时间：2022-12-12 09:48:07
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇儿童文学理论论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
近年来,虽然儿童文学翻译在中国还是被边缘化,但是随着中国图书市场的进一步对外开放,外国儿童文学在中国被译介的势头越来越旺,人们对儿童文学翻译的研究也越来越多,但与儿童文学翻译实践相比,儿童文学翻译研究并不多见。据万方数据检索结果,2000年至2010年,关于儿童文学翻译的学位论文约98篇,学术论文近100篇,论着就更是屈指可数了。本文作者对这些论文和论着的翻译研究视角做出了总结或综述,随后提出了一些新视角,以期对未来中国的儿童文学翻译研究者有着抛砖引玉的作用。
一、现有儿童文学翻译研究视角的综述
上述论文和论着运用的研究视角主要可以分为类:第一类是对翻译家的儿童文学翻译研究;第二类是对特定时期的儿童文学翻译的研究;第三类是对儿童文学翻译原则、策略、技巧的研究;第四类是结合文学、哲学、美学的理论而进行的儿童文学翻译研究;第五类是儿童文学译本的个案研究或比较研究;第六类是从外国儿童文学翻译对中国的儿童文学的影响角度进行的研究;第七类是从译者、读者的角度进行的儿童文学翻译的研究;第八类是从文化的角度对儿童文学翻译进行的研究。详细情况如下表所示:
二、儿童文学翻译研究新视角
近年来关于儿童文学翻译的研究,多数属于结合文学或哲学的理论对儿童文学翻译进行审视或诠释,其实,我们不妨从以下六大视角为儿童文学翻译的研究翻开新篇章。第一,按儿童年龄分段的儿童文学翻译的研究。蒋风认为:一般情况下,儿童心理发展是分阶段的。各个阶段的心理特征是不同的,而且年龄越小,特殊性越大。[1]瑞士心理学家皮亚杰认为,儿童心理发展表现为感知运算、前运算、具体运算和形式运算四个阶段,其中处于感知运算阶段的儿童的语言还未形成,而从前运算阶段开始,儿童的语言开始出现并逐步发展,能用表象、语言以及符号来表征内心世界与外在世界。由此看来,不同阶段的儿童对儿童文学语言有着不同的要求。西方工业社会普遍接受的一种儿童年龄分段为:婴幼儿期(0-3岁),儿童初期(3-6岁),儿童中期(6-11岁),青春期(11-20岁)。[2]我们把儿童文学翻译作品进行分类归纳,例如,把适合婴幼儿听或读的归为一类,然后根据这些儿童的语言认知能力,或对儿童文学语言的总体特点进行宏观的研究,或对儿童文学翻译的技巧与策略等方面进行微观的研究;把适合3-6岁儿童的译作归为一类,如把《灰姑娘》,《白雪公主与七个小矮人》,《青蛙王子》等归为这一类,并对它们的语言结构等微观层面以及在中国的接受情况等进行系统研究,以此类推。第二,按儿童文学体裁分类的儿童文学翻译研究。儿童文学被定义为为儿童创作的文学作品,体裁包括童话、儿童故事、儿歌、儿童诗、寓言、儿童小说、儿童散文、儿童戏剧和儿童影视等形式。我们可对某种体裁的儿童文学翻译进行系统的研究。如研究寓言翻译,以《农夫和蛇》,《狐狸请客》等作品为对象研究伊索寓言的翻译;如研究童话翻译,以《小红帽》、《白雪公主与七个小矮人》、《糖果屋》等为对象研究格林童话的翻译,以《皇帝的新装》、《丑小鸭》、《卖火柴的小女孩》、《海的女儿》等为对象研究安徒生童话的翻译;如研究儿童影视翻译,就是研究跨媒体的儿童文学翻译。儿童影视的流行,打破了传统的儿童文学翻译从文本到文本的局限。如外国儿童故事被拍成电影后,影屏字幕是改编后的文本,影屏字幕的翻译值得研究,例如,最近几年比较火的动画片《美食总动员》、《加菲猫1》、《哈利?波特》、《功夫熊猫1》、《功夫熊猫2》均可作为研究对象,尤其是《功夫熊猫2》的内容体现了中国的历史文化,译者更是受到了译语文化的深刻影响,所以字幕翻译中出现了很多体现中国文化语境的词汇,如China翻译为“中原”,soothsayer翻译为“羊仙姑”,Nice翻译为“给力”这个时尚流行语。另外,翻译配音和外语发音的口型是否大概吻合也是值得研究的方面。第三,按国别分类的儿童文学翻译研究。文军较早有这方面意识的萌芽,但他只对抗战时期我国对苏联等主要国家的儿童文学作品的翻译数量作了不完全统计。[3]至于每个国家被译介的作品中,包括哪些体裁、涉及到哪些作家和翻译者、对抗战时期的我国产生了何种影响等并未能论及。李丽按洲别(亚、非洲,欧洲,西欧,中、东西欧,中、北欧,美洲)和国别把我国1911-1949年期间翻译的外国儿童文学的数量进行了不完全统计。[4]26-33但笔者认为,她和文军一样,只做了初步的数量统计工作而已,并且只涉及到那段特定的历史时期,其他时期的儿童文学翻译怎样,我们也可按国别进行系统性的研究。第四,儿童文学理论翻译的研究。我国对外国儿童文学作品的翻译远远超过对他们的儿童文学理论的翻译,而对儿童文学理论翻译的研究则几乎空白。其实,对儿童文学理论翻译的研究反过来会很好地为我们的儿童文学翻译服务,也帮助我们了解儿童文学翻译的一些现象。如,我们不妨对李丽翻译的儿童文学理论着作《唤醒睡美人:儿童小说中的女性声音》进行研究,可能就有助于我们理解儿童文学翻译中的性别意识。第五,对儿童文学转译的研究。有些儿童文学作品不是直接从源语文本翻译而来的,而是从英语、日语等转译过来的。例如,1898-1919年期间,梁启超译的法国作家凡尔纳的《十五小豪杰》就是由日本森田思轩的日译本《十五少年》转译的;包天笑所译的《馨儿就学记》、《苦儿流浪记》等也都是由日文转译的。[4]246-314那么转译过程中所造成的文化语境等的缺失如何弥补等问题值得研究。第六,国内外对中国原创儿童文学的翻译及影响研究。域外儿童文学的大量引进,对中国的儿童文学创作产生了一定的冲击,作家们针对中国儿童文学的未来进行了交流,多数认为堪忧。
笔者认为,好的东西我们应该“拿来”,但我们不能老“拿来”,老研究外国儿童文学在中国的翻译,其实中国的原创儿童文学实力挺强的,挺受儿童喜爱的,如郑渊洁的作品就是典型。我们为什么不能研究中国人自己或外国人对优秀的中国儿童文学作品的翻译呢?比如,也从诗学、赞助者、语言、译者主体性等角度着手研究,说不定会为中国原创儿童文学更大的“出口”之门找到秘笈,到时作家们不再为中国儿童文学的未来堪忧。
总之,现有的儿童文学翻译研究吸纳了文学研究和翻译研究等学科的研究方法,但目前的儿童文学研究在方法论的层面上还比较欠缺,而翻译研究作为新的学科颇具争论性,不太成熟,所以,儿童文学翻译研究必须有新的方法或视角的运用。但是,上面提出的新视角并不是相互独立、互不相干的,在运用他们研究儿童文学翻译时,只能说主要从哪种视角切入,而不能完全排斥其他视角,他们有时会相互交叉、相互渗透。比如,在研究某个国家的儿童文学作品在中国的译介时,我们可以把这些作品按体裁分类进行研究,也可按儿童年龄段进行分类研究。同样的,新老视角之间有时也能相互结合的。比如,研究转译作品时,我们可以先把它们分成几个特定时期的转译再进行研究,也可以研究涉及到的每个翻译家的转译作品,也可以将几个转译本进行对照研究等,几乎可以和各个已有视角进行结合。也必须结合,才能更全面地研究。笔者就儿童文学翻译研究的视角问题提出了自己的意见和建议,希望对儿童文学翻译研究者有一定的启发作用,期待着更多新视角,带我们走进更加繁荣的儿童文学翻译研究时代。
