时间：2022-02-11 10:46:30
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇我是什么教学反思，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：小学数学 思维能力 培养
创新思维已成为新课程改革中教与学的灵魂，是实施素质教育的核心。在数学教学过程中，教师要注意培养学生的思维能力，让每一个学生养成想问题、挖问题的好习惯。这一点对学生的发展很重要，它有利于学生克服迷信和盲从，树立起科学的思想和方法，有利于学生形成良好的学习品质。那么，在小学数学教学中，如何有效地培养学生的思维能力呢？
一、营造课堂氛围，培养学生的思维意识
教师要充分尊重学生的主体地位，建立平等、有趣、和谐的课堂氛围。事实证明，学生受到教师的尊重和看重，就会学习热情高涨，思维变得十分活跃。教师应抓住学生的这些心理特征，加以适当的引导，激发学生的求知欲望，增强学生的学习兴趣，培养学生的创新精神。如，我在教学“圆柱体的侧面积”一课时，就采用了直观演示法、独立操作法，让学生自己利用手中的圆柱体模型去发现圆柱体的侧面积公式。学生们在我的引导下，把圆柱体学具展开后，认真观察、讨论。“经过你的观察，圆柱体的侧面积展开可能是什么形状呢？”这个问题一提出，立即激起了学生思维的火花，启迪了他们的创新意识。有的说是长方形，有的指着自己的圆柱体演示说：“如果圆柱体的底周长和高相等，侧面展开就是一个正方形。”还有的学生回答：“如果沿圆柱体侧面的高斜着切开，可能是平行四边形。”学生之间经过辨析、讨论、互相补充，最后达成共识：无论圆柱体的侧面展开是什么形状，它的侧面积都是底面周长乘以高。整节课，学生的思维都处于兴奋状态之中，人人都有动手操作、用眼观察、动口说理、动脑思维的机会，学生自己观察发现问题，积极探索得出结论，教学效果好。
二、鼓励学生质疑，激发学生的求异思维
在训练学生思维方面，教师要注意培养学生不盲从，应鼓励他们大胆质疑，敢于创新，冲破思维定势，摆脱常规约束，允许学生突发奇想，发展求异思维，甚至异想天开。对学生回答问题不要苛求过于严谨全面，让它们发现什么说什么，想到多少说多少。教师对学生独到的见解或奇异的想法要因势利导，引上思维的轨道，让他们想出点门道来。如教学“乘法意义的运用”一课时，出示这样一道加法题：9+9+9+4+9=？让学生用简便方法计算。经过讨论，学生提出了9×4+4的方法。而有的学生则提出了新方案，建议用9×5-5的方法解。在这一思维活动中，学生“看见了”一个实际上并不存在的9，假设在4的位置上是一个9，那么就可以把题目先写为9×5，而9-5才是原题中实际存在的4。对于这种在别人看不到的问题中发现和提出问题的创造性思维闪现，教师要倍加珍惜和爱护。
因此，在教学过程中，教师要鼓励每个学生应有一点敢于质疑的意识，引导学生沿着合理的解题思路去思考。 学生解题的思路广、方法多、解法好，就是思维灵活的表现。在数学教学中，教师要注重启发学生从多角度思考问题，鼓励联想，提倡一题多解，促进学生思维灵活性的发展，提高他们创造性解决问题的能力。让学生发现规律、利用规律解决问题的能力，能让学生活跃的思维在迸发、碰撞中激发出创新的火花。
三、精心设计问题，引导学生思维
设计好练习题对促进学生思维能力的发展有着重要的作用。培养学生逻辑思维能力，主要是在教学过程中通过教师示范、引导、指导，潜移默化地使学生获得一些思维的方法。教师在教学过程中精心设计问题，提出一些富有启发性的问题，激发学生思维，最大限度地调动学生的积极性和主动性。学生的思维能力只有在思维的活跃状态中才能得到有效的发展。首先，设计练习题要有针对性，要根据培养目标来进行设计。其次，设计多种练习形式，通过多种练习形式不仅有助于加深理解所学的数学知识，而且有助于发展学生思维的灵活性，并激发学生思考问题的兴趣。总之，在教学过程中，激发学生的求知欲望，可收到事半功倍的效果。
四、创设反思情境，培养学生思维
关键词：语文教学；"反思卡"；应用
中图分类号：G642.0文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）11-0101-01
成长=经验+反思，这是著名教育心理学家波斯纳提出的教师成长公式。教师要"反思"，学生更要"反思"，因此引导学生进行学习反思，树立反思意识，培养反思能力，必不可少。学习反思是学习者以自己的学习活动为思考对象，自觉主动地对自己的行为、决策、情感以及学习结果进行反省和调控，是学习者提高自我察觉、自我评价水平，促进学习能力发展并使学习活动顺利开展的有效途径。苏格拉底说过：没有反思的人生不值得活！所以，在教育教学中，教师应抓住契机引导学生对语文学习进行反思。
在新时代、新课程、新理念下，如何去引导小学生进行语文学习反思呢？语文 "反思卡"的运用，是一种非常有效地培养途径。
1.何谓语文"反思卡"
语文"反思卡"，就是让学生以文字的形式对语文学习活动中所涉及的知识、过程、思路、策略、情感等进行反思。它不仅帮助学生回顾了当天老师所教的知识，自己掌握或没有理解的知识，反思自己的作业完成情况等，让每个同学认识到了自己的优点或不足。它也注重内心感悟，如学习的情绪、想对老师说的话，既给自己一个鼓励，又让老师反思自己的教学情况，达到师生共同促进的目的。
2.语文学习 "反思卡"的分类设计
2.1课前"反思卡"。课前"反思卡"以预习课文为主，给学生布置自学课文的反思纲要：学会了哪些生字？理解了哪些词语，用什么方法理解的？读了课文后，解决了哪些问题？还有哪些不懂的地方？
2.2课堂"反思卡"。课堂"反思卡"以引导为主，在一个重要学习环节后或课堂小结时，给学生提供了学习过程的反思提纲：主要学了什么？我是怎样学的？掌握的情况，没有掌握的内容是什么？学习的感受怎样？
2.3课后"反思卡"。课后"反思卡"以总结课文学习为主，给学生布置这一课学习后的反思纲要：这篇课文，你最感兴趣的内容是什么？学习课文后，最大的收获和体会是什么？掌握的情况，没有掌握的内容是什么？这一课学习中，你的学习情感如何？
当然，"反思卡"可以是老师全权设计，也可以留白，让学生自己设计。
3.语文学习"反思卡"的应用
3.1"反思卡"在语文学习中的运用。课堂是学生学习生活的主要阵地，学生的学习成绩主要通过课堂来获取。因此，教师应把学习反思作为语文课堂教学的基本环节，有意识地给小学生创造学习反思的时间和时机，利用"反思卡"引导学生从多角度进行课堂学习反思。
学生通过课堂反思，学得更加透彻，既能清晰地小结新的语文知识，还会把自己不够明白的问题与老师交流。而老师也能从中发现学生对知识的掌握程度，对自己教法的接受与否，他们在学习上遇到了什么困难，他们对老师有什么样的期望。教师也可以在课堂小结时，引导小学生回顾自己的学习得失，起到让学生自我检查、自我评价、自我修正的效果。
虽然学生的学习成绩主要通过课堂来获取，但课前课后都不能忽视。学生课前不预习，课后不做作业加以巩固，也难取得好成绩。预习是求知过程的一个良好的开端，是自觉运用所学知识和能力，对一个新的认识对象预先进行了解，求疑和思考的主动求知。预习活动是整个教学过程的有机组成部分，特别是课内预习有利于教师及时了解情况，修正自己的教学内容，保证授课更顺畅，更有针对性。预习效果与否，直接影响课堂教学。在现实教学中，如果教师就是简单的布置学生回家将课文读几遍，将课后生字抄写几遍并组词……学生预习不得法，于是采取"踩假水"的方式应付了事，甚至根本就没做，这样就完全失去了预习的意义和作用了。教师可以让学生预习后填写课前"反思卡"，这样，学生不但提高了预习的有效性，而且不断地提高了自己的反思能力，培养自己的反思习惯。
