土性人文地理问题、时事性人文地理问题。
5. 人文地理课程研究性教学的基本要求与模式
研究性教学实施的基本要求。形式的多样化：研究性教学的方式、方法要多形式、多渠道、多层面。过程的有序化：在研究性教学实施的过程中，要按照“问题的提出——引导——准备——指导——实施——展示——评价——理论提升——实践应用”的思路、层次逐步落实完成。使研究性教学过程是有序的、开放的、主动的、互动的、探索的、求真的。目标的多元化：真正实现人文地理学科知识与能力；过程与方法；研究与创新；情感、态度、价值观的全面教育。
研究性教学实施需处理的六个关系。人文地理研究性“问题”的选择与课程教学目标的关系；教师与学生的关系：教师—主导、问题的激发者、教学过程的策划者、教学活动的参与者、教学效果的反思者，学生—主体、问题的解决者、教学过程的实施者、教学活动的参与者、教学效果的体现者；理论与实践关系：切入—印证—融合—升华；课内与课外的关系：时间安排、信息来源、问题分析与解决；基础与拓展的关系：基本概念、基础知识、基本理论——实践、应用、拓展；有序与无序的关系：组织与自主，放与收。
研究性教学的实施模式。分为“人文地理”研究性教学模式横向体系（图1）和“人文地理”研究性教学模式纵向体系（图2）。
二、人文地理课程实施研究性教学的意义
1. 有利于优化教学情境与教学系统的开放性
人文地理研究性教学强调开放性，给学生创造一个宽松、和谐、民主的教学氛围。教师由管理者、评判者转变为合作者、协助者和服务者，主要为学生创设友好的发展环境。师生之间是平等关系，学生之间是合作关系。在人文地理研究性教学过程中，思维方式也从单纯的教师思维到复杂、多向、多元的师生共同思维，从封闭走向开放。人文地理研究性教学对教学形式是开放的，以课堂、校园、社会为平台，采取自主型、问题型、体验型、交流讨论型、研究型等多种方式，在掌握基本理论的前提下，课内与课外相结合，课堂、社会、野外相结合。人文地理研究性教学的内容是开放的，表现在教材与其它教学资源的结合。教学视野不仅限于课堂、教材、考试，而是随时把师生引向对社会、经济、文化、生态等全球性、区域性、地方性人文地理问题的关注中，大大拓宽教学的空间，使其得以在更广的视野空间中发现、研究、解决问题。
2.有利于学生成为教学活动的主体
前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是发现者、研究者、探索者。”传统的人文地理教学方式限制了学生主体性的发挥，学生成了被动的知识接受者。人文地理研究性课堂教学的首要目的就是使学生从人文地理知识的被动接受和吸纳者转变为人文地理知识的主动建构者和人文地理客观世界的探索者。研究性教学蕴含并体现了“以人为本”的教育理念，以学生的发展为本，发挥学生自身非智力因素中对人文地理需要、动机、理想、兴趣、爱好、意志、情感、习惯等的积极作用，激发学生的“人文地理”情意因素，尊重信任学生，充分发挥学生的主体性、主动性和积极性。教师引导学生发现人文地理问题，在实践探索中，培养学生的文献检索、自主学习、口头表达、互助合作，以及发散性思维、综合分析等多方面的人文地理能力和综合素质。不仅重视学生的智力发展，而且更加重视学生人文地理的动机、情感、意志、理想、信念等非智力因素的发展，激发学生能动性、自主性、创造性。在研究性教学过程中，培养了学生人文地理的语言表达能力、信息整合能力、思维分析能力、综合概括能力、判断辨析能力、实践应用能力、协作互助能力、心理承受能力及批判创新能力。
3. 有利于教师的自身发展与教育教学水平的不断提升
在研究性教学过程中教师的角色是“组织者、学习者、参与者、研究者”，教师的作用是积极的、主动的、主导的。要实现研究性教学，教师必须接受先进的教学理念与思想，研究研究性教学的内涵与外延，研究实施研究性教学的形式与方法，研究理解课程内容的宏观结构与学科发展的前沿动态，研究“时事性”人文地理、“区域性”人文地理，研究学生的人文地理学、地理学以及总体知识背景与知识水平，研究学生对人文地理学、地理学以及总体知识的心理需求与理想愿景；要实现研究性教学，教师必须整合教学内容与教学资源，自身具备人文地理学、地理学以及宽厚的相关学科知识背景与开阔的学科思维通道，具备与学生的沟通、交流能力，善于评价，发挥表扬的艺术，更大程度地挖掘学生的潜能、激发学生的动力，具备对学科、课程、研究性内容、学生心理、研究性教学过程的宏观驾驭能力。所以，人文地理研究性教学是学生与教师同步发展、共同进步的过程，是教师自身发展、自我创新的过程，是全面提升教师教育教学水平的过程。
关键词：人文地理学；探究式教学；探究方案；教学评价
探究式教學改变传统学习方式中被动的学习状态，在教师的帮助下，发挥学生的主观能动性，以类似科学研究的方式去获取知识。人文地理是地理学的两个基本学科之一，侧重研究人文事象区域系统，以人地关系的理论为基础，重点阐述社会、经济、文化和政治等与地理环境的相互关系，以协调人地之间的矛盾，从而促进区域可持续发展。该学科具有社会性、区域性和综合性，为探究式教学方法的应用提供了广阔的平台。但在目前教学实践中，探究式教学与人文地理学教学还未实现很好的融合，其应用并不乐观。鉴于此，文章拟充分利用探究式教学方式提高人文地理学教学质量，引导学生深入思考，提高学生分析问题、解决问题的能力，启发学生学习兴趣，丰富学生情感体验。
一、探究式教学的实施
探究式教学注重学生学的过程，这个过程基本可以分为三个阶段：提出问题、解决问题、进行评价，也就是确立探究目标、制定探究方案、实施探究计划，得到探究结果，进行结果评价。
（一）探究目标的确立
探究式教学的关键环节是设计和选择要探究的问题。对于刚开始人文地理学学习的大学生来讲，自主提出与教学大纲和课程知识难度相符的题目是非常难的。可以把教材作为探究性教学的主要参考，教材所呈现的知识内容形式和难度，决定了学生探究的水平。
学生可以首先通过阅读教材进行自主探究，在阅读过程中，发现问题、提出问题，把不同层次的问题请不同的学生做解答。对于学生不能解决的问题，在教师的引导下确立进一步探究的目标。因此，教师需要基于课程知识特点并结合生活中和社会上的现象和热点，指导学生进行问题设计，尽可能体现研究问题的时代性、区域性、创新性，同时做到不超教学大纲。
（二）探究方案的制定和实施
确立研究目标之后，制定相应的探究方案，包括应用网络进行理论探究和实地调查进行实践探究。要求学生独立思考探究方案，根据探究方向学生可以自愿组成合作小组，小组人数根据具体需要而定，一般是3-6名学生。在进入一定的问题情景后，小组内部商讨制定理论探究方案或者实地调查路线。
1.理论探究
学生基于网络和已具备的信息搜索与处理的优势，可以获得人文、社会、艺术、时报、娱乐等的巨大资源库。教师因势利导，将网络学习和查询资料作为必要的理论探究手段，通过网络，学生可以了解到所研究问题的应用背景，并将各种人文事象及理论融入探究式学习的内容中。例如在讲到人口分布、聚落景观、民族宗教、政治经济等这些内容时，鼓励学生对不同地区的差异性和相似性进行对比，得出形成这些地区相同或不同文化景观的深层次原因。有学生提出不同宗教饮食的问题，通过查阅文献、组织学生分组讨论，其间教师鼓励学生从自然环境和宗教民俗去思考，紧扣教材知识和相关主题，并适时分析和点拨学生讨论中出现的问题。之后，每个小组派一名代表就讨论结果向全班同学进行汇报。教师对其进行简要点评，再综合各小组结果，结合教材内容，给出所探究问题全面、正确的答案。
理论探究从开展部分探究开始，再到教师引导学生探究，逐步过渡到对整堂内容探究，最后学生能够自主探究。这样学生就会从不会探究逐渐达到会探究、喜欢探究，从而探究能力和实践能力不断得到提高。
2.实践探究
实践探究是理论学习过程中不可缺少的补充，是培养学生实践能力的关键过程。实习过程中各小组根据自己拟定的目标，选好实习路线，结合实地特征，解决目标所涉及的科学问题，搜集所需要的数据和文字资料。同时，为避免学生从事非课程内容的探究活动，教师要及时与其交流、引导和启发，以保障学生所提问题的可探究性和合理性，实地调查结束后，各小组经过讨论、总结完成一份成果报告或者学术论文。
比如在讲到旅游地理这一章时，某小组曾以当地一小镇的旅游资源潜力开发为题，对该小镇旅游资源和旅游文化的历史和现状资料进行搜集整理，并进行实地考察，之后在老师的引导下形成小镇旅游开发潜力分析报告。这样学生不仅加深了对理论知识的掌握，还对现实社会中的人文事象和对其研究的方法有了直接的体会，培养了学生开展实地调查研究的兴趣和自主学习的能力。
（三）探究式教学评价