《童年的文化坐标》辑录了孙建江近年来对儿童文学创作、出版，以及市场现状和相应对策的思考，是一部很有分量的学术著作，同时又有一种“散文味”，好读、耐读。我这样说，并非是对学术著作的不敬。我倒觉得，把学术论文写得如同散文一样好读，很不容易，难能可贵。这不是技巧或者说文字问题。是品位，是精彩，是进入真理的“自由王国”的潇洒。孙建江是一位儿童文学理论家、作家和编辑出版家，这本书是那么水融、相互渗透地体现着他的这些身份，他以这些集于一身的身份“顺其自然”地在各种文体之间“游走”。亲切、朴素又不失深邃的理论和学术含量饱满的文字里，显出的从容与大气，恰到好处地传达着他的思考，他的“充满经验的意见”。
你看，在《“儿童本位”的当代意义》中，孙建江从当今世界儿童文学发展主潮来谈论“儿童本位”的当代意义，概括出“本位”的几层涵义：“一是特别强调作品贴近儿童心灵，二是特别强调作品的艺术品格，三是特别强调作品有益于儿童生理和心理的成长。这三层涵义彼此渗透，缺一不可。”这“儿童本位”的三层涵义，他是七年前提出并阐述的，不论是在当时还是在今天，其“当代意义”的明显和“前瞻的艺术眼光”，都令人信服和令人深思。
我觉得他对“当代意义”的关注，有一种超越“当代”的意义。比如他谈“任溶溶的意义”、谈“安徒生的当代意义”等等，他的心中似乎充满更多的激情。在《任溶溶的意义》这篇精短论文里，他是那么动情。他认为，任溶溶的意义，“至少”体现在三个方面：一是任溶溶对中国幽默儿童文学的重大贡献；二是任溶溶对汉语语词功能的创造性运用；三是真正的儿童文学作家对儿童文学创作的重要性。今天，不要说整个社会，就是儿童文学界，对任溶溶这样的儿童文学大家，也还缺乏应有的尊崇和深度研究。这是不是也和当年人们并不知道安徒生的“当代意义”一样呢？那么一百多年后的今天，全世界都知道安徒生是童话大师的今天，人们是不是又认识到安徒生的“当代意义”了呢？并不见得。
孙建江显然注意到了这一点，并“一直在想，安徒生对当下的意义何在？或者说，我们今天应该从安徒生身上汲取什么？”于是，写了让人警醒的《安徒生的当代意义》《安徒生：童话之外的世界》等论文。事实上在此之前，或者说他同时在做的一件大事就是解读安徒生的童话世界，出版了专著《飞翔的灵魂――解读安徒生的童话世界》，并作为安徒生诞辰200周年中国方面的特别策划人之一，主持出版了浙少版《安徒生童话全集》，以及“典藏本”、“普及本”、“注音本”，在安徒生诞辰200周年全球庆典之际发出了中国自己的声音。孙建江的研究表明，“安徒生的当下意义在于，他将许多人类共通的、基本的价值观艺术地传达给了读者，包括承载着人类希望的小读者，也包括对孩子施以影响的大读者。” 安徒生给后人留下的是无尽的启示。
与此同时，孙建江对儿童文学的创作与出版现状、对中国儿童文学的现状与未来、对原创儿童文学图书如何面对市场，以及《哈利・波特》有哪些成功的启示，等等，都有敏锐的关注、清醒的认识和深入的研究。
读《童年的文化坐标》这本书，在分享孙建江充满智慧与经验的意见的同时，还会有一种由衷的感动。这感动来自作者的从容与大气，来自书中无所不在的理论激情，也来自散文化文笔的亲切。我想，这恐怕也是这部书的一个特色吧。
1接受美学视野下的期待视野
接受美学(AestheticsofReception)又称“接受理论”，作为文学研究的一种新范式，是由德国康茨坦斯大学文艺学教授尧斯(HansRobertJauss)在1967年提出的。尧斯的《提出挑战的文学史》(1969)和伊泽尔的《本文的号召结构》(1970)是接受美学实践的开山著作。接受美学的核心是从受众出发，从接受出发。它打破了传统的把本文当作作者化身、以作者为中心的理论范式，接受美学理论认为作品的意义在于接受者对作品的阐释过程中。作品在其被阐释的过程中也就成为了艺术品。接受美学理论的重要概念包括“读者角色”“、期待视野”、“视野融合”。“期待视野”是接受美学中的核心概念，是姚斯在其论文《文学史作为向文学理论的挑战》中使用的一个支撑其理论体系的“方法论顶梁柱”。主要指“由接受主体或主体间先在理解形成的指向文本及文本创造的预期结构。”在文学阅读之先及阅读过程中，作为接受主体的读者，基于个人和社会的复杂原因，心理上往往会有一个既成的结构图式，读者的这种据以阅读文本的心理图式，就是期待视野。（邱蓓玲，陈桦，2003:10）“期待视野”主要有两种形态：一是既往的审美经验，（对文学类型、形式、主题、风格和语言的审美经验）基础上形成的较为狭窄的文学期待视野；二是指以往的生活经验，在此基础上形成的对社会历史人生的生活经验，这是一种比第一种更为广阔的生活期待视野，这两大视野相互交融，就构成具体的读者阅读的一种视野。尧斯指出：“一部文学作品在其出现的历史时刻，对他的第一读者的期待视野是满足、超越、失望或反驳，这种方法明显的提供了一个决定其审美价值的尺度。期待视野与作品间的距离，熟识的先在审美经验与新作品接受所需求的‘视野的变化’之间的距离，决定着文学作品的艺术特性。”因此，作者在创作文学作品的时候，应该考虑所处时代作者的期待视野，考虑作品能否吸引读者，被他们理解和接受。只有读者的期待视野和文本视野相结合，作品才能被读者接受。
2《夏洛的网》及其两译本介绍
2.1《夏洛的网》介绍《夏洛的网》是由美国著名儿童文学家E•B•怀特（1899-1985）所著。故事叙述了小猪威伯与大灰蜘蛛夏洛真挚的友谊。威伯面临屠宰命运，聪明勇敢的夏洛在自己的网上编织“好猪”、“杰出”、“谦虚”等等字样，使得威伯在猪的比赛中荣获了大奖，最终免于一死。但是夏洛的生命却走到了尽头，威伯怀着感激之情，保护了夏洛的孩子顺利诞生。这本书出版后，风行世界五十年，发行千万册。在“美国最伟大的十部儿童文学名著”评比中傲居榜首。在1953年度美国儿童文学奖评选中名列第二。
2.2《夏洛的网》的译本介绍《夏洛的网》目前在中国的译本共有4部，分别是康馨版，肖毛的网络版，中国大陆的任溶溶版以及台湾的一个9岁儿童翻译的版本。本文中，作者将选取康馨和任溶溶的版本。康馨是一位外交官的妻子，她的译文非常高雅，讲究韵律，在她的作品中经常会出现四字成语。任溶溶是我国著名的儿童文学作家和翻译家，他翻译了大量的儿童文学作品，很受读者喜爱。他翻译时注意使用儿童的语言，注重给小读者创设极富想象力的氛围。
3从期待视野角度比较《夏洛的网》两中译本
3.1词汇层面1）可接受性例：Thenthehaywouldbehoisted,sweetandwarm,intothebigloft,untilthewholebarnseemedlikeawonderfulbedoftimothyandclover.随后又暖又香的干草都装上阁楼，直到整个仓房变成了长穗草和苜蓿的可爱草田。——康馨接下来，这些香喷喷热烘烘的干草给吊到那大阁楼上，直到整个谷仓像是一张用猫尾草和红花草做的大草床。——任溶溶“awonderfulbedoftimothyandclover.”被两位译者分别译成“长穗草和苜蓿的可爱草田”和“一张用猫尾草和红花草做的大草床”。对于儿童来说，在阅读故事的时候，最头疼的就是遇到自己不会的词语和晦涩的表达方式。要符合儿童的阅读特点，就要选取简单易懂的词语和简短直接的句子。“长穗草”和“苜蓿”对于中国大部分儿童来讲，接触的可能性都比较小，把这两个词这样处理，显然是对儿童阅读的一种障碍，因此，采用任溶溶的翻译方式可能会相对好一些，不仅易懂，而且给儿童一个想象的空间，在儿童脑海中产生美好的联想！2）音乐化例：Averyoftenbroughtatrouthomeinhispocket,warmandstiffandreadytobefriedforsupper.阿汶常常把鲟鱼装在衣袋里带回家。那鱼又暖又硬，正好煎了作晚饭。