对于学生填写的反思卡，教师也要及时查看反馈。这样教师及时地了解学生的学习情况，学习中遇到的困难，教师在教学中就要重点指导，帮助学生突破识字难点。
3.2"反思卡"的适用范围。语文学习"反思卡"操作方便，二年级小学生就可以开始进行。它适用广泛，不管是识字课、阅读课，还是讲读课、复习课等都可以通过"反思卡"进行语文学习反思。
4.设计运用"反思卡"的注意点
4.1在"反思卡"的运用上，绝对不能滥用，一般一周三四张就够了，不然孩子们会觉得增加了负担，这样，适得其反。
4.2在学生使用"反思卡"时，如每次只是"按部就班"简单地做一做，就相当于每次都做相同的一件事，学生很快就会产生厌烦的情绪，这就需要我们在学生使用"反思卡"后，教师要及时反馈，并给以鼓励和启发，让学生体会到自已这样做的好处，使他们产生这样做的源动力，激起他们对反思性学习的兴趣与热爱。
4.3反思内容的选择对于学生实践能力的提高具有重要的作用。在设计"反思卡"时，什么是值得深入反思的，什么是没有必要花大量时间去反思、探讨的，教师必须精心设计，不能不辨重轻要求学生对一切学习内容都一一作反思。应该避免为反思而反思。
4.4设立"反思卡"展示周。在得到学生允许的情况下，展示学生的"反思卡"，让学生勇于把自己的语文学习问题展示给别人，加强反馈。
参考文献
[1]美 Scott G.Paris著，袁坤译《培养反思力》[M]，中国轻工业出版社，2001年版。
[2]郑菊萍 《反思性学习简论》[J]，《上海教育科研》，2002年第8期。
[3]熊川武 《论反思性教学》[M]，华东师范大学出版社，1999年版。
一、反思意识与能力落后的表现
1.匆忙运用结论，缺少实证过程
新课程提倡让学生经历知识的产生与发展过程，对此，教师做得比较好。但通过各种形式与过程得到结论后，继之的往往是运用结论解决问题，而较少对结论或过程的正确性、合理性、优越性进行进一步验证、反思、总结、归纳。这样就容易导致学生养成“轻信、懒惰、随意、形而上”等思想习惯。并且，没有经过验证、总结、归纳等反思过程，学生对结论的理解是粗浅的、模糊的。因此，我们的学生常会问：“老师，这样做正确吗？”或者当结果绝对荒谬时，也不能发现，缺少实证意识，往往使学生面对许多问题，总是处在一种“是吗”“可以吗”“究竟对不对呢”的状况。这不利于学生自我意识的形成，也不利于学生自信性格的培养。
2.轻易信任结论，缺少思辨意识
经验思维是“物质的思维”“偶然的意识”，这是一种完全沉浸在感性材料中的思维。形而上思维则在非现实的思想中推论，以脱离内容为自由。只有思辨思维能做到让内容按照它自己的本性自行运动，并进而考察这种运动。思辨思维避免夹杂一切没被概念理解的和不是概念的东西，而我们的学生却经常接受一些不被理解的概念。表现在知识的推导过程中，就是不问每一步是否真懂，是否具有充分根据，也不问结论是否符合既有的定律、公理，是否可能、全面，对老师讲的或书上说的几乎从不追究。
同学们总是这样：“可以这样做！”“那我就照这样的方法做！”这种思维方式导致学生只获得了许多死的模仿性知识，一旦碰到稍有变化的问题就不能很好地解决。
3.就为得出结论，不问方法与策略
为得出结论，使学生理解，我们做到了步步引导，尽可能使学生经历知识的产生与发展过程。而一旦有了结果，学生（或我们教师）就以为大功告成。对结果是怎么来的，方法是怎样的，过程或方法是否对绝大多数学生产生意义等问题就关心甚少了。正因为如此，学生也就养成只关心结论的习惯。也正因为学生还不知道结果、方法究竟是怎么来的，过程到底是怎样的，学生独立解题时还是无从下手，不知所措。如果面对的是稍有不同的问题，更是束手无策。
正因为儿童在思维或能力表现出如上不足，我们认为，学习要重过程，也要重结果，更要注重有了结果之后的进一步反思、归纳、发现与总结，要使学生在反思过程中进一步理解知识，领会方法，掌握过程，获得策略。从某种意义上说，当问题有了答案之后正是更有价值的学习的开始，教师要充分把握好这个教育时机。如何在问题有了答案之后再引导学生反思呢？我们提出了“四问策略”。
二、“四问策略”培养反思习惯
1.是这样吗――验证结论，深刻理解
有位老师在《0的认识》的教学过程中的反思引导很有意义。在学生初步得出0与任何数相加得任何数后，老师问：“你对这一结论有没有怀疑？请对这个结论绞尽脑汁地想，看能否举出反例。”于是学生不断举出许多许多的例子，如0+8=8，0+10=10，0+200=200，0+555=555等，通过思考实践，写不出一个反例，于是学生纷纷发表意见。有的自信地说：“用这个规律，我还知道0+10000=10000，0+=，0+=。”还有的说：“我用别的数去减0，发现任何数减0得任何数。如7-0=7，100-0=100。”看，通过验证，学生不仅更确信结论，而且从0的相关加法自然地渗透了0的相关减法。正如我们前面所提到的一样，反思思维是一种本质思维方法，通过反思引导，学生思维逐渐深入。像这样，老师一直引导学生自己证明想法，验证结论，整节课让“举例验证”成为学习活动的主体。这样的教学是真正促进学生智慧形成的活动。南京大学哲学系教授郑毓信这样描述数学活动：数学活动是由问题―语言―论证―命题以及数学观点这样五种成分所组成的。思考结论的合理性，鼓励“怀疑”结论，从不同角度证明结论，正是培养学生反思习惯所要做的首要事情。
2.真会了吗――回想过程，理清思路
我们常遇到这样的现象，课堂上同学们讨论积极，师生交流畅通，看似学生已懂，但当碰到完全类似的练习题时，很多同学又错了。为什么？原因就在老师被课堂表面的热闹迷惑了。其实，讨论热烈、推理顺利都不代表每个同学真懂真会。这里，我以自己的一次教学过程为例来说明。
例：六一节那天同学们用气球装扮教室，分别按红、绿、黄、紫的顺序排列，问第22个气球是什么颜色？（学生基础：只学了乘法，还没有学除法）
生1：我是按照规律数出来的。
生2：我是算出来的。用4×5=20，还有2个就是红、绿。
生3：我是四个四个地数，最后剩下是红、绿。
去秋，为进一步推进创新教育，提高课堂教学效率，涌泉完全小学各教研组开展了“构建自主高效课堂”的主体活动，这既是学校校本研究行动中的一次全新教研方式的尝试，也是教师立足课堂，以活动为载体解决教学中的实际问题的尝试。我们采用由一名教师提供一次课堂教学范例，其他成员围绕“课堂教学高效性”这一中心问题，采用课堂观察的方法，有针对性地听课，再用讨论的方式展开。我们选择了鄂教版三年级上册教材中的第5课《夸夸我的同学》作为研究的范例，并围绕主题，展开了课堂教学和集中研讨。
【片断一】：猜猜我是谁
表演：甲、乙两名学生表演事先编排好的“猜猜我是谁”小品。
师：猜猜甲演的是我们班的哪位同学？
生（异口同声 ） ：付艳晴。
师：是呀，可你们怎么都认为甲演的那个同学就是付艳晴呢？
生1：因为甲演的那同学和付艳晴一样，帮助请过病假的同学学
生字，读课文。
生2：放学了，她一定要把窗户关好，桌凳摆整齐才走。
生3：付艳晴还教别人怎么把地扫干净，所以我认为她是付艳晴。
师：明白了，你们是从付艳晴同学爱帮助别人，爱劳动，工
作负责的优点猜出来的！让我们一起来夸夸她吧！
生（齐）（翘起大拇指）：哇！你真棒！送给你一朵花。
师：做示范，说出一位同学的优点，让同学们猜猜他是谁。
师：想一想，你喜欢班里的哪个同学，他有什么优点？说出
来了让大家猜猜他是谁。
师：猜出来后，奖励被猜的同学一朵花。