讲授式教学模式对学生学习效果的考核以书面测试为主，探究式教学对学生的学习效果不再是简单的结果测试，而是将学生对知识的掌握作为一种过程评价。第一，对学生在探究过程中体现出来的热情、态度、能力以及整个小组所体现出来的团结协作精神予以评定，赋予一定的分数。第二，以小组提交的调研报告、“PPT”答辩和对问题的解答作为考核的主要形式，有效避免考试形式上的复杂化。高质量的探究成果应具有合适的选题深度、充分的研究内容、正确的结论、条理的文字表达、图文并茂的PPT答辩、有理有据的解答。探究式教学的考核要求学生利用网络查找与探究目标有关的资料，了解所选题目的适用背景和案例及原理，进行实地调查研究解决科学问题，并最后形成小组书面报告以及PPT答辩报告，以此来考察学生自主学习和综合学习的能力。第三，相关的评价在整个教学过程中多次进行，对学生探究过程中出现的思想变化、有亮点的想法也要及时给予鼓励和引导。
二、探究式教学的优势
1.探究式教学的过程相当于科学研究的过程，学生对该过程的掌握比得到正确的结果更为重要。探究的问题课文中可能没有提供答案，通过教师的引导，学生在整个学习过程中主动进行理论和实践探究，并积极思考，提高了研究问题、分析问题、解决问题的能力，创新意识和实践能力逐渐得到发展。
2.探究式教学突出学习的重点和难点，学生学习目标明确，积极性与主动性增强。另外，探究式教学还为学生创设了有利于互相合作、协商、共同解决问题的教学情境，学生与人合作的精神意识也不断加强。
3.探究式教学能更好地梳理人文地理学课程知识结构體系，使学生能够明确人与环境这样一个动态的过程，人文现象空间特征与地理环境之间的相互关系，结合实践，促进学生从多角度、多方面进行学习，进而认识到所学知识的应用价值，提高对专业的兴趣。
三、探究式教学过程中应注意的问题
（一）选择合适的探究内容
人文地理学涉及很多分支学科，内容相当广泛；学生需要较多的时间来酝酿问题、小组内商讨制定方案、展开交流讨论，加上课时有限，因此对所有教学内容进行探究是不切实际的。在内容的选择上要遵循趣味性、综合性、现实性等原则。首先，兴趣是最好的老师，从兴趣上来激发学生的积极性；其次，人文事象是多因素作用的结果，教师在选择教学内容时要考虑问题的综合性，鼓励学生用发散性思维进行多方面思考。最后是注意所选内容尽量是现实的问题，是学生生活中耳濡目染的问题，这样才能有浓厚的学习兴趣。
（二）课前充分准备，把握正确的方向
探究学习过程中涉及的内容较为广泛，要求教师对整个知识体系和内容本质有较为深入的把握，才能指导学生在探究过程中沿着正确的方向不断思考、不断改进，最终达到良好的学习效果，这样就对教师提出了很高的要求。教师需要查阅大量的相关资料，尽可能保证对学生所质疑问题的回答，跟上学生的思路；还要尽力为学生推荐相应的学习资料等等，这些都会导致备课的工作量大大增加。教师上课前充分的准备工作是探究教学顺利进行的前提和保证。
（三）了解并注意学生的态度
在探究式教学活动中，教师要对学生进行适当引导，与学生交流、探讨，自觉把自己当成学生团体中的一员，与学生一起构建深入学习知识的体系与方法，区分不同学生的差异，有目的地教育和引导学生，使学生实现对知识的真正理解和掌握。教师要关注和尊重学生的需要，根据不同的探究内容、不同层次的学生修改他们的计划，使学生在解决问题的过程中不产生严重的挫败感，有信心将问题探究进行下去。同时，探究的难度也要呈现循序渐进的态势，在不断地探究中逐渐提高对知识的掌握和应用。
四、结束语
人文地理学所具有的学科特性，为探究式教学模式的应用提供了广阔的平台，文章对其在人文地理学中的应用做了整体的描述和分析。探究式教学模式不仅利于学生专业兴趣的培养，还提高了学生的实践意识、合作意识和创新能力，从而达到培养复合型、创新型人才的目的。
参考文献
[1]王春华.高校教学中采用“探究式教学”模式探析[J].黑龙江高教研究，2004（3）：113-114.
[2]张海鹰.人文地理探究式实践教学模式的构建[J].实验室研究与探索，2015（11）：197-200.
[3]陆长平，姜锐，邓庆山.构建探究式教学课程评价指标体系[J]. 中国大学教学，2013（6）：76-78.
关键词 综合导师制 创新人才 人文地理与城乡规划
中图分类号：K901；G642 文献标识码：A
本科生综合导师制是指在师生双向选择的前提下，由专业造诣深厚、品德兼优的老师担任本科生的指导教师，对学生的学习、品德、生活及心理等进行个别指导的教学制度。湖北大学人文地理与城乡规划专业正在试点本科生综合导师制，这对地理学教师群体和学生群体都提出新的要求。强化基于综合导师制的教师因材施教，满足学生个体发展需要是深化地理学特色综合导师制实践、培养创新人才的长效机制。
1本科生综合导师制定位
本科生综合导师制是以高等学校学生学年论文、阶段实习、毕业实习和毕业论文一体化指导为主线，兼顾学生的思想品德、就业咨询、选课指导等内容，对学生的学习、科研、思想、就业等方面进行全方位指导的教学管理制度与方法。相对于传统的辅导员、班主任制度及研究生导师制而言，本科生综合导师制强调个别指导和协同培养的人才培养机制，特色鲜明。本科生综合导师制不仅“导学”还要“导向”，充分体现因材施教的教育思想和教书育人的办学宗旨。
湖北大学资源环境学院结合地理学人才培养的新要求实施本科生综合导师制，重点在于对本科生的“综合”指导和创新思维培养。同时，有效对接学工辅导员、班主任的相关工作，使三者之间各有重点。
2本科生综合导师制主体特征分析
2.1学生主体特征
学生个体化思维方式、爱好、性格、态度、责任心等的差异决定需要对学生进行差别化指导，这就要求导师能够因材施教。以湖北大学2013级人文地理与城乡规划专业的学生为例，在统一的专业课程体系下，不同学生个体的偏好存在较大差异。有些学生从专业知识入手逐渐对科研产生浓厚兴趣、有些学生以专业课程为基础参加相关的学科竞赛（如挑战杯、创新创业计划等）、有些学生在本专业体系的基础上开展交叉学科的学习。学生们体现出来的各类需求不仅仅是基于兴趣和爱好的，还需要导师从专业思维、学术思想方面进行引导。
2.2导师主体特征
导师对学生的指导在内容上应该定位在学年论文、综合实习、学位论文、课程设计（作业）等四个方面。导师的职责范围不能“摊大饼”似的扩展，要对接各自专业特长和教学风格。同时，要充分结合学生的学习现状和实际情况，适度指导，过高要求和过低要求都不利于学生成长。
3基于综合导师制的创新人才培养模式
3.1团队组织模式
导师个体的思维往往存在局限性，团队的作用是明显优于个体。因此，要充分利用已经形成的科研团队和教学团队，定期召开团队会议，增加讨论并制定创新人才培养计划。湖北大学资源环境学院目前具有人文地理学、植物地理学、环境生态学等多支教学和科研团队，团队间形成互补、团队内形成合力。教学团队和科研团队的综合影响力能有效推动导师和学生的交流互动，各个团队通过项目成果交流和讨论让导师们能够了解其他导师的研究方向，拓宽知识面、提高学术水平。当然团队组织的更大作用是能让优秀的同学尽快融入团队，快速认识自己，并根据自我偏好参与科学研究和专业课学习。激烈的讨论和频繁的交流一定会碰撞出新观点、新思想，这些不循规蹈矩的结论会让学生们产生新的认识、摒弃旧的观点，是他们形成创新思维的重要源泉。
3.2产学研结合模式
构建综合导师制背景下产学研结合模式，协同科研、教学和生产在功能与资源上的优势，将创新思维上、中、下对接耦合，既能将技术创新应用于产业发展，也能让学生较好地适应社会环境。基于综合导师制的产学研结合模式的核心支点在于创新，生产、教学和研究都离不开创新，教学中注重对新方法、新成果的推介，科研中注重创新思维的培养，生产中注重创新技术的应用。强化导师在产学研结合中对学生的引导作用是“以人为本”教育思想的体现，是创新人才培养的关键环节。
4本科生综合导师制实施应关注的问题
综合导师制应该是双向选择的，学生可以根据偏好选择导师，导师也可以根据学生的特点选择学生。遴选之前进行宣传引导，保证学生能够充分了解导师，双向选择之后导师要尽快融入角色。班主任、辅导员和综合导师之间的相互联系在一定程度上影响学生的培养质量，因此合理权衡三者之间关系尤为重要。形成三者之间联动机制能够有效增进师生感情，激发学生的主观能动性，使学生更好地融入团队。
综合导师制的核心目标之一在于培养创新（拔尖）人才，通过导师团队的引导，逐步让学生形成创新的思维方式，增强学生适应社会的能力。因此，如何不断提高学生的创新能力仍是未来一段时期高等教育本科人才培养亟需破解的难题。
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参考文献
[1] 冯晓丽，孙净宇.大类招生本科生导师制改革探讨――以中国石油大学（北京）为例[J].中国成人教育，2011（15）：53-55.