——康馨艾弗里常常在他那衣袋里带条鲑鱼回家，它硬邦邦的，热热的，马上就好煎来在中饭时吃。——任溶溶儿童文学中，我们经常会遇到“ABB形”的形容词，这样的表达方式正是为了增添儿童文学的韵律美，也完全符合儿童在该年龄层段语言表达的一个特征。此例中，任溶溶采用了“硬邦邦的”，“热热的”的表达方式使儿童更容易理解故事。译者成功的从读者角色出发，将故事精髓传达给了儿童读者。3）儿童的口吻例：“IneverdothosethingsifIcanavoidthem,”repliedtherat,sourly.“Iprefertospendmytimeeating,gnawing,spying,andhiding.”“只要能避免，这种事我从来不干，”老鼠尖刻地回答说，“我情愿把时间花在吃啊，啃啊，窥探啊，躲藏啊这些上头。——任溶溶“要是能够避免，我绝对不作这种傻事，”老鼠没好气地说。“我情愿把时间花在吃、咬、巡逻、躲藏上。——康馨“啊”作为语气词，在翻译中不仅增加了文章的美感，而且也显示了目标读者的重要地位。任溶溶在翻译时，加入了“啊”，考虑到了语气词的作用，特别适用于在大人给儿童讲故事中。康馨的版本没有采用这一语气词，使翻译显得生硬，就像成人之间在传达工作事项一样。正因为她没有把目标读者群考虑在内，使得在其版本中，读者角色没有被很好的体现。
3.2句法层面1）简单句的翻译例：Wilburheardthewordsofpraise.Hefeltthewarmmilkinsidehisstomach.Hefeltthepleasantrubbingofthestickalonghisitchyback.听着赞许的字眼，腹中有了热奶，背上痒处被木棒搔得舒舒服服，威伯感到心平气和、快乐、瞌睡。——康馨威尔伯听到了这两句夸它的话。它感觉到了肚子里的热牛奶。它感觉到棍子舒服地在挠它痒痒的背。它感觉到安宁、快乐和睡意。——任溶溶本例中，康馨的译文的受众更倾向于成年读者，在她的那个年代，甚至应该是受过多年教育的成年读者。从这个角度来说，她的读者群的期待视野显得较为狭窄。任溶溶的译文读起来就简单上口，符合儿童生活化的语言模式。2）复杂句的翻译例：You’llgetsomeextragoodhamandbacon,Homer,whenitcomestimetokillthatpig.荷马，杀了这只猪，你会有特别可口的咸肉和火腿。”——康馨到杀这猪的时候，你就有特别好的火腿和熏咸肉了，霍默。”——任溶溶如果联系上下文，我们会知道这是人类在谈论威尔伯的命运。等到冬天来到的时候，威尔伯将会被杀死，成为桌上美食。此例中，康馨的译文没有把握好时间上的节奏。给人感觉是“此刻，现在”杀了这只猪，就可以得到美食。似乎结局已定，没法让读者再往下产生联想。任溶溶的“到”字的运用，就巧妙地解决了这个问题。
3.3修辞层面例：Wilburtookasteptowardthepail.“No-no-no!”saidthegoose.“It''''stheoldpailtrick,Wilbur.Don''''tfallforit,don''''tfallforit.”威伯向桶迈进一步。“别、别、别去！”母鹅说。“那是食桶鬼把戏！威伯，别上当！别上当！”——康馨威尔伯朝桶子上前一步。“不不不！”母鹅说，“这是桶子老把戏了。威尔伯。别上当，别上当，别上当！”——任溶溶此例中，康馨将母鹅的形象刻画地惟妙惟肖，采用结巴的表达方式不仅做到了反复的修辞效果，而且还让儿童读者瞬间在脑海中产生相似影像，惹人发笑。任溶溶的译文就少了点这样的韵味，不太符合儿童文学的特点，从这一点上来说，没有认真的去考虑读者的接受能力，进而忽略了在儿童文学的翻译中读者角色的重要地位。另外，任溶溶的译文比康馨的多了一个“别上当”，似乎刻意和“No-no-no”保持数上的一致，反而有画蛇添足之意。
关键词：大学生；阅读策略；现代文学
中图分类号：g642.0 文献标志码：a 文章编号：1674-9324（2013）30-0225-02
大学生的学习认知阶段处于由教师督促强制性学习转为自主学习的重要阶段，自主学习强调学生主动去接触知识、接触世界的能力。而阅读是个体了解外部世界的必要手段，对于获取知识来说至关重要。把“阅读教学策略”作为研究对象，在一定意义上必须充分了解阅读策略的实施对象，即大学生的阅读认知水平，结合他们的认知与阅读能力，才能做到让他们更充分地阅读，提高阅读效率。教师需要在实践中多方面地去调整阅读教学的方法，形成立体的教学策略应对机制。
一、抓住大学生的好奇心，培养“兴趣阅读法”
在现代文学课程听课与上课的过程中，出现了一种“学习捷径”，即很多学生在脱离文学原著的情况下，把文学史课程上学习的理论观点，放在平时文学鉴赏的作业中，进行重新排列组合，形成了课程论文，造成了学生对于阅读文学原著的漠视。这种没有原著阅读经验的学习，慢慢会造成对于文学理论理解的不透彻，加以运用时会产生滥用或误用。从而使理论空洞得成了“摆设”，更加失去了辅助学习现当代文学的作用。文学理论和阅读文学原著应形成彼此呼应的关系，通过原著阅读的滋养，形成深刻的文学印象，加之理论的系统化印证，让学生了解现当代文学思潮的各个部分内在逻辑关系。强调阅读原著的重要性，运用适当的方法引导学生阅读，重新唤起学生阅读的兴趣，是高校教师应该认真思考的问题。
1.大学生阅读兴趣缺失之原因。中国文学的发展有着自己的神秘性和反复性。中国文学从洪荒远古的神话时代流来，又向着不可预测的未来流去。中国现代文学只是中国历史长河中短短三十余年的流段，却在中国文学的整体流变中占据着承上启下的重要地位：历史在这里拐了个大弯，中国现代文学是中国文学由“传统”走向“现代”的转型时期。转型性、过渡性，便是对中国现代文学基本属性的简略表述。[1]对于现代文学的学习，把握住转型性和过渡性的特点，需要学生在名家经典作品中去感受和体会。而面对现代文学的复杂性与矛盾性，即现代的政治、经济、军事的交错繁复，许多学生对阅读现代文学作品产生了畏惧心理，少了阅读的环节，就缺乏了整体的历史感知，“正是由于历史感的欠缺，使许多大学生在现代文学课程的学习中出现了误解和误区”，[2]从而进一步丧失了阅读兴趣。
2.以旧见新找角度，重新唤起学生阅读兴奋点。针对学生的这种困惑，作为教师，我们需要积极想办法去重新调动学生的阅读兴趣，抓住学生对于文学的好奇心。既然现代文学包含着如此丰富的内涵，我们便需要运用这内涵，挖掘阅读新鲜点。比如对于作家鲁迅的讲述，一般情况下，教师会把其放在当时的时代背景下分析，从而凸显“鲁迅”这个名词在整个文流中的思想价值。然而鲁迅作品中丰富的思想内涵，课上讲授的时间远远不够，对于他的研究可以打开若干个专题，所以“鲁迅”这一题目的学习，便需要实施阅读教学策略，让学生自主阅读。激发学生的阅读新鲜点的并不是课上讲述的鲁迅有多么伟大，而是他具体的各种“第一”。比如《祝福》，让学生再去阅读这篇作品，已经失去了新鲜感，都知道小说中一位有着悲惨命运的“祥林嫂”，脑中也能浮现出这个人物形象。然而，学生们不曾关注，这篇作品可以看做第一部真正把女性作为重点描述对象的现代文学经典作品，可以成为“女性文学”的“第一”。祥林嫂在小说中是一个受压迫的旧中国典型妇女形象，她身上有着劳动妇女一切闪光的特质：勤劳、淳朴、善良，但这种特质恰恰成为了封建社会对她进行迫害的筹码。她对不幸的命运进行过抗争，也对未来进行过憧憬，但人们冷漠的眼光、不屑的话语摧毁了她的希望。在当时的社会背景下，她的抗争本身就是一出悲剧的上演，身心都受到了极大的摧残。女性在文学和生活中是一本无字书，没有权利去抗争，甚至不能有希望。现代文学中研究“女性文学”的作品对象很多，但很少有人把《祝福》作为“女性文学”的研究文