【反思】： “猜猜我是谁？”是教材中竖起大拇指的重新组合，利用小品的表演形式，对它加以充实。活动因为说的是身边人，道的是身边事，所以学生有话说，争着说，抢着猜，课堂气氛异常活跃。在轻松愉快的活动中，学生成了学习的主人，积极地参与到活动中来。
【片断二】：夸夸我的同桌
师：让我们夸一夸自己的同桌，看看他有什么优点，或最近
有什么进步。 （生面对同桌夸奖对方，师巡视指导，有时也参与，
这时李梦园和黄雪丽却已停下来了，不时看看周围其他同学，前两天李梦园还哭着说黄雪丽把自己的笔弄坏了，要求换位子。）
师：刚才大家夸同桌夸得可真带劲，看来同学们身上的优点还真
不少。李梦园、黄雪丽，你们是怎么夸对方的，能夸给大家听一听吗？
黄雪丽（低着头）：老师，我没什么优点。
师：怎么会呢？每一个人都有自己的优点，同学们说是吗？我现
在就发现了你的一个优点，有谁知道是什么优点吗？
生（惊喜地）：老师，我发现了，她很谦虚。
师：对呀！谦虚就是优点，我们再找找看，黄雪丽还有什么优点？
生1：她很勇敢，那次跳木马她一点儿都不怕。
生2：她毽子踢得好，音乐成绩也好。
师：瞧，同学们一下子就给你找到这么多的优点，李梦园，你能
说说黄雪丽的优点吗？
李梦园（想了想）：她有时候喜欢帮助人，那次，我的彩笔没有带，是她借我用。
师：那你就当面夸夸她。
李梦园（微笑）：你喜欢帮助别人，你真好！
黄雪丽（高兴地）：我没有大家说的那么好，谢谢你们夸奖！
师：刚才每个同学都夸奖了同桌，同时也受到了同桌的夸奖。下
面我出示两个小问题： 受到同学的夸奖，你有什么感受？ 你在夸奖
别人时，有什么感受？
师：受到别人的夸奖，我们心里会很高兴，自信心也增强了。夸奖别人同样也令人感到快乐。在生活中，我们要学会观察，积极发现别人的优点和进步，并以恰当的方式告诉他，这样，我们的生活会更加和谐美好。
【反思】：“夸夸我的同桌”这一环节，是对前面“猜猜我是谁”活动的补充和深化，让学生把注意力转移到平时不太被老师和同学关注的学生身上，找到他们的闪光点。交流被人夸奖和夸奖别人时的感受，达成了本课的情感教学目标。
【课后反思】：
品德与社会课程是一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会发展的综合课程，在本课教学活动的设计和实施过程中，我力图体现以下理念：
一、以对话促进心灵沟通
《课程标准》中指出：“教育的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。”在儿童的生活中，只有尊重儿童的人格，尊重其认识、体验和感悟，才能引导帮助他们更好地成长，把课堂学习看作是一种生活，使教学成为一种生活的对话，心灵才能彼此敞开，彼此接纳。鼓励学生说真话，让学生总结学习的体会和收获，使课堂具有吸引力；对话时，尊重学生的情感，鼓励学生表真情，使课堂具有感染力；对话时，以学生正在进行的生活为主，着力开发学生现在的生活价值，通过师生互动、生生互动，从而达到共识、共享，取得心灵沟通。
二、以情感促进升华
教学《夸夸我的同学》课前，我走到学生生活中去，发现孩子们不能正确对待同学的优缺点，影响了与小伙伴的正常交往。我设计“夸夸我的同桌”的环节，因为教学的内容源于儿童生活，贴近儿童的生活，所以在课堂中彼此之间就会产生情感的触动。在课堂上，学生是那么真诚地直面同学的优点，真实、坦诚地展露自己的内心感受，作为我在倾听学生发言时既肯定了学生的独特感受，同学之间相互鼓励，彼此快乐，学生的情感推向了。
参考文献：
关键词：反思；建构；知识网络
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）29-053-01
数学教学中，经常会遇到一些在某节课的“紧跟作业”中做的很好的学生，在面对测试中或其他自然情境中那些随机呈现的需要学生自主决定选择知识来解决的问题时，却显得束手无策。到底哪里出现了问题，才会导致这样的结果？我认为主要是我们在教学中对学生反思意识与能力的培养不够到位，或者说，我们的学生还不会反思、或者不善于反思。不知道该在什么时候反思？反思什么？怎么反思？因此，学生在学习中学的肤浅，他们的“会”只能说是对例题的模仿。他们的知识结构是每节课知识的简单叠加，没有通过反思建构起结构化、连接丰富而灵活的、提取顺畅的知识网络。因此，要使他们能够灵活运用并能正常的迁移与创新，这就要引导学生对自己的学习过程进行反思，促进知识的内化与融合。作为数学教师，可以从下面几个方面加以指导：
一、学习新知前反思——在反思中迁移
数学学习中的反思，是指学生对数学思维过程中的一个明显段落点或对一个问题的思维结果进行科学慎重的批判性回顾、分析和检查。反思，简单的说就是对过去经历的再认识，数学学习中的反思就是对原有学习经历的回顾、重新思考。在学习新知前，引导学生回顾旧知，在记忆中搜索、反思以前所学的类似的内容、情境、方法，从而猜想本课内容的探究方法。如我在教学了“平行四边形面积公式推导”后，学生掌握了剪、拼、割、补等方法，体验了“转化”的思想，在后面学习“三角形面积的计算”、“梯形面积的计算”、“圆柱体体积的计算”中，我只是简单地引导学生反思上节课的探索过程，让学生在回顾中迁移，在反思中猜想，非常轻松地就完成了教学任务，而同时，学生也深刻体会到了反思的优势所在，对于他们来说，新知已不新，通过反思，完全可以自己学会。如学习“圆柱的体积”时我是这样教学的：
1、我们最早学过的是哪一种图形的面积公式？
2、平行四边形的面积公式是怎样得到的？三角形呢？
3、圆的面积公式又是怎么得到的？
4、从后面这几种图形的面积公式的推导过程看，你发现他们有什么共性？
5、圆柱的体积公式有可能通过什么图形得到？
6、运用学具合作推导。
二、学习新知中反思——在反思中总结
提到解决问题的策略，部分教师感觉教得累，学生学得苦。主要原因在于，教师把策略当“新知”，当成学生头脑中一无所有的东西，教学中马不停蹄罗列各类题型，学生埋头苦干于题海之中。这说明在实际教学时，教师过分注重解题的结果，忽视了策略的形成过程。老师没有理解策略不是“新知”，而是通过学生反思过去，对已有知识经验中零零碎碎的解决问题的方法进行总结，找出共性的地方加以概括得出上位概念。
例如四年级所学的画图策略，在错误思想的指导下，可以说画图成了教师强加给学生的解题附属品，不是学生自觉自愿的行为。这样教学的直接后果是学生只有当题目要求画图时，才不得不痛苦地去画图，而不是因为解题的真正需要而自觉采用这一策略，而且这种习惯会影响学生很长时间，甚至一生。比如，现在六年级学生在遇到“把一根长4米的长方体木头截成三段表面积增加24平方分米，这根木料的体积是多少立方分米？”的问题时，很少有学生会自觉地画一张简单的示意图来帮助理解“截成三段表面积增加24平方分米”数量之间的变化情况。
这是我在指导我校青年教师上这一课时的片段：
老师出示三个问题
1、怎样教会一个大班小朋友：4+5=
2、怎样教会一个一年级小朋友：一根木头锯成5段要锯几次？
3、教会一个一年级小朋友：小明从一楼爬到二楼要2分钟，爬到四楼要几分钟？
生：教4+5等于几，我是先画4个小圆圈，再画5个小圆圈，合起来一数等于9个。
生：我是先画4朵花，再画5朵花，合起来一数等于9朵。
生：一根木头锯成5段要锯几次？我是画一条线表示一根木头，然后分成5段，数一数是4次。
师：你发现这几位同学在解题方法上有什么共同之处？（从学生已有的经验初步概括的出上位概念——画图，解除学生因为对“策略”学习“陌生”而产生的的紧张感）
生：很多人都采用了画图的方法。
师：说说你为什么用画图的方法教小朋友？（学生从自己经验理解画图在解决问题中的好处）
............