关键词：纵向教学团队 青年教师 教学能力提升
根据教育部统计，普通高校教师的年轻化程度较高，其中，30岁及以下年龄段教师比重最大，占28.4%；40岁以下教师所占比重达到68%，超过普通高校教师总数的三分之二。[1]随着目前高等院校招生数量的扩大和青年教师比重的增加，作为高校教学、科研的未来中坚力量，青年教师的培养和成长就成为关系到高等院校可持续发展的关键。
本文以沈阳大学外国语学院的“美国自然人文地理”课程的教学实践为例，试图探讨建设纵向教学团队在提升青年外语教师教学能力问题上的可行性，希望能对高等院校的青年外语教师培养起到促进作用。
一
“美国自然人文地理”课程选用的教材是北京大学出版社发行的由常俊跃、赵秀艳、赵永青主编的《美国自然人文地理》。该书共15个教学单元，把美国划分为东北部、东南部、中西部、西南部和西部5大地理区域，系统地介绍了美国的自然地理和人文地理。
根据这一教材的结构以及地理知识学习上的非连贯特性，负责课程的3名教师采用了“2+4+4+4+2”的纵向教学模式：3个平行的教学班各有1名负责教师，负责所管班级在16周教学过程中的形成性评价、成绩录入等教务工作以及讲授第1单元（美国总体概况，用时2周）和第14（阿拉斯加与夏威夷，用时一周）、15单元（复结，用时1周），即“2+4+4+4+2”中的“2+2”。除了这3个单元之外，剩余的12个单元平均分配给每个教师4单元：李欣负责讲授美国东北部的第2-5单元（用时4周），邹燕负责关于东南部和中西部的第6-9单元（用时4周），宋阳负责剩余的西南部和西部的第10-13单元（用时4周），按照排课顺序依次在每个班级穿插讲授，即“2+4+4+4+2”中的“4+4+4”。
在教学实践中，纵向团队教学既能让每位教师在课时量不变的情况下节省了大量的备课时间，又能通过多人授课的竞争压力促使教师精益求精地授课，受到了师生的一致好评。除了对普通师生的积极影响之外，建构纵向教学团队对青年教师教学能力的巨大促进作用更是不容忽视。
二
首先，现代教师专业发展理论认为，教师之间的同伴合作对于教师的成长具有极为重要的价值。[2]青年教师由学生向教师角色的转变一般只有短短一两年时间，除了少数接受过师范生的专业训练之外，他们大部分缺乏一个培养和适应的过程，对教师的职业特点、素养要求和教学规律不甚了解，缺乏教育学、教育心理学的基本理论知识和教学基本技能与方法的训练。[3]可以说，青年教师处于知识结构调整、充实阶段和积累经验阶段，他们各方面都缺少经验，迫切需要同事的支持与帮助；而处于专业成熟阶段的有经验教师，处于最佳工作状态，教学经验丰富、知识渊博，有能力在教学和科研中发挥指路和“点拨”作用。[4]因此，只有建立一个充分利用高校内部的教师教育资源、充分地促进教师之间的合作的纵向教学团队，才能有效发挥这些有经验教师在青年教师成长中的作用。以沈阳大学外国语学院的“美国自然人文地理”课程的教学团队为例，该成员构成分别为两位60后的副教授和一个刚就职不足两年的80后青年教师。在整个准备教学和教学过程中，两位经验丰富的资深教师充分发挥传、帮、带作用：带领青年教师集体备课，教授青年教师如何抓出教材中的重点难点；培训青年教师编写教案，指出其教案中的优点与不足；传授青年教师常用的教学方法与技巧，使其能最大程度地调动学生的积极性与能动性；辅导青年教师如何制作出图文并茂、重点突出的教学课件。概言之，通过建构合理的纵向教学团队，青年教师在每周开展的教研活动中都能获得资深教师在备课、教案规范、授课技巧、课件制作等方面提供的帮助与指导，极大地提高了其教学的质量和效果。
其次，纵向的教学模式能使青年教师在短期内最大程度地积累教学经验。虽然绝大部分的青年教师都接受过不同形式的岗前培训，但他们都不同程度地缺乏实际的教学经验。具体表现为：第一，青年教师虽然对专业知识比较熟悉，但他们缺乏对教材的系统了解，缺乏对讲授内容的精选、加工和改造，还缺乏对教学过程、教学方法和教学目标的潜心研究，导致给学生留下只会“照本宣科”的印象；第二，青年教师由于对教学时间、方法、形式和内容的编排等方面等缺乏经验，因而在调动学生听课的积极性、控制教学节奏和管理课堂等方面容易处于一种极不协调的状态；第三，青年教师虽然专业理论知识掌握较好，但社会生产实践锻炼严重缺乏，通常缺乏理论联系实际的能力。[5]幸运的是，通过纵向团队的合作，青年教师能够在短期内最大程度地积累教学经验。“2+4+4+4+2”的纵向教学模式与以往的传统教学不同，青年教师不用对整本教材的全部知识内容达到细致、准确的理解，而只需要在对全书脉络理解清晰的基础上，将绝大部分精力投入在其所负责讲授的几个单元中。这种纵向教学方式不仅让青年教师在课时量不变的情况下节省了大量的备课时间，又使其在对不同教学班级反复讲授同一教学内容的过程中考查不同授课对象的不同课堂反映，在短期内最大程度地积累教学经验，从而起到提升青年教师的教材知识迁移能力、课堂组织管理能力以及理论实践结合能力的喜人成效。
最后，纵向教学团队的建设能舒缓青年教师在科研工作、职称晋升和人际交往方面的心理压力，从而间接促进其教学能力的提升。高校正朝着研究型大学快速发展，高校教师与科研人员的职责要求愈趋一致，大部分教师都是教学和科研“一肩挑”。[6]而青年教师因为参加工作时间较短，相对稳定的学术研究方向尚待形成，科研经验缺乏，关联资源少，因此往往长期无法实现科研方面的突破，感觉职称晋升无望，承受巨大的心理压力。但通过融入到纵向教学团队之中，青年教师能够较快地与同事形成良好的人际关系，并在纵向团队成员的带领和帮助下，以团队的集体力量申报、完成科研项目，在省、市及校级科研立项和教改立项中贡献力量，逐步地积累科研经验和夯实科研能力。可见，纵向教学团队的引导能够帮助青年教师战胜科研、晋升和交往等方面的现实困境，以提升青年教师科研能力的方式间接地反哺教学，促进其教学能力的提升。
三
但不能忽视的是，纵向团队教学这种崭新的教学模式还具有一定的局限性，在具体的教学实践中值得我们时刻警惕。在对沈阳大学“美国自然人文地理”课程的3个教学班级的问卷调查中，老师和学生纷纷指出困扰他们最大的问题是教师与学生之间的交流和接触减少。这是因为，在“2+4+4+4+2”的教学模式中，每位教师由之前的面对1个班变成了3个班，原本16课时的授课量被3个班平摊，每个班的平均授课量只有短短的5.3课时，导致学生与教师之间接触机会减少，交流也随之滞涩。针对这种情况，团队成员采取了一系列的措施，如在课堂上更为注重师生互动环节，增设固定、开放的办公时间与学生交流等，及时地将这一问题的负面影响降至最小化。
可见，从沈阳大学“美国自然人文地理”课程的教学实践可以得出如下结论：纵向教学团队虽然具有些微的不足，但它既能让青年教师最大化地享受资深教师的“传、帮、带”作用，又能让青年教师最有效率地提高教材知识迁移能力、课堂组织管理能力和理论实践结合能力，还能通过团体搞科研的形式减轻青年教师在科研等方面的心理压力，从而间接地反哺教学实践，对青年教师的教学能力提升有巨大帮助。
参考文献：
[1]教育部人事司.全国普通学校教师队伍现状[J].中国教育报，2004年9月1日版。
[2][4]杨启富.导师制：青年教师成长的有效途径[J].宁波大学学报（教育科学版），2008（1）：88.
[3]郑为超.论高校青年教师的培养[J].安徽理工大学学报（社会科学版），2004（3）：57.
[5][6]张元波，姜涛.提高青年教师教学质量，实现高校可持续发展[J].探索，2009（5）：181，182.