，这便在一定意义上激发了学生的阅读新鲜点。再者，提到现代文学中的“儿童文学”，大家很容易就想到张天翼的《宝葫芦的秘密》，叶圣陶的《稻草人》、《小白船》，其实鲁迅的《朝花夕拾》、《社戏》都可以看做现代文学中“儿童文学”的开端，这也在一定意义上从新的角度定义了这两部作品。
“兴趣阅读法”是一种可行性很强的阅读教学方法，针对学生对阅读本身产生厌倦的心理，教师从新的角度进行切入导读，激发学生的阅读新鲜点，从而收到良好的效果。
二、了解大学生思维的丰富性，培养“多层次阅读法”
兴趣是始发，要持续让学生自主阅读还需要研究他们的思维特点，对症下药，有的放矢。大学生的思维有着多样性与丰富性的特征，作为教师，要尊重学生的个性化阅读体验，让学生在阅读活动中获得愉悦和成就感。强调学生在阅读时，不要仅仅按照教师对于作品的分析形成一致的认识，对其透露的思想内容和艺术特点按教科书生硬地背下来，要让学生形成自己独立的阅读印象。还可以为学生推荐一些课外阅读的文学经典，让学生按照课上的分析思路，结合自己的生活感悟，形成阅读笔记，让阅读与生活结合在一起，形成立体的阅读思维体系。
1.重视阅读思维的初级感知层次，多方面给予意象建构。学生思维的阅读感知层次是一种化抽象为具体的过程，需要学生在阅读中把一些抽象的、概念化的文字转化为可听、可视、可感的意象。教师要根据阅读文本题材的不同，设计相应的阅读教学方案。在学习现代诗歌时，需要学生反复诵读，体会诗句在字里行间流淌出的情感。此外，教师还可以适当利用多媒体，用一些歌曲、视频与精彩的画面，调动学生的多重感官，让诗歌文字更生动、更形象得活画在学生面前，让学生身临其境，身感其情。例如阅读徐志摩的诗作，可以把他与林徽因的爱情故事添加在其中，结合一些电视剧情节和爱情诗句的朗读，体会他们当年的爱恋与情愫，体会当年的“人间四月天”是多么浪漫与纯美。
2.挖掘阅读思维的精神体悟层次，重建现代文学人文精神内涵。高校教育一方面要教书育人，传播知识，另一方面，更重要的是人文精神素养的传播。“大学中文系学生的培养目标应该是使学生具有深厚的人文知识、深刻的人文思想、敏锐的审美感悟能力、丰富的想像能力和较强的写作能力。”[3]现代文学经典中的人文精神无疑是丰富而厚重的，周作人散文的哲学思维，许地山超脱的宗教观和小说中描绘的各种民俗风情韵味，都蕴含着丰富的人文精神内涵。通过在这些经典的文学作品中进行精神体悟，让学生感知中国现代作家对于多重人文精神内涵的建构，承袭这种精神感悟，丰富自身的精神世界。从“五四”时期鲁迅、先生等对新文学“人的文学”思想的树立，冰心歌颂的“爱与自然”的哲学，徐志摩对于传统士大夫精神的解读，到张爱玲对于生活与人性复杂内涵的的剖析，梁实秋把文学与生活“艺术化”的实践、承接严谨的“乡土小说”中，都蕴含着丰厚的人文精神宝藏。面对着这众多滋润民族精神的甘泉，我们需要学生去体悟和感受，从而建构自己的人生观与价值观。
所以在当下，对于现代文学学科建设来说，研究阅读教学策略迫在眉睫。高校教师应该多方面分析大学生的阅读认知能力与水平，多方面开掘他们的阅读兴趣，让文学经典的人文精神继续吹拂人类的心田，照亮人们的心灵，从而在更深层次上提升大学生精神境界的坐标。
参考文献：
[1]王家平.中国现代文学作品导读·引论[m].北京：北京大学出版社，2005：2.
[2]刘勇，李春雨.现代文学大学课程教学的几项考察及思考[j].中国现代文学研究丛刊，2006，（3）：277.
【关键词】幼儿文学教育；认识论；存在论
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）06-0023-04
马克思说：“不仅五官感觉，而且连所谓精神感觉、实践感觉（意志、爱，等等），一句话，人的感觉、感觉的人性，都是由于它的对象存在，由于人化的自然界，才产生出来的。”〔1〕人的“人化”，首先需要具有“人的本质客观展开的丰富性”的对象。从这个意义上说，幼儿文学成为幼儿生命成长和心灵发展的精神之根。正如黄云生先生所言：“一个人呱呱落地之初，心性尚处在混沌未开之时，便有文学来和他陪伴……在整个幼儿时期，文学对人们当时，以后乃至一生都产生有益的影响。”〔2〕幼儿文学悄无声息地将向外的审美活动内化升华为幼儿精神世界的自我建构能力，使“混沌”的人逐渐成为真正意义上的“人”。然而在自然状态下，优秀的幼儿文学作品进入幼儿的视野，与幼儿建立属人的关系，具有太大的偶然性，所以需要幼儿文学教育的参与。
一、认识论与存在论的分野
审视幼儿文学教育的历史和实践，我们发现，我们没有时刻以提升幼儿的精神品质为旨归，有时甚至在远离这一命题的地方徘徊不前。如人民教育出版社出版的《语言》教材，对入选的幼儿文学作品基本是按照“思想品德教育”和“语言教育”的维度来设立教学目标的。如《拔萝卜》的教学目标是“使幼儿懂得人多力量大的道理”，“学习词：拉、帮忙、一起；词组：拔萝卜”。同样，《小熊请客》的教学目标是“教育幼儿爱劳动、有礼貌”，“学习词：讨厌；词组：又懒又馋”。上述幼儿文学作品的教学目标并没有以文学为本体，而是通过文学作品的教学达到为思想品德教育和语言教育服务的目的，文学由此成为手段和中介，甚至被异化为非文学。郑荔在《教育视野中的幼儿文学》中也揭示了文学教育的这种“工具化”现象。“我们考察了幼儿园很多文学作品学习的教学目标，发现主要是学习某种句式或者词汇，而通过作品学习明白一个什么样的道理就是更普遍的目标，在比较次要的目标中才有可能谈到儿童的情感、态度方面的变化。”“要孩子们懂得撒谎是不良行为，就给他们讲述《狼来了》；要孩子们戒骄戒躁，《龟兔赛跑》就成为首选的作品。”〔3〕
文学教育的这一偏离甚至背离文学本体的现象由来已久，已经成为幼儿文学教育的“集体无意识”状态。我们认为，这种“集体无意识”的形成主要是受到了认识论哲学的统摄和规约。
认识论哲学是一种二元论哲学，认为人是认识世界的主体，世界则是被认识的客体，人和世界的关系就是认识与被认识的关系。认识论哲学进而把世界分成“现象”和“本质”两极，并运用本质的一极去压制、取代现象的一极。认识论哲学的本质是知识论，人可以通过对世界的认识，通过判断、推理等逻辑方法，获得一切关于世界的知识。认识论制约下的文学理论认为文学是对世界的模仿、复制、再现，由此我们可以通过文学达到对世界的认识和对其本质的把握。
上述幼儿文学教育的“思想品德工具论”倾向和“语言工具论”倾向，都是认识论哲学的折射。“思想品德工具论”认为幼儿文学作品是思想品德的载体，文学作品蕴含的思想品德内容是幼儿认识的客体，而且是幼儿必须把握的本质。“语言工具论”则把幼儿文学作品作为学习语言知识的手段，文学作品为幼儿提供的是语言知识和语言运用的例子。在这两种倾向中，幼儿文学作品都被看作是认识的对象而不是感受、体验的对象。基于认识论哲学的幼儿文学教育就这样把掌握语言知识、形成道德认知等作为教育目标，把语言知识和道德认知的学习作为教育内容，把讲授和灌输作为主要的教育方法。然而，这样的文学教育堵塞了幼儿与幼儿文学的天然通道，离文学教育提升人、塑造人的目标距离太远甚至南辕北辙。指导幼儿文学教育的哲学思想应该从认识论走向存在论。