师：还有哪些问题只要把图画出来，别人就能会的？（通过更多的事例，理解什么是画图策略，更深层次的体会画图策略在解决问题中的好处。）
师：看来画图的方法可以帮助我们解决问题而且我们从幼儿园时就会了，今天老师要告诉你们，画图不仅是一种方法，更是一种解决问题的策略。
出示例题，师：如果让你教你的同学，让他一听就懂，一看就会，你会采取什么方法？
............
此后教学中，教师紧紧抓住“为什么要画图，怎样画图，怎样用图，感受画图的好处”这几个环节进行教学，让学生体会画图策略的价值，并产生主动运用画图策略解决问题的意识，取得了良好的教学效果。
教师通过“我当小老师”这一实践活动，让学生意识到画图在解决问题时的重要性以及画图策略早就存在于我们的日常学习中了。学生很自然地感悟到用画图的策略来记录条件不仅便捷，而且看起来更加直观形象，条件间的关系一目了然。借助图形，解题的思路很快就理顺了，画图在分析与解决问题中的作用自然就彰显了。因此可以说“画图”的方法可以通过教师的讲解示范传授给学生，而“画图策略”，它作为一种思想意识，无法传授，需要学生通过反思已有的问题解决的过程，在具体问题解决的过程中去体验，去感悟，从而实现知识结构的重组。
三、学习新知后反思——在反思中延伸
我们经常可以看到，课堂教学一结束，教师立即打开课本布置作业，让学生埋头于习题中。教师来回于学生中间，对“接受较差”的学生进行指导……在这里，学生完全没有了反思的机会。其实，教师要舍得花一些时间，让学生进行反思自问。在学习新知后，我总是要引导学生对学习经验和学习结果进行反思，对自己在课堂上的表现和学习方法、学习收获进行评估，对学习的成功与不足进行分析。引导学生自我提问：1、这节课的重点难点是什么？2、我有什么不懂的地方？3、我能完成有关练习吗？4、这节课的知识和以前学过的哪些知识有联系？有什么样的联系？5、我能提几个问题吗？我还想知道什么？而教师要帮助学生分析一堂课的重难点，如果学生还有什么不懂的地方就要告诉他们应采取什么策略（看书、问老师或同学）。当然，我们教师还要帮助学生把本节课学过的知识和以前学过的知识联系起来，使他们形成合理的知识结构。
四、在有错误时反思——在反思中感悟。
学生获得数学知识是在不断的探索中进行的，在这个过程中，学生的思维方法是各不相同的，因此，出现偏差和错误是很正常的，关键是在于教师要把学生出现的错误作为一种教学资源加以开发、利用及时组织学生进行反思。
有一次，学生在完成一道填空题：0.97÷0.12=8……（ ）时，大部分学生填的是“1”，针对这一较为典型的错误，我把它作为一个判断题让学生自主探究，先判断答案是否正确，接着追问：“你是怎样发现错误的？”学生在富有启发性问题的诱导下，积极主动地进行探索，很快找到了两种判断错误的方法：
1、余数1与除数0.12比，余数比除数大，说明填“1”是错误的。
2、验算：8×0.12+1≠0.97，说明填“1”是错误的。
紧接着，我再带着学生分析，找出正确的余数。由于计算时，被除数和除数同时扩大了100倍，虽然商不变，但余数是被除数扩大100倍计算后余下的，所以余数也扩大了100倍，正确的余数应把1缩小100倍，得0.01。
上面的例子中，我从学生的现实学习中选取错例，充分挖掘错误中潜在的知识因素，提出具有针对性和启发性的问题，创设一个自主探究的问题情境，引导学生从不同角度反思问题，让学生在纠正错误的过程中，自主地发现了问题，解决了问题，深化了对知识的理解和掌握。
总之，反思是一个必须的过程，生活是如此，我们的教学也是如此！让我们的学生在学习中学会反思，在反思中建构起结构化、连接丰富而灵活的、提取顺畅的知识网络。
一、开门见山，引人入胜
新颖别致的导入能促使学生一开始就进入全神贯注的学习状态。政治课导入的方法多种多样，如承前启后、概述导入等方法，但不论用哪种方法都要富有新意，能激起学生浓厚的学习兴趣和求知欲。比如：讲“运动的绝对性”内容时，一开始上课我就说：“现在我对大家提一个要求，一点儿也不许动，谁能做得到？”有的同学认真得连眼睛都不眨一下，一动不动地坐在那里，表示自己达到了老师的要求。这时我说：“不，你没有做到不动。你的心脏在跳动，你的血液在流动，你的肠胃在蠕动，你的思想在开动，甚至你的位置也在随着地球的自转和公转移动。”学生都欣然地笑了。我接着说：“这就叫运动的绝对性，今天我们就来学习这个问题。”这样，一开始就把学生吸引住了，让他们切身体验到了运动的绝对性，然后再进一步讲道理，学生理解起来就容易多了。这样的开头，既能使学生迅速进入学习状态，又能留下悬念，从而为上好整节课创造了和谐的气氛。
二、寓理于文，形象生动
凭借学生熟悉的事物，用形象化的语言加以分析说明，这样能使学生较容易理解和接受所学内容。我们所说的语言生动形象，就是通过讲解，让学生在如临其境、如见其形、如闻其声的感受中，加深印象，引发思维。如在讲“感性认识”这一概念时，我给学生朗读了鲁迅《祝福》中对祥林嫂的形象描写：“五年前的花白的头发，即今已经全白，全不像四十上下的人；脸上瘦削不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物。她一手提着竹篮，内中一个破碗，空的；一手拄着一支比她更长的竹竿，下端开了裂；她分明已经纯乎是一个乞丐了。”这里，头发、脸色、眼神、竹篮、破碗、开裂的长竿，都是凭视觉感官得到的认识，都是对外表的认识，都是对各个侧面的认识。我们将外表的各个方面的认识集中起来，就会在脑子里形成祥林嫂的整个“乞丐”形象。学生凭借这一实例就可以生动而具体地领会“感性认识”这个概念的内涵了。由此可见，创设生动形象的语言情境来说明抽象的概念和原理，就能比较容易地达到让学生理解、掌握的目的。
三、过渡自然，浑然一体
掌握语言过渡的艺术，关键就在于教师在传授真理的过程中要注意语言过渡的逻辑性，要正确地使用概念，科学地进行判断，严密地进行推理。如在讲“规律”这一概念时，我是这样过渡的。我先提问：“哲学上讲的运动是指什么？”学生回答后，我说：“物质的运动变化，是否毫无秩序可言呢？”他们的回答是：“事物运动都有自身的规律。”这种严密的推理，使学生牢牢掌握了“物质—运动—规律”三者之间的内在联系。然后我出示了一道思考题，让学生判断哪些是规律。A组：水往低处流。B组：种瓜得瓜，种豆得豆。C组：新社会代替旧社会。D组：新知识不断产生。学生对这道思考题的回答是五花八门。接着我这样讲解：“上述思考题各组的选择都应该打‘×’号。为什么呢？因为规律首先是一种联系，作为规律的联系应有什么限定呢？水往低处流是地球上的物体与地球的联系，这种现象背后显然是引力关系，这种引力关系就是规律。种豆得豆，是旧豆粒与新豆粒之间的联系，这是一种遗传和变异的关系，这种遗传和变异的关系就是规律。社会交替，是旧社会与新社会之间的联系，这是生产关系与生产力、上层建筑与经济基础之间的联系，这种关系就是规律。新知识产生是新知识与旧知识之间的关系，这是认识和实践的关系，这种关系就是规律。”接着让学生思考归纳出这种关系的三个共同点。在讲授语言过渡上，利用知识之间的内在联系，由一个知识点过渡到另一个知识点，层层过渡，一环扣一环地分析，各个击破，从而突破了教学难点，取得了良好的教学效果。
四、巧布悬念，体现新颖