关键词：高中；地理；案例教学
地理教学案例指那些能够解释地理理论与方法的典型事例。高中地理中有很多知识是密切生活的，我们生活的环境中，处处展现了地理的事物、现象，我们怀着对这些事物和现象的好奇心，研究和探索未知规律，发现多种表象下面原来是有着密切的联系。高中地理新教材知识条理清晰，内容丰富详实，能使学生获得对终身发展有用的自然地理和人文地理基础知识。因此，教学与考试复习中我们可以用丰富的案例，让学生学会运用地理知识对具体案例进行具体的分析，不仅可以提高学生学习的兴趣，还可以开阔学生的思路，提高学生的分析地理事物的能力。
一、地理案例教学的特点
案例教学是教师根据课堂教学目标和教学内容的需要，通过设置一个具体案例，引导学生参与分析、讨论、表达等活动，让学生在具体的问题情境中积极思考、主动探索，以提高教与学的质量和效果，培养学生认识问题、分析问题和解决问题等综合能力的一种教学方法。案例教学具有以下特点：1.1教学内容的实践性。
从地理教学内容看，案例都源于实际的社会活动和不断发展的社会现实生活，与地理学科有紧密的联系，是对己发生的典型事件的真实写照，包含有供学生思考、分析和探索的一系列地理现实问题，需引导学生去观察、体验、判断和推理。
1.2教学过程的互动性。
从地理教学过程来看，案例教学应以师生互动和学生的积极参与为前提，或在课堂上组织对地理案例进行研讨和评析或让学生到社会生活中去搜集，整理地理案例，以较快的速度、较高的效率使学生实现从理论向实践的转化，达到理论与实践的有机结合。
1.3教学目标的全面性。
从地理教学目标看，地理案例教学不但能丰富学生对所学理论知识的感性认识，拓宽知识面，而且还能培养学生的业务素质与专业意识，以及参与活动的积极态度，开发学生的智能，提高其实际运作能力。
2、案例教学的意义
案例分析的过程，调用了学生已有的知识和运用新学的知识解决实际问题，使知识变得鲜活、有用。
案例分析的过程，采用了相应的学习技能和学习方法，促进思维，开阔视野，使学生得到综合能力的培养，利于学生全面发展。
在两个案例的教学中，融入了辩证唯物主义的观点，渗透了情感、态度、价值观的教育，体现了地理教学的育人功能。
由此可见，在地理教学中，案例具有一定的思考价值和实践意义，其中隐含着一定的地理概念和地理原理，学生在学习中通过思考、讨论、分析整理信息，得出相关的地理结论，并且，这些结论可用于指导实践，激发学生的学习动机。在案例分析的过程中，调用了学生已有的知识和运用新学的知识解决实际问题，使知识变得鲜活、有用。分析过程采用了相应的学习技能和学习方法，促进思维，开阔视野，使学生得到综合能力的培养，利于学生全面发展。
以下提供两个案例，供参考
一案例
案例1：江浙平原地区的农村住宅，选择宅基地的最佳条件是：房屋面向东南，前后视野开阔，房前或房后有河流流经。
提出问题：江浙平原这样选择宅基地的原因？
相关知识：“气候资源与建筑”（必修本上册P56）等。
学习方式：讨论式学习
讨论分析：
1、房屋为什么要面向东南，而不是坐北朝南？
2、房屋前后为什么要视野开阔？
3、房屋前后为什么要有河流流经？
结论：
1、房屋面向东南，能充分利用阳光，上午半天，房前日照，下午半天，房后日照。如果房屋面向正南方，则南面日照时间长，光热充足，而北面日照条件差，冬季阴冷。
2、房屋前后视野开阔（空旷），又面向东南，有利于东南方向的风穿房而过，夏季更凉爽。
3、房屋前后有河流流经，不仅生活用水方便，而且空气湿度曾大，调节气候。
案例2：天文现象的了解及实际观测，以狮子座流星雨为例。
提出问题：流星、流星雨现象的发生规律及对地球的影响
相关知识：“人类认识的宇宙”
学习方式：资料查找，分析总结
过程指导：
1、创设问题情境师生对话、讲小故事，形成问题。
2、制定探索方案收集有关流星雨报道的报纸、杂志，收集有关天文知识、书籍，音、视频教材，上网查寻国际流星雨网站。
3、组织学生参观天文台观察双子座流星雨，请有关专家作报告。
形成结果：
1、讨论流星、流星雨现象的发生规律及对地球的影响。
2、学生撰写小论文，交流有关各自学习结果。
以上两个案例源于实际，是自然地理知识和人文地理知识的延伸和拓展，它使教材贴近生活，激发学生的学习兴趣。
参考文献：
1.贾征,浅谈高中地理案例教学[J]新泰市第一高级中学，山东新泰271200[4]
通过对新疆大学、新疆教育学院、新疆财经大学和乌鲁木齐职业大学四所高校的旅游管理专业56名教师进行的调查，同时对这四所院校的10位教师进行了个别访谈。结果发现目前新疆旅游专业教师的职业发展存在以下几个问题。
一、专业学科发展
（一）专业学科发展较快，但独立性不强
新疆旅游专业从上世纪80年代开始起步，旅游专业的学科地位得到了很大的发展，从全疆开设旅游专业的高等院校看，从上世纪80年代的一、两所上升到2010年的16所，目前开设旅游专业的院校数占新疆高等院校数的42.1%，在校学生为2301人。但目前旅游专业的地位仍不容乐观，其首要的原因是缺少独立的学科地位。通过对新疆16所开设旅游专业的高校进行调查，仅有4所院校（新疆大学、新疆财经大学、新疆职业大学和乌鲁木齐职业大学）单独成立旅游学院，占总比例的25%，低于全国的35%，其余的12所均是同经济管理、地理或服务管理等其他专业联合成立的，这种同其他专业联合的形式，在旅游专业成立初期，一定程度上缓解了旅游专业教师资源紧张的状况，但从专业发展的长期性看，由于缺少学科独立性和针对旅游专业教师的培养及管理制度，致使学校对旅游专业教师的重视程度不够，在师资培训和教师实践方面，缺乏有力的政策支持和资金投入，从而影响了教师职业发展的积极性和创造性。
（二）师生配比相对合理，但旅游院校、教师和在校学生数量远落后全国
表1显示，截止2010年，新疆开设旅游专业的院校为16所，在职专任旅游教师133人，在校学生为2301人，旅游院校数、教师数和在校学生数在全国排名中，分别为第27位，第28位和第29位，旅游院校数、教师数和在校学生数分别只有全国平均数的1/4，1/11和1/15，说明旅游院校数、教师数和在校学生数落后全国，这与新疆旅游资源大省不相称；师生配比为1：17.3，低于全国的1：23.9，按照教育部规定高校合理的师生比例应为1：18，新疆高校旅游专业的师生配比相对合理。
（三）教师学历较高，但职称偏低
通过对四所院校旅游专业教师调查得知，从学历结构上看，目前，新疆高校旅游专业教师的学历层次较高。博士、硕士教师数占教师总数的81.2%，其中新疆大学和新疆财经大学这两所本科院校的旅游专业教师100%都是博士硕士，新疆教育学院和乌鲁木齐职业大学这两所高职高专院校旅游专业教师博士硕士也占教师总数的72%。伴随着学历提高的同时，是旅游专业教师的职称偏低，由于旅游专业自身起步较晚，旅游专业的教师队伍还属于一支年轻队伍，在职称结构上看，具有副教授以上高职称的比例远远低于初中级职称，教授、副教授只占教师总数的34.4%，尤其是高职高专院校，副教授以上高职称的比例更低，在调查的两所高职高专院校，副教授以上高职称占该院校旅游教师总数的比例仅仅为16%；这样使整个旅游专业教师队伍中缺少高职称的“学科带头人“，致使在组建学术梯队的过程中缺少高职称、高学历的带头人，这将影响整个旅游专业教师的职业水平的提高。
二、专业教学发展
（一）教师缺乏实践经历
教师的实践水平是影响教师职业发展的一个重要因素，实践不足，将会导致科研不利，教学不济，从而影响学生素质的整体提高。教师讲课是否生动，是否令人印象深刻，很大程度上取决于教师是否具有丰富的行业工作经历。经历越丰富，讲解理论就越能由浅入深，驾轻就熟，生动活泼。
目前，新疆旅游教师队伍在学科结构和学历层次上都有了明显的改观，唯有与旅游业缺乏交流与接触这一点尚未根本改善。调查显示，只有25%的教师在工作后参加过专业技能方面的培训，而仅有12%的教师有过旅游方面的从业经历。通过对具有从业经历的教师进行更深一步的访谈得知，一部分具有实践经历的教师是通过在旅行社或酒店做短期兼职实现的，也有个别教师曾经有过较长时间的企业工作经历，这些教师的理论水平与实践能力都比较强，在教学过程中能将自己的实践经历转化为课堂教学案例，深受学生的欢迎，但这在为数众多的专业教师中所占比例极其有限；还有一部分的教师通过带学生到酒店、旅行社实习，有过简短的见习实践经历，大多高校的旅游管理教师走的是从“校门“到“校门“的路线，虽然学历层次和理论水平都比较高，但实践能力却相对较弱，这样就很难将书本上生涩的理论融会贯通，变成学生能够熟知的工作常识。一些教师虽然通过自己多年的刻苦钻研，掌握了丰富系统的理论知识，但却没有从事旅游行业的实践经验，特别是像旅行社管理、酒店管理、旅游景区规划等具有较强实务操作性的课程，由于缺乏从业经验，在教学过程中难免会出现“照本宣科“的局面，重理论、轻实践，既不能保证对学生的教学质量，也会在学生实训或实习的时候捉襟见肘。
（二）讲授课程缺乏相互联系
通过对56名教师的调查，笔者发现52%的教师所讲授的课程关联性不强或不是很强，处于杂而散的状态。本文列举5名教师所讲授的课程，并试以分析。教师A的主讲课程包括“旅游心理学、旅游经济学、旅行社经营与管理“，教师B“客源国概况、餐饮管理、前厅与客房管理“，教师C“新疆旅游地理、旅游民俗、旅游经济学“，教师D“旅游公共关系、旅游政策与法规、摄影技术与欣赏“，教师E“旅游心理学，旅行社经营与管理“，从上述例子中可以看出，许多旅游专业教师都成了“杂家“，甚至有少数教师3-5年内，讲授课程达7-10门，固然，通过授课方向的交叉可以增加专业教师对其他专业领域知识的掌握，提高教师知识掌握的广泛性，但却存在着一个重要问题，就是教师授课内容需要一个主干体系的支撑，教师的授课应围绕这一主体而向相关方向拓展，这样教师的学术科研才能在自己熟悉的学科领域中进行深度的探究，形成自己的科研课题和主攻方向，以教学促科研，以科研提升教学质量，使教师在教学和科研水平都得以提升。