与认识论不同，存在论从揭示人的本真存在出发，揭示世界的意义以及人与世界的关系。存在论反对把主客体对立起来或分离开来的二元论倾向，认为必须消弭现象与本质、个别与一般等二元对立格局而走向“主客消融”、“物我同一”。在方法论上，存在论倾向于人的感受、直觉、体验、想象、领悟、意会等。反映在文学上，存在论认为文学不是对世界的模仿和再现，而是对世界的建构和照亮。认识论关心的是文学对世界的模仿是否正确，执著于事物的“在场”；存在论则关心文学对世界的照亮和拓展，企求通过文学把人们的眼光和心灵引向无穷的“不在场”，使人们对世界的感受和理解得到延伸和扩充。
在存在论视域内，存在被认为是超越了主客体二元对立而进入主体间的存在，孤立的主体性变成了交互主体性（或主体间性）。这也正是马丁・布伯所说的“我―你”关系。马丁・布伯认为，人在面对外物时持有两重态度，“我―它”和“我―你”。在“我―它”关系中，人总是出于自我的种种需要将周围的一切当作“它”，当作与“我”对立的客体。“它”是“我”利用的对象，是满足“我”之利益、需要、欲求的工具。“我”与“它”之间是一种有限的利用关系。而在“我―你”关系中，人不再以“利用”的态度对待外物，不再将外物视作“它”，而是将其看作“你”。“我”和“你”是两个平等的世界，“我”以“我”的整个存在接近“你”，发现“你”，在“你”中照出“我”自己，发现“我”自己。〔4〕优秀的幼儿文学作品正是这样的“你”，幼儿正是在与“你”的对话和融通中走出混沌。
从主体性走向主体间性，这是幼儿文学教育的一场革命。正如王尚文先生所说：“‘主体间性’这一概念让我们找到了文学教育新的理论依据和更为有效的进行文学教育的途径与方法。”〔5〕
二、教育目的与教育方法的分野
认识论把幼儿文学作为客体，追问它的在场意义，即“文学是什么”；存在论把幼儿文学视为促进幼儿精神品质提升的另一主体，追问的是文学的不在场意义，对文学的提问方式也发生了根本转向，关注的是“文学对我意味着什么”。基于认识论的幼儿文学教育强调“文学有什么，我就教什么”，文学有语言，我就教语言；文学有思想，我就教思想……基于存在论的文学教育更强调幼儿从文学中发现自己，认识自己，体验文学与自身生命之间的精神联系。当小红帽被狼吃到肚子里的时候，“我”仿佛也被吃到狼肚子里去了，“我”感到恐慌、愤怒；当猎人将小红帽解救出来时，“我”又和小红帽一起欢呼，一起雀跃……幼儿以文学建构出来的世界为自己的世界，以文学人物体验的悲欢为自己的悲欢。
基于认识论的幼儿文学教育与基于存在论的幼儿文学教育在教育目的上有根本性差异：认识论旨在让幼儿认识文学，而存在论旨在让幼儿亲近文学。认识论文学是把幼儿的心灵引向知识，幼儿与文学是分离的、疏远的、没有感情的。如此久陷科学主义的泥淖，幼儿很难成长为健康、自由、和谐的人，相反，倒可能成为马尔库塞所诟病的“单向度的人”。存在论则让幼儿在亲近文学中从一个人的天地里走出来，走进一个与人来往、与人沟通、与人共享的“属人的世界”。正是在与他人来来往往的沟通中，幼儿建立了与自然、社会、他人的广泛而美好的精神联系，积累起对于这个世界丰富而美好的情感，进而一步步获得马克思所说的“属人的本质”。
教育目的不同带来了教育方法的分道。要达到认识论的教育目的，让幼儿从现象中把握本质，教师只能采取讲授和灌输的教育方法。通过分析、推理，抽象出道德的教条，汇集成理性的知识，这成为认识论文学教育的基本程式。这一切与亲近文学无缘。而文学教育的实质则是情感教育，亲近文学必须用感情召唤感情，用感情打动感情，而且必须用感情去体验感情。所以说，体验才是幼儿文学教育的必经之路，教师应该引导幼儿去体验幼儿文学作品中的生活图景和情感世界，从而让幼儿发现自我，拓展自我。发现自我，不仅仅是“我看见了”，“我知道了”，而且是“我体验到了”，“我”化入“他”的形象之中，和“他”一起期待、渴望，和“他”一起欢歌、痛哭。发现是感情对感情的发现，开拓是感情对感情的开拓，正是在发现和开拓中，幼儿扩大着自我的疆域。
三、存在论幼儿文学教育的实践意义
基于存在论的幼儿文学教育在实践层面如何落实？这是一个极富挑战性的课题。这里不存在一个可以预设的方案，必须随着实践的展开而不断趋向丰富和完善。《幼儿园教育指导纲要（试行）》在语言教育内容和要求中指出：“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。”这为幼儿文学教育提供了行动指南。一些实践工作者也开始自觉不自觉地走在从认识论到存在论转变的途中。
浙江省《幼儿园课程指导》委员会编写的《幼儿园课程指导手册・语言》选入了下列一首童谣： 〔6〕
逗蚂蚁
童 昌
蚂蚁来呀来，
快快来吃饭。
什么饭？黄米饭。
什么菜？炒青菜。
什么筷？毛竹筷。
什么碗？烂泥碗。
吃不了，往回搬。
哼唷哼唷搬得欢。
教学指导：
《逗蚂蚁》由传统童谣改编而来，节奏活泼，通俗易懂，生动有趣。但与大多数传统童谣一样，其逻辑性不强，有些形象和词句不适宜用道理去“推究”。因此，组织活动时不必拘泥于“黄米饭”、“炒青菜”、“毛竹筷”、“烂泥碗”等概念的推究，而要充分挖掘其趣味性、娱乐性内涵。
在《逗蚂蚁》这则童谣的教学指导中虽然没有提出具体教学方案，但已经非常明确地提出要挖掘文学作品的趣味性、娱乐性内涵，而不是紧紧抓住几个概念不放。教师可以在挖掘作品的趣味性和娱乐性上下功夫，通过分组朗读、表演等方式来展现这首童谣对幼儿的存在性意义。
还有教材对美国作家洛贝尔的《圣诞节前夜》设置了如下教学方案：〔7〕
目标：
1．感受、理解故事角色间真挚的友情。
2．懂得朋友间应互相关心、帮助。
准备：
青蛙、癞蛤蟆的布绒玩具或自制指偶。
过程：
1．青蛙和癞蛤蟆真要好。
（1）请幼儿完整地听一遍故事。
（2）教师：生日那天，癞蛤蟆为什么着急？它担心什么？
（3）请幼儿再次完整地听一遍故事。
（4）教师：癞蛤蟆准备好长绳子、提灯、平底锅，它想去干什么？
（5）教师：青蛙为什么来迟了？它为什么要送癞蛤蟆一只钟？
（6）教师：你从哪些地方看出青蛙和癞蛤蟆是一对好朋友？
2．学学青蛙和癞蛤蟆的对话。
（1）教师出示青蛙、癞蛤蟆的布绒玩具或自制指偶，引导幼儿思考：癞蛤蟆看到青蛙来了心情怎样？应该怎样表现？
（2）教师左手操作“青蛙”，右手操作“癞蛤蟆”，表现癞蛤蟆连珠炮似的发问过程，引导幼儿体验焦急、关切的心情。
（3）教师扮演癞蛤蟆，幼儿扮演青蛙，学学它们的对话。
3．有朋友真好。
（1）教师：癞蛤蟆看到好朋友没来，十分担心。原来青蛙是为了给好朋友准备生日礼物才迟到的。它俩互相关心，真是一对好朋友。
（2）教师：有好朋友真好，你有好朋友吗？
（3）教师：有的小朋友暂时没有好朋友，我们应该怎么帮助他呢？
建议：
1．生日那天，癞蛤蟆不见朋友前来，心中涌现出一连串可怕的遐想，它准备去救助青蛙。作者对癞蛤蟆这一系列心理活动和动作的描写十分细腻，真切地传达了它们之间纯洁、真挚的友情，质朴但具有感染力。
2．该活动可重点引导幼儿了解故事角色的思想情感，从而影响幼儿的交往行为。
该方案在教学目标上强调感受，在教学过程中注重体验，在教学中尝试用变换问题的方式让幼儿倾听文本，而且问题的设计注重引导幼儿体验文本中“不在场”的一面。在教学手段的运用上，教师用玩具和指偶表演的方式让幼儿学习作品主人公的对话。幼儿表演的过程就是进入文本的过程，感受语言的过程就是体验爱和友谊的过程。这样的方法饶有趣味，引人入胜。上述方案从教学目标到教学过程，都在一定程度上体现了存在论思想，可资借鉴。但可能是摆脱不了“思想品德教育”的影子，在教材中这个故事已被改名为《有朋友真好》，而且在方案设计中时常过分强调文学作品的教育意义。可以说，该活动方案仍然存在继续探索的空间。
参考文献：
〔1〕马克思．1844年经济学哲学手稿〔M〕．中央编译局，译．北京：人民出版社，2000：87.