在课堂教学中，必须在开头上下工夫。但是仅有好的开头还不够，还需要有好的结尾相呼应。当一堂课快要结束时，一个绝妙精彩的结尾能锦上添花，促学生振奋，使课堂教学扣人心弦，令学生回味无穷。教学是一个不断设疑、释疑、再设疑的过程，为了立疑启思，引导学生不断思考，结尾时紧扣主体设置一些必要的悬念至关重要。
五、教后反思，突破自己
在教学中，教师一定要做一个反思者，重视学生的反馈，对自己的教学活动及时进行调节，有效自我监控，做到教学过程和反思相结合，通过反思，找出自己讲课的优缺点。上课前想一想，这堂课让学生学什么，学生可能有什么学习障碍，怎样才能让学生学得更积极主动；下课后也要想一想，这堂课让学生学到了什么，他们是怎样学到的，有没有更好的方法让学生去学。只有不断反思，才能不断增强课堂教学的吸引力。
关键词：解题能力；数学兴趣；创新学习
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）07-076-01
中学数学教师在所从事教学中要有意识地对学生培养解题能力，因为他有助于学生会独立分析各种问题和解答各种问题，同时它又会促进学生学习数学的积极性，从而使数学教学取得成效。一般地，善于调动学生学习数学积极性的老师，都是很认真地贯彻课改精神和教学大纲的精神，服从一定的教学目的和遵循一定的教学规律，并坚持一定的教学原则。
在中学数学的教学中，数学解题过程应包括哪几个方面？我认为它是由下面4个环节组成的：第一是审题；第二是确定解题方法；第三是将解答过程板书出来（或叙述出）；第四是进行解题后的反思。因此，教师在中学数学教学中，要对学生进行解题能力的培养，应从上面这四个环节来进行。本文就如何在初中数学教学中对学生培养数学解题能力，谈谈我的认识和做法，敬请同行指正和帮助。
一、培养学生养成认真审题的良好习惯的能力
我们知道：学习习惯是要在学习中逐渐养成的，而良好的学习习惯则需要教师在长期的教学中坚持不懈、持之以恒地严格要求，才能逐步地获得。因此教师在教学中要培养学生良好的认真审题能力，应先教会学生怎样对一道题目进行审题。因为审题是解题的首要步骤。人们常说：“良好的开端是成功的一半”所以教师要在这个环节上要求学生花很大的精力进行思考。审题能力如何是直接影响到解题的成功与失败的，教师要让学生很明确地知道；审题主要是弄清题目中的条件和结论是什么？对一些简单的基础题，只要认真审题，弄清题意，一般情况下是并不困难的，然而对于某些综合性或灵活性较强的题目，审题的要求就比较高了。这类题目的特点是条件比较复杂，甚至不明显。在审题时，对已知条件不能遗漏，也不能随外加，对于结论经过审题要转换表达成其它各种等价形式。可见，提高学生的审题能力，主要是培养学生分析隐蔽条件的能力，化简转化已知和未知的能力。下面，我就结合例题教学讲讲这一做法。
例如：已知 a+b=3，ab=2，求a2+b2的值。 这个题目的已知条件是一个二元一次方程和一个二元二次方程，于是有的学生会自然想到如下解答：将它们组成方程组，求出a和b的值，再代入所求代数式，但是这种解法对八年级学生来讲，用他们目前所学知识是无法求出a和b的值，当然是求不出题目的结论，如果结合乘法公式解答，便很容易求出结论。对于这个题目，如果将a+b=3两边同时平方后，可得，a2+b2+2ab=9，然后把另一个已知条件ab=2代入，便有a2+b2=5。
由此可见，在审题时，把条件和结论分析得透彻明确是发现解法的前提，要提高审题能力，教师就要有意识地培养学生具有认真审题的良好习惯。这就要求中学数学教师在课堂教学上，要经常向学生强调认真审题的重要性，同时，对于学生作业或练习中由于审题失误而造成的典型事例，教师应及时向学生进行分析和讲解，以让学生吸取教训。
二、培养学生的解题方法能力
数学教学中，解题方法是由所给问题的条件经过审题之后才确定，因此，教师在平时数学教学中就要经常让学生在审题之后，回顾所审题目中涉及哪些主要概念，对这些概念的内容是什么，都要让学生能讲出来，还有对所审题目的条件和结论里，与所学过的哪些定理、公式、法则有关，是否可以直接应用题目所涉及的基本技能、方法是什么等，都要让学生回顾。学生回顾之后，若还不能找出解题方法，作为教师，就要引导学生进行大胆的猜想，先从一般到特殊，再有特殊到一般。经过这样一番思考后，学生就会找到解题方法。
例如，观察下列等式：71=7，72=49，73=343，74=2401，…，由此可判断7100的个位数字是___________。
老师分析：为了求解本题，我们可先用计算器计算出：75=16807，76=1176494，77=823543，78=5764801，如果再用计算器将无法进行，接下来引导学生观察。观察以上各数，不难发现：以上各数中7的指数每隔4，其幂的个位数字便循环出现一次，以此类推，可知：7100与74的个位数字相同都为1。
三、培养学生写出解答过程的能力
笔者在教学中，发现有些学生知道解答方法，但要他将解答叙述出却经常显得施手无措，针对这种情况，我是这样培养学生的解答表达：1、要求学生对解答过程叙述要力求正确、合理、严密、简捷和清楚，因为把运算、推理、作图与所得的结果正确无误地加以叙述，是解题的一项基本要求；2、要求学生对列式、计算、推理、作图都要有充分的理由才可以，不能摸棱两可，要合乎逻辑性；3、要求学生考虑问题时要周密，不能丢三落四，也不能反反复复；最后明确告诉学生，任何数学题的解答都有一定的规格要求，不管哪种格式，叙述时都应层次分明，条理清楚，书写时要规范，字迹要清楚得体。总之，对这些能力的培养是要靠平时的点滴积累，是有一个渐进的过程，最终才能出现成效的，并且对不同知识程度的学生，应提出不同的要求。同时教师在教学过程中也要作出示范，使学生有榜样可学，这样才能逐步培养出学生严谨的表达能力。
四、培养学生进行解题后的反思
[关键词] 反思能力；解题思维；问题
很多初中的学生怕学数学，为什么？笔者在交流中发现，他们都怕做题，之所以出现这样的现象，是因为学生不善于对自己的解题思路进行检验，分析和审题的过程很粗糙，停留于问题的表面，导致知识和信息的提取缺乏结构性. 笔者认为，习题教学不仅仅要关注学生的解答结果，更应该关注学生解题的全过程，尤其是要强调“反思”，借助于反思促进学生对数学问题进行推广与深化，和解决问题方法的优化. 本文就该话题谈几点笔者的看法，望能有助于课堂教学实践.
反思审题过程，积累解题经验
审题是解决问题的关键环节，很多学生之所以解题出现困难，除了知识理解上的薄弱外，不会审题也是主要原因.
笔者认为，在习题讲评时，要引导学生积极地反思其“理解题意”的过程，通过“解题初始思维的回顾”帮助学生学会如何制定解题的计划，理顺问题情景，学会提取和加工信息.
具体的反思可以引导学生从如下几个方面入手：
（1）当时审题时，我获得过哪些信息？现在回顾一下遗漏了哪些信息，当时为什么会出现这样的遗漏现象？
（2）当时审题时，题中的哪些信息自己在审题过程中是比较清楚的，又有哪些信息自己是较为模糊的？是什么原因造成了对信息理解上的不清晰？
（3）当时审题时，分析错误的那个信息是因为被题目的表面形式迷惑了，还是信息背后所反映的知识遗忘了？
（4）当时审题时，对条件和结论之间的关系关注了多少？有没有漏了什么？在关系转化的过程中是否有缺失？讨论是否充分？
通过上述的思维过程促进学生审题能力和信息加工能力的提升.