三、科研发展
（一）教师科研积极性不强，科研数量不多，而且等级较低
科研能力的提高是体现教师职业发展的一个重要环节。通过对56名教师的科研情况调查，结合中国知网期刊检索（http：//），从的数量看，2000年至今，共计数447篇，每人发表7.98篇，每人年均发表0.6篇，在调查的56人中，11人从未发表过论文，占调查人数的19.6%，15人从未以第一作者身份发表过论文，占总调查人数的26.8%，教师以第一作者身份209篇，占总数的46.8%。从论文的质量看，高质量、高水平的科研论文较少，一般刊物多于核心刊物，国际性刊物极少，2000年至今，核心期刊158篇，占总数的35.3%，而且普遍是一般核心期刊，影响因子较小，较高级别的核心期刊为《人文地理》《地理学报》，但为数很少。
（二）科研立项数量少，与旅游相关的科研立项更少
除了科研论文外，科研立项的申报也是反应旅游管理专业教师科研发展水平的一个重要指标。由于目前许多科研立项在审批过程中倾向于高职称教师申报的课题，而使得职称低的教师立项数量相对较少，虽然目前国家出台了青年教师立项申报的政策，但由于旅游是一个新兴专业，青年教师所占比例较大，致使在同年龄段申请立项过程中竞争非常激烈，这也阻碍了一些青年教师的申报积极性。而新疆旅游教师总体高职称少，而这些高职称教师中许多又是从其他专业或相近专业转变过来的，真正搞旅游的不多，前期的一些科研成果与旅游相关性不强，申报立项率自然较低。如一些高校的许多老师是搞自然地理或人文地理研究，或者在攻读硕士、博士时是自然地理或人文地理，前期的研究成果自然是属于地理类多，而地理属于理工类，旅游归属于管理类。
[关键词]游憩 游憩行为 文献分析 国内
一、游憩与游憩行为
1. 游憩的概念
游憩是一个较为难以全面定义的概念,因而许多学者从不同的角度对游憩给出了各自不同的理解。加拿大学者斯蒂芬L.J.史密斯(1992)在其《游憩地理学》中这样的论述:“游憩是一个难以定义的概念。在实际应用中,游憩常常意味着一组特别的可观察的土地利用,或者是一套开列的活动节目单。游憩还包括被称为旅游、娱乐、运动、游戏以及某种程度上的文化等现象。”。保继刚(1999)在其所著的《旅游地理学》中提出:游憩一般是指人们在闲暇时间所进行的各种活动;游憩可以恢复人的体力和精力,它包含的范围极其广泛,从在家看电视到外出度假都属于游憩。俞晟(2003)在其所著的《城市旅游与城市游憩学》中认为:游憩是在离开居所一定范围内进行的,能够带给行为实施者生理和心理上的愉悦,有助于恢复其体力和精力的合法行为。本文中认为:游憩是在短期内(一般不超过24小时),人们离开居所一定范围内进行的,能够使自身生理和心理上感到愉悦的合法行为,且原则上不从事赚钱活动。
2. 游憩、旅游与休闲的含义辨析
游憩与旅游和休闲无论在形式上还是在内容上都有着极大地相似性。首先,从空间上讲,游憩不包括在居所内进行的活动,活动主要在户外距离居所一定距离的场所开展;而休闲则包括在居所内进行的活动,活动可同时在室内和户外开展;旅游是指离开居住地或工作地进行的活动,可以认为是在异地进行的游憩活动。其次,从时间上讲,在闲暇时间内开展的活动都可以认为是休闲;游憩更多的是指不过夜(即不超过 24 小时)的娱乐活动;而旅游多是指人们在目的地过夜的休闲行为。最后,从目的上讲,游憩、旅游、休闲活动都是以获得愉悦而不是经济报酬为目的。可以说,不一定每个城市都是旅游城市,但每个城市都应该具有游憩功能。
3. 游憩行为的内涵
游憩行为是游憩者根据自己的思想决策,借助游憩资源进行的各项活动。这些活动是受到游憩者的心理、动机和决策行为等方面的影响的,最终目的则是为了达成某种愉悦的游憩体验。因而可以说其是一个涉地理学、社会学、心理学等学科的综合概念。对其研究则主要是研究游憩者在进行游憩活动的过程中所表现出的一些行为方式、模式的特征,以及这些行为带来的社会影响等,从而可以为决策者在做城市规划、旅游规划、城市游憩场所建设等方面的决策时提供参考。近几年来,城市游憩行为研究的文献日益增多,有关的文献分析还很未见,本文将依据从中国学术期刊网上检索到的78篇期刊论文,对国内游憩行为研究进行综述分析,以期为该领域今后的研究起到抛砖引玉之功效。
二、国内城市游憩行为研究文献分析
随着我国国民经济的高速发展,人民生活水平的不断提高,加之国家有颁布了除正常双休日假期外的端午节、五一国际劳动节、中秋和元旦各三天的短假及春节和国庆节的七天长假,使得城市居民有了更多选择参加旅游或游憩活动的机会。
作为对城市游憩活动快速发展的响应,学术界开始对其进行研究,相关论文的发表数量呈现出逐步上升的趋势。根据对中国知网的检索(分别以题名和关键词为“游憩行为”,方法为“模糊”进行检索,检索后对原始结果进行了筛选,使其大致能反映总体研究的态势和状况),2001年前国内对游憩行为研究的论文极少,只有5篇,01年到04年也只有10多篇,而2006年至今则有50余篇文章问世。
从已有的研究文献分析,大致可将游憩行为研究主要概括为9个领域,当然,因为才进入研究的初始阶段,各领域发表的论文数量都还不多(表1),还不够成熟为一个完整的体系系统,但在现有的研究领域都取得了一定的成果。
三、主要领域研究进展
上述分析的游憩行为研究的9个领域中,只有前3个领域发文数量较多,其他则都较少。根据论文数量及研究热点方向,主要选取以下几个领域进行分析。
1. 游憩者行为特征研究
城市游憩者通常包括外地游客和本市市民,从城市旅游建设角度出发通常以前者为主,而从城市本身功能发挥的角度来讲又以后者为主,了解了游憩者的行为特征将为城市游憩业的规划、建设、发展等及其他研究提供基础。此类研究多数是采用数学方法对案例城市进行实证研究。吴必虎、黄安民探讨了长春市外来旅游者在本市的游憩行为特征。林岚、唐俊雅等通过实际问卷调查,分析了在小尺度的游憩活动中,福州市游憩者的行为属性特征及游憩流动的空间特点。马秀峰、张红菊以河北邯郸市为例,通过对调查问卷的统计分析,得出游憩者游憩行为的基本特征,探讨了城市游憩的一般规律。宋秋以中国西部的中等城市乐山为例,采用问卷调查和访谈法,对旅游城市居民的游憩行为影响因素,包括闲暇时间利用、出游方式、游憩动机、游憩吸引因素、游憩阻力因素等方面进行了分析研究。
城市中某些特定人群,他们或有相同的职业,或有相同的年龄、收入、爱好等等,这些相同的特征,也决定了他们有相同或相似的游憩行为特征。张岚岚的硕士论文就是以上海市的白领人群作为研究对象,遵循需求导向的方法来探究游憩者行为特征及空间选择、活动选择的关系,提出人性化、可持续的城市户外游憩空间整合建议。
2. 公园等特定场所游憩者行为研究
公园、森林公园、野生动物园等一些特定场所,是某些特定人群进行游憩活动的高频发生地,因而对这些地方人群游憩行为的调查研究成为一个热点。这部分研究成果也为城市设计更有吸引力、生命力的旅游游憩产品打下了基础。谭杏菊以北京海淀公园为例,对城市中各个游憩群体的不同行为进行分类调查,并与其他公园进行对比,得出城市公园游憩者游憩动机、行为的多样性特点。屈雅琴以重庆山地城市公园为例,分析了山地城市公园游人游憩活动特征和山地城市公园构成要素对游人游憩行为的影响,并对基于游人游憩行为的山地城市公园的规划设计进行了初步的探讨。管露露和魏园园分别对城市森林公园游憩者的游憩行为进行了研究,栾春凤和林晓对城市湿地公园中的人类游憩行为模式进行了研究,主张通过在城市湿地公园中有效组织和规范人类的游憩行为,最终实现人与自然的和谐共处。另外,高万辉和卢涛研究了城市娱乐场所对居民休闲游憩行为的影响,探讨了居民对城市娱乐场所的空间感知。黄向和保继刚则引进了“场所依赖”的概念、理论,并构建了场所依赖理论的CDEEM研究框架,为以后研究游憩行为现象(尤其是特定场所游憩行为)提供了理论及框架平台。虽然目前有关特定场所游憩行为的研究还多集中公园等自然环境中,但场所依赖的理论将会使特定场所游憩行为研究进入一个新。
3. 基于游憩行为的游憩空间研究
对游憩空间的研究是目前国内游憩研究的热点,有关此方面的研究成果也很多,而基于游憩行为的游憩空间研究的成果也在日益增长。秦学从空间类型、空间要素、空间结构与形态等方面系统探讨了城市游憩空间结构,并以宁波市为例详细分析了其游憩物质与环境空间结构、游憩行为与需求特征、游憩行为空间分布规律等一系列要素。张安、丁登山等通过实地调查问卷获得基本数据,运用使用曲线分析技术,研究南京城市游憩者时空分布模式与活动频率特征,探讨不同动机的游憩者的活动空间。周菁和王倚天以菏泽市为例,通过对市民日常游憩行为的调查,探讨了中小城镇居民游憩空间体系的特征,对居民社会属性及其游憩地的选择进行了相关分析,为城市游憩规划提供了基本依据。
城市滨水区是城市特殊的空间,是游憩者喜爱的游憩空间。近年来城市滨水空间得到大力的开发建设,对城市滨水空间游憩行为的研究也相应出现。周晟紧扣城市市民与滨水环境的互动关系,从游憩这一角度出发,系统的研究了城市滨水区建设游憩空间在景观设计中应该注意的诸多方面,研究重点放在如何在城市滨水空间中真正做到景观设计与游憩行为的协调与统一,即如何以满足人类的游憩需求为目的,来进行城市滨水空间的景观设计。
4. 环城游憩行为研究