〔2〕黄云生．文学，在人之初〔J〕．浙江师范大学学报，1985，儿童文学专刊.
〔3〕郑荔．教育视野中的幼儿文学〔M〕．南京：江苏教育出版社，2005:17-18.
〔4〕〔5〕王尚文，徐珞翰．从主体间性看文学教育：兼谈
《新语文读本》小学卷的编写〔M〕//浙江师范大学儿童文化研究院.中国儿童文化第一辑．杭州：浙江少年儿童出版社，2004:88-89.
〔6〕浙江省《幼儿园课程指导》委员会.幼儿园课程指导手册:语言〔M〕.北京:新时代出版社，2003:216-217.
〔7〕王瑞祥．儿童文学创作论〔M〕．杭州:浙江大学出版社，2006:69.
Preschool Literature Education: from Theory of Knowledge to Theory of Being
Dong Wenming
(Hangzhou College of Preschool Teachers, Zhejiang Normal University, Hangzhou, 310012)
关键词： 露西·莫德·蒙哥玛利 《绿山墙的安妮》 神话原型 “灰姑娘”原型
加拿大著名女作家露西·莫德·蒙哥玛利一生创作了许多作品，出版了20多部长篇小说、500则短篇故事、一部自传、诗歌集等。她所写的安妮系列小说很受读者青睐，尤其是第一部《绿山墙的安妮》自1908年问世以来，风靡全球，备受各国读者喜爱。
“安妮热”文化现象也随之出现，大量与“红发安妮”有关的文化产品随之设计、生产出来；小说背景爱德华太子岛也被大力开发，吸引了世界各地的游客慕名前去旅游。马克·吐温曾经评价《绿山墙的安妮》：安妮是继不朽的爱丽丝之后最令人感动和喜爱的儿童文学形象。《绿山墙的安妮》成功后，蒙哥玛利又写了7部“安妮”续集，但它们在文学造诣和影响上都比不上《绿山墙的安妮》。《绿山墙的安妮》讲述了一个满脸雀斑的红发孤女安妮阴差阳错地被生活在爱德华太子岛的一对年迈的兄妹收养的成长故事。安妮是一个活泼开朗、激情洋溢、心地善良、聪明勤奋、乐于助人、极富想象力的女孩。她凭借着自己的努力最终得到了爱德华王子岛的人们的普遍认可和真心喜爱。“红头发的安妮”也受到了全世界不同年龄层次读者的深深喜爱。
近一百年来，尤其是近几十年中，很多学者从不同的角度研究，分析和解读过《绿山墙的安妮》。这部具有经久性魅力的作品，追寻其原型，属于“灰姑娘”系列。若对该作品从“灰姑娘”原型批评角度进行研究、探讨作品中与之相对应的原型情节和人物关系，可以帮助读者从一个新的视角解读与鉴赏这部经典之作。
一、原型批评与灰姑娘原型
原型批评是二十世纪五六十年代流行于西方的一个十分重要的批评流派，其理论基础主要是荣格的精神分析学说和弗雷泽的人类学理论。原型批评的杰出代表是加拿大著名文学批评家和文艺理论家诺思诺普·弗莱。他从西方文学传统出发，汇集了人类学和心理学对原型研究的成果，加以改造，通过自古希腊神话和《圣经》直至当代的文学发展的历时性描述与概括，构建起一个自足的文学批评理论体系“神话——原型批评理论”，对西方文学理论的发展做出了重大贡献。神话原型的基本观念：系统整体与模式将文学视为一个系统整体，是神话原型批评操作的基本前提；文学是一个系统，具有整体结构，任何作家和作品都受制于这个结构系统；对任何作家、作品的研究，都必须将其置于整体的文学系统之中。原型在弗莱的理论体系中是一个重要的概念。他在文学批评专著《批评的剖析》中认为，所谓原型，就是“在文学中极为复杂的一种象征，通常是一种意象，足以被看成是人们的整体文学经验的一个因素”①。原型批评的视野是“处于古希腊罗马和基督教的文学遗产关联域中的西方文学”②。弗莱从不同的层面对原型作了一些解说：神话与原型没有本质的区别，“神话就是原型”；“我们在提到叙述时说到神话，在提到意义时说原型”；“原型即那种典型的反复出现的意象。我用‘原型’一词表示把一首诗同其他诗联系起来并因此有助于整合统一我们的文学经验的象征，可用以把我们的文学经验统一并整合起来”；“我用‘原型’这个词指那种在文学中反复使用，并因此而具有了约定性的文学象征或象征群”。③在这里，弗莱突出的是原型象征意义、意象意义。这种原型可以理解为主题，也可以理解为人物或是词语。原型以场景、人物、情节、主题、意象等多种形式，在不同时代、体裁的作品中通过象征或象征群的方式反复呈现；批评者通过分析这些象征或象征群，挖掘研究作品的题材、主题等与整个文学史的联系来重新建构出其原始意象，从而揭示艺术的本质。
弗莱还认为，出现在现实主义虚构中的神话结构要使人信以为真，就必然涉及到某些技巧问题，而解决这些问题的手法统一命名为“置换变形”。④神话在弗莱看来更重要的作用是作为文学的一种形式模型，一种文学结构的原则；但是神话传奇往往也包含着文学创作中最基本的情节与人物范式，神话是“一个总体隐喻的世界”，而文学就是“移位的神话”。⑤在他看来，作为人类共同经验基础的神话为作家提供了源源不断的原型模式，文学也正是通过对神话原型的“置换”运用植根于整个人类文化之中的。对于神话在文学中的置换方式，弗莱在他的著作《批评的剖析》中做过阐述。他认为，人类的文学徘徊于两个端点之间，其一是“纯粹的程式”（即照搬神话原型），另一端则是“全然的变异”（即完全打破神话的固定程式），文学的发展与演变就是从一个端点走向另一个端点，并且偶尔会出现“回流”现象的过程。然而文学原型是不断被重复和超越的，因为“文艺是在不断地突破原型而又终归要受制于原型中演化的”。“原型的传承与突破是文艺发展中相辅相成的规律性现象。一方面，原型的反复性昭示着人们对某些永恒主题，某些终极问题的关注；另一方面，人类的文艺又是在不断地试图超越原型模式，以满足人的不断变化的精神需求”⑥。蒙哥玛利对《绿山墙的安妮》的创作可以说是以灰姑娘原型为基础，并按照自己的创作灵感做了一定的改变。文学是在突破原型而终究又要受制于原型中不断演化的。“灰姑娘”作为一种创作原型，在不同时代不同作家的笔下显得异彩纷呈但又万变不离其宗。
《绿山墙的安妮》这部具有经久性魅力的作品，追寻其原型，属于“灰姑娘”童话的变体。将两者相对照可以发现它们在人物形象、情节结构、情景设置上都有相似之处。因此《绿山墙的安妮》是蒙哥玛利对灰姑娘原型的巧妙运用。然而蒙哥玛利并非简单地按“纯粹的程式”（即照搬神话原型）模仿和继承，而是对“灰姑娘”的原型意义加以变化，进行了发展和扩充，对传统文学中的女性角色定位的描写也有所突破。
二、灰姑娘原型