例1 已知圆O的半径为5，其两条弦AB，CD满足AB∥CD，已知AB=6，CD=8，求AB，CD间的距离.
学生存在的问题：多数出错的学生只能得到一个答案7，为什么？因为这部分学生在解答本题的审题过程中考虑不周全导致了漏解.
在学生解题完成后，引导学生进行审题环节的反思，在反思的过程中学生会发现出错的原因是“圆是轴对称图形”这一隐性条件在审题时被忽视了，导致解题时缺少了对“两弦在圆心同侧”的情况的思考，出现了漏解. 借助于这样的反思过程，学生不仅仅发现了问题，在找到正确的解决问题方法的同时，对圆的轴对称性的应用有了更深刻的印象.
反思解题思路，促进思维精确化
解题思路是学生思维的直观反映，解题过程中往往不止一条路通向成功的彼岸，而学生选择的路径不同，会导致解决问题的质量差异. 对解题思路的反思能够促进学生思维更为精确化、概括化.
在具体的教学实践中，可从引导学生从如下几方面进行反思：
（1）反思自己在动手解题前是否对与解题有关的知识足够了解，对于问题的解决是否提高了自己应用知识的能力.
（2）反思自己解题的整个思维过程，能否找出自己思维上存在的问题. 如刚开始我是怎么想的？我选择了哪一条路径去解决问题，这条路与题目所给的那个特征是否相联系？我在解题过程中哪些地方走了弯路？解题过程中思维上有什么遗漏？在解题过程中遇到困难我是怎么调节的？自己做出的调节对整个解题有怎样的影响？
（3）反思自己解题的方法是否为最佳的方法，有没有其他方法，或是更为简便的思路.
例2 去年某市想将两所大学合并成一所大学，这两所大学分处距离为2 km的A，B两地，为了方便A，B两地师生的交往，校方准备在A，B两地之间修筑一条笔直的公路（如图1中的线段AB）. 经勘测，在A地的北偏东60°、B地的西偏北45°方向有一处半径为0.7 km的公园（图1中的C处），试根据你所学的知识求一求校方计划修筑的公路是否穿过公园，并且说明你的理由.
对于例2，我们引导学生反思解题思路，可以从如下两个方面进行引导：
（1）例2解决的关键点在哪里？从题目的设问出发，“公路是否穿过公园”这个问题的实质是“判断直线与圆的位置关系”，由此出发建立模型并找到解决该问题的突破口：计算点C到AB的距离（如图1）CD是否大于0.7 km.
（2）如何突破这个突破口呢？解决问题的具体方法是什么呢？通过作高CD将ABC分割成两个含有特殊角的直角三角形，接着问题就迎刃而解了.
实践经验表明，学生反思解题思路，能够促进其解题过程变得更为清晰、思维更具条理性，提高解决问题的精确化程度，同时有利于同类型问题的解决.
在解题策略上引导学生反思、
优化学习过程
从学生的解题过程实际来看，学生解题策略并非无源之水，必须结合具体的问题情境进行选择、提炼和概括，如果缺乏解题策略的反思，会导致学生对解题策略认识的狭隘性，造成适用范围被局限在一个题目的解决上，不容易实现方法的迁移.
笔者在习题教学中，常常要求学生反思解题的过程，要求学生反思在解题过程中用到的具体方法是什么，这种方法中包含了怎样的数学基本思想.
通过解题策略的反思，能够有效改变解题过程单一、思路狭窄的不足，学生在努力寻找解决问题最佳方法的过程中其知识结构更趋合理，学生的视野也得以进一步开阔，思维变得更灵活、更精细.
例3 .
对于这个问题的解决，在学生解题完成后，引导学生反思，学生在交流的过程中可以实现方法的优化.
方法1：通分法. 这是学生容易想到的一种方法，不过学生在解题实践中发现，不容易做到正确的答案，为什么呢？由于初中学生没有学习等比数列，所以运算量相当的大.
这个题目有没有其他方法呢？引导学生对本题的特征进行分析：代数式中的后一个数始终是前一个数的一半. 能不能不算呢？
方法2：图示法. 作出如图2所示的图形.
将一个面积为1的正方形等分成两个面积的矩形，接着把面积为的矩形等分成两个面积为的正方形，再把面积为的正方形等分成两个面积为的矩形，如此下去， 利用图形揭示的规律计算得
对比：将两种方法进行对比、反思，可以看出借助于几何图形解决此类计算问题，不仅仅简便，答案容易得到，同时还有助于培养学生数形结合的思维能力.
反思问题的本质，提升数学素养
温故而知新. 习题教学中进行反思，通过对问题本质的思考可以发现自己数学学习过程中存在的问题，促进知识体系的形成，通过反思弥补思维上的漏洞，促进数学素养的有效提升.
解决问题后再重新剖析其实质，可使学生比较容易地抓住问题的实质. 在解决一个或几个问题以后，启发学生进行联想，从中找出它们之间的联系，探索一般规律，可使问题逐步深化.
“磨刀”而千万不要忙着“砍柴”，本人对照自己的数学教学，感想颇多，“磨刀不误砍柴SE"。现谈一谈个人的一点肤浅认识。
“磨刀”就是把刀磨快达到高速，以达到教育教学的最佳效果。对于我们每一位教师来说“磨刀”是什么?，我的理解就是：首先，磨自己、磨学生。磨自己这一点最重要，俗话说得好：“战胜自己就是战胜了最大的敌人。”磨自己就是要做好为人师表；认真地向别人学习，提高上课技能；以一颗平常的心去工作；以善待学生为己任；以常反思自己为再提高。磨学生就是磨学生的思想、让学生对你充满信任感，善待学生的问题，这一点非常重要。其实只要你尊重学生，学生就能尊重你，对于你以后开展教育教学工作的会大有好处。
其次，磨习惯。再长的路，只要你习惯好，都可以走好!我从“听、讲、作业、订正、查、思、辅导、评”八个方面入手抓好学生的习惯。“听”：老师讲得再好，学生不听，那效果也是不好的，那就谈不上课堂效率了。所以我要求每位学生坐姿要正、学会倾听。“讲”：要让学生多讲、能让学生讲的必须让他讲，可能有个镇痛的过程，但很快会好的。5(9)、5(12)班的学生现在讲得还不错，大部分学生都会这样说：“老师，我是这样想的；老师我这样认为的；老师我觉得是这样的；老师这道题要注意什么……”。其实讲的过程也是知识内化的过程，他能讲出来就说明他会思考了，久而久之他也就会解题了，这是我们数学学科追求的最高理想。“作业”：作业来不得半点马虎，要求学生克服浮躁的心，把字写好。不认真做的也被我罚过、现在回想起来效果还不错。“订正”：这一环节相当重要，我要求学生凡是订正的做到三个“必须”――“必须”打方框(只能打长方形、正方形、三角形、梯形；只能用铅笔打)；“必须”写订正的过程；对于常错的题“必须”学会。“查”：主要以班干查为主、我抽查。对于这老师可要费心了!“思”：反思分两块，反思自己，反思学生。爱因斯坦曾说过这样的一句话：“我没有做什么了不起的事情，我只不过会思考而已。”可见反思相当重要。每次考完试后我都会让他们写反思。学生反思是不可少的，因为反思到心灵深处，才能触动他们的心灵。“辅导”：分二层意思：辅导学困生；考前辅导，每次考前做好考前辅导。每个学生的心灵是脆弱的，他们需要心灵的慰藉。考前我必做好考前动员，有时也会把每个学生的头抚摸了一下，希望给他们带来好运，同时也给他们制订―个符合自身实际的目标。“评”：说老实话学生还是蛮苦的，如果你不适时进行评价，学生就会产生惰性，学生的学习兴趣也不会太高。我们两个班的班干都是不固定的，谁成绩好谁就是班干。我开学时说过到一学期结束看一看是不是每一位同学都当过班干了。给做得最好的学生加分，学生对加分可重视了!有时我们给进步的同学加分时，他们是很羡慕的。
追加一点是我最近所思考的第九个习惯――“复查”最近我常想5(9)班每一次考试怎么总不如5(12)班呢?于是我在5(9)班搞了一次复查比赛――每复查出一处错误另外在试卷的总分上加1分。在试卷的最顶端写上我复查了――次，共查出了――错误。我还举了检查13次终于查出―个小错误，结果考上名牌大学的例子。结果令我满意的是5(9)班的人均分第一次超过5(12)班。当然做好复查这一工作，如果我在一开学就培养他们，那效果就会更好了!