环城游憩带是吴必虎于2001年提出的概念,是以城市居民为主、并拉动相当数量外来旅游者参与的游憩活动和支持这种活动的游憩设施和游憩土地利用,除部分地发生于城市内部空间,更多地推向城市郊区,出现了环绕城市、处于近城乡镇景观之中、与中心城市交通联系便捷,具有观光、休闲、度假、娱乐、康体、运动、教育等不同功能,这些土地利用构成的游憩活动空间称为环城游憩带(ReBAM, Re2creational Belt Around Metropolis)。大多数大城市都有已形成或正在形成的环城游憩带,因而对城市居民在环城游憩带的游憩行为研究也成为热点。李江敏、张立明在对都市居民环城游憩行为发展原因分析的基础上,以武汉市为例对居民环城游憩行为的特征进行了调查与实证分析,并得出相关结论,提出了都市居民环城游憩行为的发展趋势及进一步发展的启示。吴必虎、伍佳等阐述了影响居民在内城游憩和环城游憩间进行选择的作用力模型,通过问卷调查,研究了杭州本地居民环城游憩的行为及偏好特征,并在调查的基础上运用统计检验总结出杭州本地居民对环城游憩产品类型、游憩时间、目的地区位的偏好规律。同时,不同时间约束条件下居民对环城游憩目的地的区位偏好也会呈现明显不同的倾向。最后,对游憩选择与偏好的影响因素进行了分析。彭顺生从自然属性、经济属性和文化属性三个方面分析了广州市居民出行目的,并依据第一手资料,从游憩类型、游憩设施两个方面揭示了广州市居民的游憩行为特征。还针对穗港澳居民以城市周边为目的地近距离游憩日益增长的现象,借助实地问卷调查,从比较的角度,揭示了穗港澳居民环城游憩行为存在的差异,并从政治经济制度、意识形态、经济发展水平、生活方式、价值观念等方面,分析了造成穗港澳居民环城游憩行为呈现差异的原因。
此外,还有学者对游憩行为与居民幸福感的关系,“东道主/游客”休憩行为二元关系,交通与游憩行为融合对策等方面进行了研究。
四、结论与启示
城市游憩的快速发展使其相关研究日益增多,尤其是2006年以后,发文数量明显增多。对游憩行为文献的梳理,有助于了解其现阶段研究的大致状况,并可明确今后的发展方向。通过以上对检索到的论文的分析,我们可以得到以下几个结论。
理论研究仍是薄弱环节。由于游憩的概念迄今仍无权威定义,其内涵、体系等方面的研究成果则更少,因而与游憩行为相关的理论则几乎都还处于例证研究阶段,上升到理论高度的研究还很少见。
游憩行为研究的领域还不够广泛,除了文中对现有文章的领域分类,还有很多未涉及或涉足很少的领域等待研究。如:游憩行为与环境保护的关系问题,游憩者的受教育程度、心理状态、价值观等个别人口统计学特征与游憩行为关系的研究,游憩行为对游憩地生命周期的影响,本市市民游憩行为对游憩地、旅游区及城市文化、形象的影响,游憩行为的负面影响等等。对于一个刚刚起步发展的学科方向,希望其以后向多领域多方向发展研究,才能促进整个游憩学科体系的建立。
在研究方法上,目前使用的多为对某一城市进行问卷调查获取数据,进而以数理统计分析的方法,进行描述研究,而在模型构建方面的成果还不多。因为是对人群这个综合体的研究,游憩行为的研究显现出其跨学科、多维综合的方法和技术来进行分析的特点,这也成为游憩学科研究的一个趋势。
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关键词：新课改 地理教学 突破
我国经历了多年的应试教育，深刻影响到了学生素质的提高，也不利于我国的人才培养和社会主义的建设。随着国际之间的竞争越来越激烈，国家迫切需要大批高能力的人才，这就必须对教学进行改革。传统的地理应试教育主要偏重于对地理知识的传授，忽略了学生在创新意识和个性健康方面的发展，特别是对学生能力运用和生产实践方面关注不足。这显然不利于新时代对创造型人才的培养，也难以适应当今社会发展对高素质复合型人才的需要。时代要求我们以新的社会价值观来衡量教育效益，就是要把地理应试教育机制转化为地理素质教育机制。
1 将课堂教学与课外教学相结合
传统的地理教学就是课堂教学，所有的教学任务全部是在教室里完成的。这样的教学模式使学生所学的地理知识与实践应用严重脱节。因此必须将学生的学术课程学习与学生经验、社会生活有机结合起来，将知识技能学习与个性发展融合起来。
1.1重视实践教学
以往的教学偏重于理论，大部分学生认为学习地理没有多大作用，容易产生厌学的情绪。新的教学模式则强调地理学科的实践，应该变闭合式课堂教学为开放式课堂教学。具体的做法有：组织学生依据所学的地理知识,观察当地的自然与人文地理现象的变化及特征；开展地理要素单向调查；启发学生写地理调查报告和小论文；指导学生收集与地理教学内容相关的资料和新闻等，探求解决问题的方法，注重学习和解决问题的过程。这些措施的实施有利于拓宽学生的地理知识技能实用性的范围，培养他们解决实际问题的能力。
1.2组织学生到校外去参观访问
传统的教学是一种静态的教学，随着经济条件的改善，有条件的学校可以组织学生开展地理兴趣小组活动；或开办地理小广播、小墙报；或师生一起制作、改进地理教具等。还可结合当地实际情况进行工农业生产布局等发展地方经济的小型辩论会，评价当地的环境质量，开展当地小流域的综合治理。这样放手让学生参与地理知识应用的实践活动，不仅能提高学生的地理知识技能，而且能有效地扩展地理教学手段。
2 重新界定课堂教学
传统课堂教学是教师讲学生被动地听，教师讲多少学生就学多少，也就是所谓填鸭式满堂灌的方法，把学生变成了机械式的被动接受者。这样学生很容易产生厌学情绪，实现不了教学效果，所以必须对课堂教学进行改革。
2.1教师主导，学生主动参与课堂教学。
新课改之后，培养学生的“问题意识”是非常重要的，特别是要从把问题抛给学生要求学生回答，转向让学自己提出问题、解决问题，发挥学生学习的主动性。
例如在地理课堂教学中，必须把学习的主动权交给学生，放手让学生去看、去说、去做、去想。给学生以足够的时间和空间，教师只发挥点拨作用。把传授变为导学，充分体现了学生是学习的主体，极大地调动了学生的积极性。
2.2实现师生互动。
传统的教学也有师生互动，但是这种互动不过是简单的问答式，教师与学生的一问一答，学生好像忙得不亦乐乎，但实际上学生的思维仍在原有水平上徘徊；一些课表面上看热热闹闹，学生能准确地回答教师提出的问题，但很少有学生提出自己的见解；表面上看是师生互动，实际上是用提问的方式“灌”，直到让学生认同教师事先设计好的答案。师生、生生没有真正地互动起来，这样的教学效果根本不理想。
如何改变这一局面呢？我认为关键是让学生的思维活跃起来，主动参与发言，特别是提出不同的见解。比如，学生所回答的问题、提出的问题，是否建立在第一个问题的基础之上，每一个学生的发言是否会引起其他学生的思考；学生的参与是不是主动、积极，是不是学生的自我需要；学生的交流的状态、思维状态如何，不能满足于学生都在发言，而要看学生有没有独立的思考。”
新课程倡导的自主学习、合作学习、探究性学习，都是以学生的积极参与为前提，没有学生的积极参与，就不可能有自主、探究、合作学习。实践证明，学生参与课堂教学的积极性，参与的深度与广度，直接影响着课堂教学的效果。可见“没有学生的主动参与，就没有成功的课堂教学”。
2.3采用多种教学手段教学。
地理教学涉及丰富多彩的知识内容和广阔的自然天地、人文景观，因此，地理教学有雄厚的直观性基础和趣味性的知识点。在地理教学中，教师应广泛采用现有的地理标本、挂图、录像、幻灯、多媒体等直观教具辅助教学，或自行创新设计丰富多样、切实可行的地理新教具和新模型，使地理教学手段富于变化性。采用直观教学，易于吸引学生的注意力，引起学生心理上的共鸣，使学生的学习始终保持在积极、自觉、主动的良好状态。
3 将初中地理与高中地理相结合
多年以来，我国的地理教学呈现脱节现象，初高中地理教学内容客观上存在着许多重复和脱节现象。加之初中三年级不开设地理课，人为地造成地理教学内容在时间上的间断状况。这就容易造成初、高中地理教学上的脱节，很大程度上制约着高中地理素质教育与教学工作。这就要求在教学中努力克服脱节式教学。
初高中地理知识内容有很大差别，但有许多知识上的连结点。如自然地理要素、人文地理要素、区域地理特征等都是初高中地理共有的内容。利用这些知识连结点就可以将初高中地理内容有机地结合起来。
一、研究对象与方法
采取方便抽样的原则，本文选取了首都师范大学2005级地理科学（师范）专业的32名实习生为研究对象。编制了《地理教学实习状况的调查问卷》。发放问卷32份，回收有效问卷28份，占总数的87.5%。问卷分为两部分，第一部分从钻研教材、理解新课程标准、应用教学方法和手段、基本教学环节和教学过程、成绩评价（评价学生、评价教学）、备课6个维度命题，总共20道。每道题采取5点量表记分的方法，让实习生依据亲身体验选择非常熟练、比较熟练、基本熟练、不太熟练、极不熟练，数据统计时赋予分值分别为5、4、3、2、1分。第二部分以研究大学相关地理学科课程、地理教育学课程与中学教学实习的互动、融合与整合状况为目的，共6道题。前4道题研究大学相关地理学科课程的状况，基本属于等级量表的范畴，每个选项以一句话描述了各等级的状况，分别赋予分值4、3、2、1分。后2道题研究地理教育学课程的状况，属于类别量表的范畴，只统计各选项的百分比。
此外，笔者等人还选择性地听取实习生课程、与实习生和实习指导教师进行非正式访谈，以获取有价值的信息。笔者在中学实习1个月的经历也是本文的资料来源之一。
二、研究结果与分析
1.实习效果的总体状况
问卷的第一部分共20道题，每道题得分3为参照值，因此总分60为中等水平。本次调查中28名实习生的平均分为65.25，略高于60分，说明实习生已具备基本的课堂教学技能，通过实习能够基本胜任课堂教学。但是实习效果差强人意，还有较大的提升空间，有很大的潜力可供开发。另外，有8名实习生总分低于60，占总人数的28.57%，这是一个不能忽视的比例。这说明超过1/4的实习生还与一个合格实习生的标准存在较大的差距。