灰姑娘原型的运用从总体上增强了该小说的文化底蕴，显示出迷人的艺术魅力。“灰姑娘”的故事作为人类文学的一种“原型”，无论有着怎样的差异，总是反映了这样一种理想和信念，即一切美丽、善良的事物无论遭受怎样的磨难，都会改变自己的命运，变得幸福美满。“灰姑娘”的故事作为一种文学模式，总是潜移默化地影响着作家的创作思维，并在文学作品中得到具体体现，而且它的含义在不同的时代、不同的价值观念映照下，总是呈现出不同的意义。“灰姑娘”的故事主要具有以下特点：首先，女主人公不受重视，但是单纯、善良、美丽；其次，缺乏母爱和父爱；最后，故事的结局总是以圆满告终。可以说，总是一个普通的平凡的甚至是饱受苦难的女子最终获得王子或圣人拯救的故事。而在故事当中总会有一个特别凶狠的继母。继母让灰姑娘备受磨难，受尽欺凌。但是灰姑娘们也总是忍气吞声、苦尽甘来，得到神灵的帮助，获得一身美丽的衣服和一双漂亮的鞋子，参加盛大的活动而遇到并赢得王子、国王或者有地位之人的青睐，最终过上幸福的生活。
《灰姑娘》这个古老美丽的童话可以说是世界上流传最广的民间爱情故事。德国格林兄弟在《格林童话集》中所写的“灰姑娘”，就是我国人民最熟悉的“灰姑娘”故事。其故事梗概为：灰姑娘勤劳、朴实、善良，母亲早逝，饱受继母及其女儿的虐待；但她幸运地得到仙女的帮助，得到一双漂亮的水晶鞋和华丽的连衣裙；穿上水晶鞋、连衣裙后的灰姑娘变得如公主一般美丽，豪华的四轮马车将她送到了王子的舞会上；王子立刻就注意到了，并与她翩翩起舞；但当午夜12点的钟声敲响时，她就匆匆逃走；王子凭着灰姑娘无意中落下的水晶鞋找到了她，并娶她为妻；从此，灰姑娘与王子过上了幸福快乐的生活。
《绿山墙的安妮》之所以能够吸引众多读者的喜爱，保持经久性的魅力，也许与小说中体现出的人类历史中的原型不无关系。而这些原型似乎已隐藏在人类灵魂的最深处了，其中的“灰姑娘”的原型就在小说女主人公——安妮的身上体现得淋漓尽致。当然，蒙哥玛利的作品并不是对“灰姑娘”原型简单地按“纯粹的程式”模仿和承传，而是对灰姑娘原型加以巧妙地运用，继承中有所创新和发展。相比之童话中粗笔勾勒的“灰姑娘”辛德瑞拉，蒙哥玛利笔下的女主人公安妮被赋予了更多的时代色彩。国内外专家学者对《绿山墙的安妮》的研究为数不少，但从神话原型角度对作品进行研究的为数不多，下面针对这方面进行探讨。
三、小说中的灰姑娘原型
“灰姑娘”是常见的文学原型，在古今中外世界各国文学中都有以其为原型进行创作的成功作品。“灰姑娘”原型一般都反映了人们对善良、美好人性的向往和对纯洁、真挚爱情的祝福。《绿山墙的安妮》对它的继承和借鉴，具体表现在极其相似的情节结构和人物形象上。相似的情节结构可以由下图表示：
由图示可以看出，《灰姑娘》和《绿山墙的安妮》在情节结构上有着相似之处，似乎可以把《绿山墙的安妮》看成是《灰姑娘》的加拿大版本。安妮和灰姑娘生活的环境有着对应的相似之处。安妮在未被马休和马丽拉收养前，曾经在别人家过着被人忽略、无人疼爱的生活，这和灰姑娘的生活相似。这一类型作品有个特点是，作家通常善于让主人公的生活产生质的飞跃。
在《批评的剖析》第二篇《伦理批评：象征理论》中，弗莱提出了原型概念：“一个把一首诗与另一首诗联系起来因而帮助使我们的文学经验成为一体的象征”，是“一种典型的或重复出现的意象”。对于神话在文学中的置换方式，弗莱在《批评的剖析》中有所阐述：“人类的文学徘徊于两个端点之间”。由于不同作家所处的生长环境、社会环境不同，会使用某个原型作为写作基础。蒙哥玛利的作品《绿山墙的安妮》的创作，以灰姑娘原型为基础。她没有简单地“按纯粹的方式”模仿，而是巧妙地运用原型并加以变化、扩展、深化。在《灰姑娘》古老的版本中，灰姑娘有继母带来的两个长相难看的姐妹欺负她。而在《绿山墙的安妮》中却没有这样的情节，安妮没有遭受到其他女孩的欺负，反而遇到一个好心的邻居小姐妹戴安娜，后来成了分享快乐和忧伤的知心好朋友。共同分享、友爱互助、相互依存是加拿大文学关注的主题特点之一。
王子对公主的好感在小说《绿山墙的安妮》中也有所体现。一次是吉尔伯特英雄救美。安妮和几个同学玩游戏，她扮演一位躺在河里船上的百合少女，却遇到船漏水，差点淹死。碰巧被吉尔伯特遇到，跳下河救了安妮。这个沉船事件，反映出了小说略带浪漫主义色彩。当一个女孩遇到危险的紧要关头，会有个英俊的男士前去抢救。另一个令读者印象颇深的事件是在靠近小说的结尾处。当吉尔伯特得知安妮为了照顾年迈孤单的马丽拉而放弃上大学的机会时，他将自己在阿冯利社区学校教书的机会让给了安妮，自己跑到远在他乡的学校任教。吉尔伯特对安妮的爱是自我牺牲之爱。
《绿山墙的安妮》的原型人物形象与《灰姑娘》的原型人物有所对应，同时也有独特变化和扩展突破之处。以下做进一步的探讨分析。
1.安妮与灰姑娘
《灰姑娘》和《绿山墙的安妮》在情节结构上有着相似之处。《绿山墙的安妮》中的女主人公安妮可以看作与灰姑娘原型相对应。安妮和灰姑娘都是被遗弃的孩子。安妮从小经历坎坷，曾被各种家庭收留，当过小保姆，干过繁重的家务劳动，也曾经在孤儿院过着缺少关爱、亲情、无人重视的灰姑娘似的生活，直到阴差阳错地被马修、马丽拉兄妹俩收留。他俩被安妮的可爱、富有想象力、天性活泼、酷爱幻想、敢于冒险、乐于助人的性格所吸引。安妮的到来，给马修和马丽拉那枯燥的生活带来了无限的生机和欢乐。也许正是由于她那热情、纯真、坚韧、坦诚、乐观开朗、聪明勤奋、心地善良、乐于助人、极富想象力、抱有希望和理想的性格特征，安妮逐渐地被阿冯利社区的人们所接纳喜爱。最终，学习勤奋的安妮与同班同学吉尔伯特同时争得去省城夏洛特敦市女皇专科学校学习和获取教师任职资格证书的机会。一年后，她又以第一名的考试成绩赢得了全爱德华太子岛省唯一的攻读学士学位的全额奖学金，实现了自己的梦想，并使马修和马丽拉为她感到骄傲。安妮那激情洋溢、活力四射的个性魅力，为她赢得了友谊和真挚的爱。绿山墙农舍是安妮最幸福的家，也是她心中所向往的充满温暖的家。
灰姑娘和王子最终在宫殿里过着幸福快乐的生活；而安妮考上了梦寐以求的大学，她所追求的梦想终于实现了，但因要孝顺马丽拉，就待在阿冯利村教书，最后与吉尔伯特相爱过着幸福的生活。
2.马丽拉、林德太太与继母
和《灰姑娘》故事相比较，安妮也有“继母”，但却不止一位。一位是马丽拉，另一位则是林德太太。马丽拉总是让安妮努力学习、行为举止有礼貌，而从小没有受到良好教育的安妮无拘无束惯了，会觉得很不自在。林德太太开始见到安妮就对安妮的外貌加以评论，说了些令安妮讨厌的话。在安妮看来她们就像是挑剔的继母一般。马丽拉是个保守的妇女，坚持要把安妮调教成守规矩的女孩。她说：“我只要你的行为同别的女孩子一样，不要使自己变得荒唐可笑。”（蒙哥玛利：2006：82）尽管安妮不太容易做到，还时不时会不自觉地反抗一下，但是心存感激的安妮也逐渐地努力遵循马丽拉的教导。小说中有个典型的例子。当林德太太苛刻地评价安妮的外貌时，安妮很不服气地回应她，反驳她是个粗鲁、无礼貌、无情的妇女。安妮的举动和言语，被认为是对长辈的不尊重。然而，马丽拉和林德太太却又不像一般意义上的童话中的继母，因为他们没有那么狠毒，内心是善良的。她们对安妮的批评教育都是为了使安妮变得更好。特别令人印象深刻的是马丽拉为安妮做了条漂亮的蓝色连衣裙去参加舞会，马丽拉是疼爱安妮的。在马修的劝说下，安妮终于同意向林德太太道歉，跪在林德太太面前乞求原谅。林德太太心一软便原谅了安妮，并也意识到自己当时话说重了，后来还带安妮去参加聚会，使得安妮有机会认识了知心好姐妹戴安娜。