以上是我的所思所想，我真的认为“磨刀不误砍柴工”。这个认识对于我来说是有些不成熟，但我会尽力去做。我现在总觉得我永远是站在“0”起跑线上的，努力的空间还有，我也期待教育的明天会更辉煌!
(作者单位江苏省淮安市曙光双语学校)
【中图分类号】 G622 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2016）22―0086―01
导学案是集教师的“导案”、学生的“学案”、“练案”（分层次的训练）和综合性评价于一体的导学性文本，它是高效课堂教学理念下教师为学生进行学习设计的产物，被形象地比喻为高效课堂上学生学习的“路线图”（导航仪）、“指南针”、“方向盘”。
随着新课程改革的逐步推进，怎样编写出高效、实用的导学案，这是一线教师最为困惑的问题，也是影响课堂教学改革能否顺利推行、学生自主学习能力培养能否达成的关键环节。如何立足学生主体发展，寻求导学案的编写策略，我认为应从以下几个方面着手。
一、导学案应以学生为主体
导学案是用于帮助和引导学生自主学习、合作展示、梳理探究的学习方案，必须以学生为主体，让学生自主发展，做学习的主人。在编写的导学案中，从行为项目的陈述来看，有的还是教学目标而没有改为学习目标，有的仍是教学方法而没有改成学习方法，有的学习过程仍然写着教学过程，教后反思还没有改成学后反思，仍有板书设计等；从目标的内容来看，陈述大多还是用“知道、了解、理解”等不易测量和评价教学效果的词，而不是用能评价学习水平的行为动词，如“复述……”、“记住……”、“能归纳……”、“正确使用……进行测量”等等，若能这样表述，我们在上课时就能关注教学能否有效和高效；从学习过程来看，仍有引入新课等字眼，而没有把引入变成问题启发思考。
二、导学案应一课一学案
导学案是引导学生高效地完成该课时学习任务的纸质文本。因此，需要教师根据实际的授课计划，分课时编写导学案，使学生的每一节课都有明确的学习目标，能有计划地完成学习任务，最大限度地提高课堂教学效益。有的一个导学案包含三个课时的内容，学生要达到的学习目标不明确，学生存在的问题没能得到有效的解决，自主学习容量也不足；有的教材一节知识分2课时或3课时，在编写学案时，问题的设计中有“一”而没有了“二”，显得学案不完整，同时学习目标有的也是教材整节（或单元）的总目标。
三、导学案中的学习过程要有完整性
学生的完整学习过程应有预习、上课、巩固三个环节。导学案是引导学生完整地学好该课时内容的有效工具，因此，应包含课前、课中、课后三个部分，课前应设计一些为学好本课时内容的准备性知识，本课时内容的预习练习和一些必要的准备要求；课中突出重点、分层要求、设计问题、注意递进、检测评价；课后突出知识巩固。有的课中探究重点不突出，各个知识点平铺没有起伏；有的准备性知识预习不够。
四、导学案的设计要有明确的层次性
在实行的分层、异步、导学的教学模式下，导学案的编写必须关注学生的个体差异和不同层次学生的学习需求，因此，导学案的编写要由浅入深，层层递进，可以先整体感知，然后局部探究，可以先是概念的理解，再到实际的运用等等。导学案的内容设计，首先要使全体学生都有所发展，其次要力求让优等生能吃饱。我们对学生有分层，对导学案中设计的问题也必须明确分层，这样才能使不同层次的学生知道“我该做哪些，我是否达到了学习目标”。在导学案中问题的设计应分为以下4个层次：A级。识记类内容，要求学生在课前时间必须解决，由学生自主独立完成。B级。理解级，要求学生能把新知识与原有知识和生活挂钩，形成融会贯通的衔接，由学生合作学习完成。C级。应用级，学以致用，能解决例题和习题，由学生展示探讨完成。D级。拓展级，要求学生能把知识、经验和社会以及最新科研成果挂钩，由教师点拨学生完成。导学案中问题的设计首先要能启发学生思维；其次不易太多，太碎；再次，问题或者说知识点的呈现要尽量少用一个一个填空的方式，避免学生照课本填空，对号入座，抑制了学生的积极思维；最后，问题的叙述语应引发学生积极思考，积极参与。如，你认为是怎样的？你判断的依据是什么？你的理由？你的发现等等。
情境简述：
在同样的教学活动中，采取不同的活动设计，对活动中出现困难的预计和对困难的准备不同，会取得完全不同的教学效果。
小班体育教学活动“找找小动物”，游戏的主要内容是向指定方向走和跑。教师在场地四周放置了若干小椅子，并在上面放置了各种动物木偶。以下是两个教师不同的执教过程：
执教教师A
游戏开始，教师：今天有许多小动物来做客，让我们和每一个小动物打打招呼吧！
孩子们一窝蜂地全部跑到了小猪家，一位幼儿还因为没有摸到小猪而哭了起来。
游戏进行时，教师设计的游戏情境是：我们到森林里去采蘑菇，蘑菇真香，走，我们一起送给小兔子尝尝吧！
幼儿一起向小兔子家跑去，有两位幼儿被大家挤得摔倒了。
游戏结束。教师A带领幼儿走进教室。
执教教师B
游戏开始，教师：今天有许多小动物要来我们家来做客，我们先到小猪家和它打打招呼吧！（在去小猪家之前，执教教师B已经抢先一步走到小猪家并将小猪高高举起）教师和幼儿一起说“小——猪——好！”
孩子们围绕在老师四周，没有发生秩序混乱的现象。
游戏进行时，教师说：大灰狼也来到了大森林，我们赶紧躲起来吧！我们可以躲在哪里呢？幼儿说：可以躲在小猫家！教师说：如果小猫家人很多，你还可以躲在哪里？幼儿说：还可以躲在小猪家！当教师说“大灰狼来了”时，幼儿四散跑去，有的躲在了小猫家，有的躲在了小兔家。
没有幼儿因奔跑而摔跤，幼儿分散在各个小动物家中。
游戏结束。教师：今天大灰狼来的时候，你们躲在了哪里呀？幼儿A：小猫家。幼儿B：小猪家。教师：大灰狼来的时候你们有没有摔倒？幼儿A：没有，我是小心跑的。幼儿B：我是慢慢跑的，所以没有摔倒。
究竟是什么原因，导致了两种不同的教学效果呢？
策略探究：
执教教师A：我在游戏开始的时候，使用的是和执教教师B一样的指导语。为什么在我说完之后，幼儿却会一起冲向小动物家？
听课教师C：我发现有一个不同，执教教师B在说完指导语后立即先一步到小动物家并将小动物高高举起，这样做有什么目的吗？
执教教师B：是为了避免大家一窝蜂地向小动物家跑去，拥挤在一起；同时还可将幼儿的注意力转移到高高举起的小动物身上。
听课教师C：我发现他们设计的游戏情境是不一样的，为什么执教教师B要设计这样的游戏情境？
执教教师B：因为小班的幼儿会相互模仿，可能会向一个目标跑去，我进行这样的情境设计能有效避免拥挤的状况，同时也能达到走和跑的目标。
听课教师D：执教教师B在游戏结束时对幼儿还有一番谈话，其目的是什么呢？
执教教师B：是为了让幼儿在游戏的过程中知道当有危险的时候怎样跑步可以避免摔跤。
通过研讨，我们将避免秩序混乱的策略进行了梳理：
教师应该提高自己对活动中可能发生情况的预计能力。
在体育、舞蹈等有幼儿进行空间移动的活动中，教师首先应该预计的是幼儿可能在哪些环节中出现混乱，怎样预防。
提供给幼儿活动的空间不能过小。
游戏场地安排要合理，活动中尽可能让大家不要同时奔向同一个目标。