从各维度得分的平均分看，钻研教材得分3.31、理解新课程标准得分3、应用教学方法和手段得分3.25、基本教学环节和教学过程得分3.23、成绩评价（评价学生、评价教学）得分3.36、备课得分3.37，所有得分均大于或等于3分。经过配对样本t检验，理解新课程标准得分显著低于其它5个维度得分，具有统计学意义（p
2.大学相关地理学科课程与中学教学实习的融合
从“大学相关地理学科课程（区域地理、人文地理、自然地理等）为实习生提供相关地理基本概念和基本原理方面”这道题答题情况来看，82.14%的实习生认为大学课程中学到的东西能够完全或者基本满足教学实习的需要，只有17.86%的实习生认为有些内容大学课程中没有学到，不能满足教学需要。71.43%的实习生认为大学学习的内容与中学教学的内容似乎不完全一致。
从“大学相关地理学科课程（区域地理、人文地理、自然地理等）为实习生提供学科思路或知识之间逻辑关系方面”这道题答题情况来看，67.86%的实习生认为非常有帮助或者比较有帮助，但是绝大多数实习生根据中学生的情况进行了调整。另有28.57%的实习生认为没有什么帮助，认为大学学到的学科思路与中学教学完全不一样。
从“大学相关地理学科课程（区域地理、人文地理、自然地理等）为实习生提供学科素材（指中学课本之外）方面”这道题答题情况来看，71.43%的实习生认为用到的素材大部分都是在教学实习中通过各种渠道搜集的。21.43%的实习生认为来自大学课程的素材与教习实习中搜集的素材的数量差不多。
从“大学相关地理学科课程（区域地理、人文地理、自然地理等）为实习生提供学科内容的组织、分析等能力方面”这道题答题情况来看，53.57%的实习生认为备课时从大学课程学到的方法中得到很多启发，甚至得心应手。46.43%的实习生认为大学课程中的学习方法对实习没有多少直接帮助，甚至只是对要讲的内容不感觉陌生罢了。
以上4道题分别是问卷的第21~24题，采取4点量表计分方式，故2.5为参照值，通过计算，这4道题的平均分依次为2.93、2.68、2.25、2.39。其中第23、24题得分低于2.5，经过配对样本t检验，这两道题得分显著低于第21、22题，具有统计学意义（p
3.地理教育学课程与中学教学实习的融合
从“大学地理教育学类课程中，你认为对教学实习帮助较大的是：（可多选）”这道题答题情况来看，排在前3位的分别是：中学见习、听课（71.43%）、地理教学方法的了解（60.71%）、中学地理教学案例的分析（53.57%）。由此可见，切实解决实习生如何“教”的困惑是最突出的问题。
从“教学实习（讲课）中感觉比较（或“最”）困难的地方是：（可多选）”这道题答题情况来看，初中实习生排在前3位的分别是：把握补充知识的多少和深浅（57.14%）、理清课堂教学组织的思路（57.14%）、找到合适的素材（57.14%）。初中课程以区域地理为主、课程设计原理性的内容较少，理解起来不是很难，但是由于初中课程不追求完整的学科体系，这就使得教材编排突出区域重点，而显得学科体系不完整，因此实习生就会觉得课堂教学组织思路比较混乱，非常有必要补充知识与素材，但是不能把握补充知识的深浅。高中实习生排在前3位的分别是：吸引高中学生的兴趣（64.29%）、能深入浅出地讲清楚一些比较复杂的内容（57.14%）、组织课堂学习活动（35.71%）。高中地理与初中地理“原则上不涉及较深层次的成因问题”不同，高中地理课程“注重与实际相结合，要求学生在梳理、分析地理事实的基础上，逐步学会运用基本的地理原理探究地理过程、地理成因以及地理规律等”，这就使得课程难度加大，容易使学生失去兴趣。
由上可见，无论是初中实习生还是高中实习生，他们面临的困难与问题都是围绕新课程的特点展开的，新课程的理念融入到教材编写、课堂教学活动中，如果地理教育学相关课程不涉及相关内容，如果实习生不在大学期间理解和实践新课程，就会影响到他们的教学效果。
三、存在问题与建议
1.扎实教学技能，提高实习效果
实习效果如何与实习生的教学技能是否扎实密切相关。这里所说的教学技能不仅指实践知识层面，更侧重于实践能力、实践智慧。高师学生实践能力不足是普遍的，在研究者对175名中小学校长、管理人员和教师调查中发现，不少中小学校长抱怨高师毕业生是“半成品”，需要很多时间再培训，这是对高师毕业生实践能力、实践智慧不足的有力佐证。为了不让这样的“半成品”进入中学校园，在教学实习之间，一定要利用多种途径，如教师教学技能训练类课程、微格教学等途径锤炼实习生的实践能力。实习生实践能力的获得不要寄所有希望于教学实习，这是不切实际的。
实习生毕竟还不是一名真正的教师，教师的专业发展需要经历必要的过程才能实现，不能以一名优秀中学地理教师的标准要求实习生。实习生教学实习前应基本具备一定的实践技能，通过实习提高实习效果，达到一名高师合格毕业生的要求。 2.大学相关地理学科课程与中学教学适度融合
世纪之交，基础教育在世界范围内受到前所未有的重视，特别是一些发达国家，这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国际竞争力的战略措施加以推行。为保证基础教育的质量，笔者认为必须保证所传授知识的科学性、培养能力的有效性，这就要求大学相关地理学科课程与中学教学有机融合，使高师课程“学术性”与“师范性”统一起来。具体到地理学科，就要加强大学相关地理学科课程与中学教学的融合。大学相关地理学科课程（区域地理、人文地理、自然地理等）需要为实习生提供充足、科学的地理基本概念和基本原理，提供缜密、清晰的学科思路或知识之间逻辑关系，提供充足的学科素材，培养实习生学科内容的组织、分析等能力。实际调查中发现，大学相关地理学科课程与中学教学的融合度还有较大的提升空间，特别是提供学科素材和提供学科内容的组织、分析等能力方面。
笔者认为，大学相关地理学科课程与中学教学的融合度并不是越高越理想。如提供学科素材方面，学科素材涵盖非常广泛，要求大学相关地理学科课程提供充足的教学素材似乎不太现实。新课程倡导学习对生活有用的地理，生活中的素材方方面面都可以引用到课堂教学中，而寻找素材应是地理教师的一种能力。地理教师要有敏锐的洞察力、与时俱进的敏锐性，根据教学实际选择素材，这样才能满足课堂对素材的需求。另外，大学相关地理学科课程的难度要高于中学课程，并不是中学课程的重复学习，因此应提供充足、科学的地理基本概念和基本原理，但是不能要求大学学习的内容与中学教学的内容完全一致。
3.从实习生需求出发开设地理教育学课程
中学见习、听课、地理教学方法的了解、中学地理教学案例的分析代表了实习生的内心需求。实习生最迫切想学习如何“教”，这不是理论的学习，更侧重于指导、训练他们怎样“教”，强调实践操作性。教师职业本身具备较强的实践性，因此，地理教育学课程的开设要着重从“教”入手，但是不能忽视融入“学”法的指导以及必要的理论学习。
由问卷的第一部分可以看出，理解并实践新课程标准是相对其它维度最迫切需要提升的问题。从上述初、高中实习生报告的教学实习中最困难的地方可以看出，实习生遇到的困难几乎都与新地理课程的改革有关。当前的实习生都是新课程实施之前中学毕业的，对我国中学教育改革现状实际了解少，体验更少。因此，地理教育学课程的开设要与时俱进，努力培养实习生实施新课程的热情。从新课程的实践出发讲解新课程的理念、与旧课程的区别；从实验区新课程实践出现的问题入手，重点突出初、高中地理课程的差异。
与此同时，地理教育学课程自身的教学方式要努力尝试新课程倡导的教学方式，如多使用探究式教学，多采用讨论、发言、辩论、撰写论文等的方式开展教学。让实习生从大学教师的示范中，体验新课程，学会新课程的教学方法。
课程标准对本节的要求是联系城市地域结构的有关理论,说明不同规模城市服务功能的差异。教材根据课标要求,设置多个栏目,优化组织结构,优选教学内容,呈现多样学习资源。在“城市等级与服务功能”一课时中,内容的编排体现出其内在的逻辑性。首先介绍城市有不同等级及划分标准,第25页的“阅读”是对城市等级划分的现实说明;接着阐述城市服务范围的界定方法,通过第25页的“活动”探究,得出不同等级城市提供的服务种类和服务范围有一定差异;最后以“案例”形式进一步论述城市等级提升的条件。
二、教学目标
知识与技能:了解城市等级的划分依据,结合实例理解不同国家和地区城市等级划分标准的差异;理解城市服务范围的含义;结合实例,理清城市等级与服务功能的关系;结合实例分析城市等级提升的条件,建构城市区位分析的模型,并对常州市的未来发展进行功能定位。
过程与方法:通过图表阅读及问题引导,实现读图、析图能力的提升;通过探究文字资料——“QQ对话”和“留学前的准备”,培养合作探究能力;通过绘制上海市和常州市的服务范围,培养探究性学习意识;通过文字资料探讨城市等级提升的条件,培养综合分析问题的能力;通过对常州市的未来发展进行功能定位,培养知识迁移能力及理论联系实践的能力。
情感态度与价值观:能运用图上演示和说明的方法与手段,表达思考成果并与教师、同学交流;通过分析现实生活中的案例,加强理论与实践的联系,学习生活有用的地理,培养地理学习兴趣。
三、教学重难点
重点:不同等级城市服务功能的差异;城市区位分析模型的构建。
难点:了解不同城市的划分标准;联系城市地域结构的有关理论,说明不同规模城市服务功能的差异。
四、教学过程
新课导入:交互式电子白板上呈现重新编辑过的“京沪高铁线路图”,指导学生观察其在江苏省的站点,引出探究学习任务——用恰当大小的圆圈表示常州站,激发学生探究动机。
设计意图:以时下最新的交通发展事件导入,既可激发学生探究兴趣,又能凸显本课学习重点。
教师承转:圆圈的大小表示城市的等级,城市等级是如何划分的?