在《灰姑娘》版本中，所有的继母都不会像马丽拉和林德太太这么仁慈的。《绿山墙的安妮》中，似乎并没有真正的继母。
马丽拉和林德太太这一继母形象的变体，反映了加拿大人民对社会和平、家庭和谐的渴望。也许这种对于继母形象的塑造有悖于加拿大的历史文化，而蒙哥玛利无意中受到加拿大社会政治环境因素的影响，从而创作了加拿大式的继母形象马丽拉和林德太太。
3.巴里小姐、斯塔西小姐与仙女教母
与《灰姑娘》童话故事相比较，安妮似乎拥有两位仙女教母，一位是巴里小姐，另一位则是斯塔西小姐。
在《灰姑娘》故事中，仙女给了灰姑娘一双漂亮的水晶鞋，供她参加舞会。而在小说《绿山墙的安妮》中，是巴里小姐组织并邀请安妮参加了一场聚会。戴安娜就像是仙女教母和安妮的使者一般，让安妮遇到了她的姑姑巴里小姐——一位富有、特别喜欢凡事迎合安妮的女士。巴里小姐用金钱的魔杖，给予安妮帮助，邀请安妮去展览馆、音乐会，去饭店就餐等等。
斯塔西小姐作为安妮的老师，对安妮来说也像是一位仙女教母。斯塔西小姐所特有的非传统的、新颖的、开放式的教育方式吸引了孩子们。事实上，她是安妮学习、成长、模仿的楷模。安妮开始习得到这位新老师身上具有的性格特征，而且安妮对宗教和学校态度的改变也是源于和斯塔西小姐的友谊。斯塔西小姐独特的教学方法激发安妮对学习的热爱。斯塔西小姐看重并发掘了安妮的学习潜力，推荐安妮参加高级学习班以备考大学。安妮通过日复一日勤奋刻苦的学习，最后以第一名的考试成绩赢得了全爱德华太子岛省唯一的攻读学士学位的全额奖学金。因此，斯塔西小姐对安妮来说也像是一位仙女教母。她用知识的魔杖教育安妮，用自身的为人处世之道，言传身教潜移默化地影响着安妮，使得安妮从一位平凡的小女孩成长为一位聪明成熟能干的大姑娘。要是没有遇到这两位仙女教母，安妮的人生也许不会如此灿烂多彩。
4.吉尔伯特与王子
在《灰姑娘》故事中，遇到王子是灰姑娘的梦想，她希望有一天王子能带她过着幸福快乐的生活。而在小说《绿山墙的安妮》中，安妮的梦想主要是学业上的，能够顺利考上大学接受高等教育。当然，同班同学吉尔伯特就是安妮的王子。小说中的吉尔伯特是一位有着深色卷发、淡褐色的眼眸，英俊瘦高的男孩子。年轻的时候，因为自己的外貌出众而受女孩子欢迎。然而，他却对安妮产生了兴趣，初次见面就给安妮起了个绰号，却不知道安妮最反感别人评价自己的红头发，从而导致安妮不愿与他和睦相处。以至于后来虽然吉尔伯特救过安妮的性命，安妮也不愿原谅他。其实，安妮很多年都不愿意原谅吉尔伯特，他们成了学习上的竞争对手。最后，安妮与吉尔伯特同时争得去省城夏洛特敦市女皇专科学校学习和获取教师任职资格证书的机会。一年后，安妮又以第一名的考试成绩赢得了该省唯一的攻读学士学位的全额奖学金，并使马修和马丽拉为她感到骄傲。然而，由于马修不幸去世、马利拉视力下降几近失明，吉尔伯特把自己获得的留在阿冯利学校教书的资格让给了安妮，才使得安妮改变了对吉尔伯特的印象，产生了好感。
可见，小说《绿山墙的安妮》以《灰姑娘》故事为原型，虽然有着相对应的人物原型、原型场景、情景结构等，但是安妮与灰姑娘的生活也有着不同之处。首先，灰姑娘有着两个后母带着的姐姐欺负她，而安妮没有，却遇到一位知心友善的好姐妹。其次，在小说《绿山墙的安妮》中，没有真正的继母，林德太太和马丽拉对安妮的批评是出于帮助她变得更好。第三，灰姑娘和安妮的梦想不完全一致，尽管最终安妮也和灰姑娘一样遇到了自己心爱的王子。安妮的梦想比灰姑娘的层次更高——渴望考上大学接受高等教育。
结语
灰姑娘作为一种古老的神话原型、一种经久不衰的文学范式，在不同时代、不同地域、不同社会背景和价值观下的不同作品中，寓意也不尽相同。《灰姑娘》的童话故事从出现至今一直发挥着其独特的魅力。本文借灰姑娘的经典神话解读了《绿山墙的安妮》中的灰姑娘原型，灰姑娘和安妮都有着自己的梦想并一直努力为之奋斗，并最终实现了自己的美好愿望，二者确实有几分相似之处。但《绿山墙的安妮》中的“灰姑娘”顺应了时代对女性的要求，而且蒙哥玛利笔下的安妮不仅具备灰姑娘的一般特性，而且对童话经典中的原型意义进行了一系列的变化、扩展和深化，体现了当代女性自我塑造意识的加强和女性意识在社会、自然、文化等层面的复苏，反映了蒙哥玛利对“灰姑娘”神话原型中女主人公梦想的渴望和追求。同时，蒙哥玛利笔下的继母形象、欺负灰姑娘的继母带来的姐姐形象、仙女教母形象及王子形象等人物原型，也做了相应的修正变化，对“灰姑娘”原型意义进行了增益和扩充。《绿山墙的安妮》也因此成为世界文学中的不朽之作。
注释：
①诺思洛普·弗莱著.陈慧等译.批评的剖析[M].天津：百花文艺出版社，1998：469.
②诺思洛普·弗莱著.郝振益等译.《伟大的代码》——《圣经》与文学[M].北京：北京大学出版社，1998：10.
③叶舒宪选编.神话——原型批评.陕西师范大学出版社，1987：171.
④Northrop Frye.Anatomy of Criticism[M].上海：上海外语教育出版社，2009：209.
⑤Northrop Frye，Fables of Identity：Studies in Poetic Mythology（New York，1963：1.
⑥程金城.原型批判与重释北京：东方出版社1995.
参考文献：
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[5]Northrop Frye，Fables of Identity：Studies in Poetic Mythology（New York，1963：1.
[6]Northrop Frye. Anatomy of Criticism[M].上海：上海外语教育出版社，2009：209.
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[8]傅俊.渊源·流变·跨越：跨文化语境下的英语文学.南京：东南大学出版社，2001.
[9]胡慧峰.孤儿身份与《绿山墙的安妮》.社科纵横，1997（6）：84-85.
[10]胡玄.试论《绿山墙的安妮》在不同文化中享有的普遍感染力，硕士学位论文.南京：南京师范大学，2010.
[11]露西·莫德·蒙哥玛利著.马爱农译.绿山墙的女妮.北京：人民文学出版社，2006.
[12]玛格丽特·阿特伍德著.秦明利译。生存：加拿大文学主题指南.北京：中国文联出版公司，1991.
[13]威廉·赫伯特·纽著.吴持哲等译.加拿大文学史.北京：人民文学出版社，1994.
[14]诺思洛普·弗莱著.郝振益等译.《伟大的代码》——《圣经》与文学[M].北京：北京大学出版社，1998：10.
[15]叶舒宪选编.神话——原型批评.陕西师范大学出版社，1987：171.
[16]程金城.原型批判与重释.北京：东方出版社，1995.
项目为：南京工程学院校级科研基金项目