模块一:城市的不同等级
自主学习:阅读教材第25页第一段文字和阅读材料,了解城市等级划分的方法。
资料展示:结合乡土地理资料,借助网络平台(cztjj.gov.cn),调出2010年底常州市人口统计数据。
教师设问:根据我国城市等级划分的标准,常州市应属于哪一类城市?
表格展示:中国和美国的国土面积、人口数、人口密度、经济发展水平及城市化水平的相关资料。
教师设问:你认为美国城市等级的划分方法是否与中国一致?为什么?
设计意图:这部分内容较为简单,且学生有一定的感性认识,因此直接设计两道测试题让学生解答,理清基本概念,为后续学习奠定基础。
模块二:城市等级与服务功能
教师承转:通过第一板块的学习,大家了解到城市等级的划分方法。城市等级不同,如上海市和常州市,提供的服务也是有差别的。
资料展示:资料1、2、3。
资料1:两组QQ对话(图1)。
■
教师设问:阅读以上两位销售员间的对话,思考城市等级与其提供的服务有怎样的相关性?
学生思考:城市的等级不同,提供的服务也会有所差异。
资料2:留学前的准备。
本校高三(3)班的李梅同学住在新闸镇,一个月后将去法国留学,她做了一个简单的行前准备安排表。你认为她该怎样选择服务地(表1)?
(1)买拖鞋、针线包、厨具(锅、碗、瓢、盆)。
(2)买电脑、手机、礼服。
(3)法语强化训练、办签证(法国领事馆)。
■
学生思考:任务(3)只能选择在上海市,任务(2)可以选择在常州市和上海市,任务(1)选择在以上3个服务地都可以。
教师点拔:城市等级越高,提供的服务种类越多,服务级别越高。
资料3:图片展示“长三角各城市区域示意图”(图2)。
教师设问:请两位同学在图上画出上海市和常州市的服务范围。
分组探究:以上两位同学绘制的城市服务范围图,你比较赞同哪一位,为什么?从以上两位同学所画的图中,你能受到哪些启发?
学生总结:城市的服务范围是不确定的;城市等级越高,服务范围越大。
教师点评:以表格的形式总结城市等级与服务功能的关系(表2)。
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设计意图:不同规模城市服务功能的差异是课标要求内容,也是本节课重点所在,教材用“枣强镇附近居民寻求的服务地”活动来表达城市等级与服务功能的关系,考虑到教材“活动”内容离学生的现实生活较远,且对城市服务范围的界定较为抽象,因此设计了三个贴近现实生活的案例推进课堂的教学活动,一方面可激发学生的探究兴趣,充分调动学生学习积极性,提高课堂参与度;另一方面能增强学生主体意识,通过学生自主讨论、探究,获得对知识的主观体验,加深对知识的印象,建构“城市服务范围、服务功能与城市等级的联系图”。
模块三:城市等级的提升与城市区位
教师承转:城市的等级并非一成不变,且不同城市等级提升速度也会有所差异。那么,城市等级的提升需要哪些支撑条件?
教师设问:阅读教材案例2,讨论上海成为“上海”的理由。
学生回答:上海位于长江三角洲的东南端和太湖流域的下游,地势平坦开阔;上海位于我国南北海岸线的中点以及长江的出海口,能够实现江海联运,使得上海有充足的原材料、劳动力、农产品和巨大的市场。
教师点拔:显而易见,城市等级的提升需要一定背景条件,即城市的发展受到很多区位因素影响,影响城市发展的区位因素有哪些?
分组探究:讨论影响城市发展的区位因素,构建城市区位分析模式图(图3)。
设计意图:“区位”是人文地理的核心,区位分析是必修2学习的重点,也是难点。人教版教材重点介绍了农业、工业的区位选择以及交通运输线路的布局问题,对于城市的区位选择,没有独立的篇章进行介绍,但城市发展与自然环境和社会经济环境密不可分,因此增加城市区位因素的分析,为后续学习做铺垫。另外,人文地理知识理解起来虽不难,但内容分散,不易抓住重点,故教学中应注重学习方法的指导,指导学生构建正确的区位分析思维模式,掌握区位问题的分析方法。
教师承转:现在大家来观看一段常州市的对外宣传视频,分析影响常州市发展的主要区位因素。
资料4:播放剪切过的“常州市城市形象对外宣传片”视频,时间控制在5分钟以内。
分组探究:常州市位于长江三角洲的中心地带,地势平坦开阔;地处江苏省南部,属亚热带季风气候,水热资源丰富,农业生产发达;常州水陆空交通便利,市内有便捷的快速公交,并形成了全城高架道路网络;常州是科教名城,培养了大批的高素质职业技能人才;旅游资源丰富,有国家5A级景区“环球恐龙城”及国际动漫产业体验博览园“环球动漫嬉戏谷”;工商业发展历史悠久,经济发达。
教师设问:通过以上分析,可以看出常州市的区位优势明显。改革开放30多年来,常州市经济获得令人瞩目的发展,但不可否认的是,与苏南地区的苏州、无锡相比仍有一定差距。未来在长三角地区,应该如何定位常州市,以促进其更好发展?
课后活动:从城市等级差异的角度观察和预测常州市的未来发展,撰写小论文“我看常州的未来”,字数2 000字左右。
一、新课程实施现状
新课程改革设施半年以来，教师的教学理念有所转变，新课程的理念在学生学习地理知识的过程中有所体现，但仍存在以下几个方面的问题：
（一）地理知识的传授仍局限于教室这个封闭的场所，地理教育没有“走出去”，学生学习的理论知识，只有走出课堂，在课堂外的实践活动中得到检验，在野外的自然环境中得到运用，才能进一步“增强学生的地理学习能力和生存能力”。
（二）教学模式仍以传统的灌输式为主体，教师在教学的过程中仍扮演的是训导者、演讲者，学生作为课堂的主导者没有表现出来，扮演的仍是观众角色。地理课堂外的活动更是少有参与，地理实验，地理调查几乎没有，乡土地理到目前为止更是没有开设。
（三）由于条件的限制，本县区的多媒体教室寥寥无几，多媒体资源的稀缺导致地理信息技术在地理教学过程中没有得到有效的运用，许多多媒体演示无法适时、及时地运用到课堂中去。此外，现阶段中学封闭式的教学模式也在一定程度上隔断了学生了解课堂外的地理信息。
（四）学生地理学科基础知识不扎实。自从九年义务教育初中地理教学计划设施以来，初中和高中地理教学内容客观上存在着许多重复和脱节现象。
二、基于现状的改进建议
（一）突破闭合式教育，丰富学生的见知见闻
1.变闭为开，倡导实践
组织学生依据所学的地理知识，观察当地的自然、人文地理事物和现象的变化特征；开展地理要素单项调查；启发学生写地理调查报告和小论文；指导学生收集与地理教学内容相关的资料和新闻等，探求解决问题的方法，注重学习知识和解决问题的过程。
2.变静为动，丰富教学
改变课堂静态教学模式，丰富课余活动，组织学生开展地理活动，或开办地理小墙报，或师生一起制作、改进地理教具等。这样放手让学生参与地理实践活动，不但能丰富学生的地理知识，提高技能，而且能有效地扩展地理教学手段。
3.变知为用，强化应用
对于现有的地理教材中理论性强的内容，如合理利用自然资源和能源、工农业生产的合理布局、城市规划、旅游资源的开发等，可以结合当地实际运用知识。
（二）突破灌输式教育，培养学生解决问题的能力
1.变传为导，激发学生学习地理知识的主动性
在地理课堂教学中，必须把学习的主动权交给学生，放手让学生去看、去说、去做、去想，给学生以足够的时间和空间，教师只发挥点拨作用。把传授变为导学，充分体现学生是学习的主体，极大地调动学生学习的积极性。
2.变单为双，搞好地理教学的双边互动
新课程倡导的自主学习、合作学习、探究性学习，都是以学生的积极参与为前提的。实践证明，学生参与课堂教学的积极性，参与的深度与广度，直接影响着课堂教学的效果。正如有的教师所说：“没有学生的主动参与，就没有成功的课堂教学。”
3.变空为实，激发学生的心理共鸣
地理科学有着丰富多彩的知识内容和广阔的自然天地，多样的人文景观，因此地理有丰富的直观性和趣味性的知识点。在地理教学中，教师应广泛采用现有的地理标本、挂图、录像、幻灯片等直观教具辅助教学；或自行创新设计丰富多样、切实可行的地理新教具和新模型，使地理教学手段富于变化。采用直观教学，易于吸引学生的注意力，引起学生心理上的共鸣，使学生的学习始终保持积极、自觉、主动的良好状态。
（三）转变角色，使学生成为课堂主人
让学生主动地探究、学习，并在此过程中培养学生的创新精神和实践能力。新课改下的地理教材有一个突出特点，即以结合实际的案例为载体、以活动为主要方式带动知识学习和技能培养，把地理知识学习和地理技能培养有机地结合在一起。所以教师应该想方设法创设情境，激发学生的学习兴趣，让学生在一个个活动中真正“动”起来，充分发挥学生的主体作用。
（四）建立友好民主的师生关系