教师通过提问的方式让幼儿自主反思游戏与活动中安全和秩序的问题，让幼儿通过实践，认识到游戏中合理有序的重要性，逐步培养幼儿主动维护有序环境的愿望。
反思与评价：
新手教师对于组织一些空间移动相对较多的活动都觉得有困难。这种困难主要是由于没有预计到活动中可能出现的状况，也没有运用合适的策略去解决问题。正如此活动中执教教师A的设计：由于事先教师没有或较少地考虑了活动中可能会出现的问题，所以产生了幼儿拥挤、摔跤等状况；当问题产生后，执教教师A也没有采取合适的策略去应对。而执教教师B在活动之前对自己和幼儿可能出现的问题预计得很充分，避免了一些问题的产生，使得活动顺利开展。最重要的是，在这个活动中。教师让幼儿不断地明确有序的环境能让大家都感到舒适，让每个人感到幸福，从而使幼儿萌发主动维护秩序的愿望。这将对幼儿的发展产生终身的影响，帮助他们不断获取幸福的感受。
用专业赢得尊严
记得刚工作的时候，我常常遭遇类似这样的对话――
“你是干什么的？”“我是当老师的。”“老师挺好的。”“你是什么老师？”“小学老师。”“是小学老师呀。”“教什么学科的？”“教数学的。”“小学数学，那很轻松的，不就是1+1=2吗？”
在不少人的眼里小学教育似乎缺乏专业性，小学数学更是如此，就那么点小学数学知识谁不明白？一些小学数学老师也表现出对自己专业的不自信。其实，小学数学教育应该是有自己独立的专业地位的。对此，张奠宙教授曾经作过这样的论述：
多年来，作为最低学历层的小学教师，许多人觉得“学术水平”也是最低的，小学老师本身的腰杆也挺得不直。以致于小学教育工作者，似乎也只有接受指导的责任，而没有独立研究的能力。实际上，小学数学教育，本来就是一个独立的教育学科，在学术上和一般教育学、心理学、中学数学教育等，各有各的研究领域，彼此都是平等的。互相交流可以，却绝不低人一等。
小学数学教师也应该拥有自己独立的尊严，而且这种尊严一定是源自我们的专业。只知道“1+1=2”，那不是我们的专业，我们更应该思考怎么教好“1+1=2”，怎样通过“1+1=2”的教学促进学生的可持续发展。
几年前，一位在高中任教的朋友给我打个电话，大意是这样的：他上四年级的女儿竖式计算总是出错，不是方法不懂，而是口算出问题。数学老师要求练习口算题，她5分钟就可以做完一张100多道的练习，而且正确率还挺高，真让人百思不得其解……我根据自己的经验，建议他改变一下孩子练习口算的方法，采用家长报题目孩子说得数的方法来练习，由“视算”走向“心算”。因为我觉得竖式计算过程中的口算其实是个“心算”的过程，比如36×7，计算3×7再加进上来的4，是看不到算式的，是把3×7+4想在心里的。经过一段时间的训练，孩子竖式计算的正确率真的就上去了，而且因为训练方式由单调的做卷子改成了家长报题抢答的形式，孩子练习口算的兴趣还更高了。这件事情之后，这位朋友在很多场合都说：“储老师真是厉害！小学数学知识不复杂，但是教好小学数学真不是个简单的事情，虽然我也是个中学数学特级教师，但是我服了！”
为什么现实生活中小学数学教师会遭遇一些专业“窘境”？我觉得这与我们自身的专业化水平不高是有关系的。为什么人们大都认可医生的专业性，而对教师的专业性缺乏应有的认可？同样是教育，为什么大家似乎更认可中学教育的专业性，而认为小学教育谈不上是什么专业？原因是多方面的，但是其中有一条是我们必须面对的，就是目前我们小学教师整体的专业化水平的确有待进一步提升。在医院里，儿科医生之所以有和成人医生一样的专业地位，那是因为儿科医生有自己独立的专业领域和专业技能，能解决成人医生解决不了的问题。如果我们小学数学教师也能够解决其他人解决不了的问题，那我们就真正拥有自己的专业了，我们也一定能够赢得自己的专业尊严。
做最好的自己
什么是教师的专业成长，有人认为得到一些荣誉、获得一些奖励就是专业发展得好的标志，对此我有自己的认识。记得诺贝尔奖得主丁肇中先生曾说过，一个想搞科研的人，为了诺贝尔奖而搞科研那是非常危险的事情。类似的道理，一个做教育的人仅仅是为了获得各种外在的荣誉而研究，也是很危险的事情。教师的专业成长更重要的是自身的内涵发展，从这个意义上看，成长其实就是“做最好的自己”。
要想成为最好的自己首先得审视自我，审视自我既是我们专业发展的出发点，也是归属所在。审视自我，包括自己的性格、气质、思维方式、语言风格等。就以语言风格为例，有些老师具有特别好的语言天赋，语音圆润，音色厚重，语汇丰富……这些我好像都不具备，我也曾经为此苦恼过。但是当我在百家讲坛看到纪连海老师的讲座时，我觉得他似乎也不具备这些，但是他一样可以让自己的教学深受学生和观众喜爱。于是我豁然开朗了，好教师其实并没有固定的模式，华丽优美固然是一种风格，我也可以挖掘我自身的优势，如果能够把自己的“简约、深刻、幽默”做到极致，我同样可以成为最好的自己！
我一直觉得在专业成长的道路上学习名师应该是一条捷径，名师是可学的，只是在学的过程中千万不能“迷失自我”！名师是一本厚厚的书，不仅有装帧华丽的外表，更有博大精深的内涵。我们应该向名师学习，但是如何向他们学习，值得思考。学习名师不能做简单的“拿来主义”，不能因为执迷于“一招一式”的简单模仿，而忘却了探究名师的“独特感悟、独到见解、文化底蕴、人格魅力、精神风貌、思想境界”。学习名师最重要的是要学习他们的“理念、精神、人格和境界”，而不仅仅是“技术”。观摩名师的教学只是告诉我们“可以这样教”而不是“必须这样教”。借鉴别人的经验，还得为我所用。这就是白石老人讲的“学我者生，似我者死”。
思想的光亮只可能从静寂中升起，而不可能在喧哗和躁动中浮现。成长的过程也一定是一个艰辛付出的过程。就以上课为例，初登讲台的时候我也和很多人一样，紧张、拘谨，为此我付出了艰辛的努力。我借来名师的课堂教学录像，一遍又一遍地看，研究名家驾驭课堂、从容施教的艺术，甚至我还买来《孙敬修爷爷讲故事》的磁带用心研究，努力让自己的语言更贴近儿童。参加全国比赛之后，我曾写下《磨课手记》一文，其中最后一部分是这样写的：
以前常听人讲“磨课”，听听而已。而今，我终于深刻地体会到别人所说的“磨课”，“磨”是什么意思。“磨课”不仅仅是磨语言、磨技能，更重要的是磨理念、磨心理……获奖的那一刹那，我激动过，仅仅就为了那个结果。而今再瞅那个“红本”，我则有一份儿沉甸甸的收获感。我的收获，更多是在那个过程中。我想由衷地说：“好课是磨出来的，好教师也是磨出来的！”
把工作当学问做
大家都知道“读书、实践、反思”应该是我们专业发展的三个关键词，登顶金字塔的秘密就蕴藏在一次一次的“读书、实践、反思”的螺旋上升之中。可惜我们一线老师很多时候都只将自己艰辛的劳作局限于一亩三分地里，只看到脚下的土地而看不到头顶上广阔的天空：一方面思想的“接口”有限，对外界新鲜事物的感受和吸收能力匮乏；另一方面自己不断迸发出来的创新火花常常因为思想“出口”的局限而难以持续，只是散点式地悄然消失在时空中而永不复返。一线老师的职业生活往往只有重复的实践，而缺乏阅读的支撑和反思的跟进。
实践是一切教育智慧的源泉。我一直认为，讲台就是教师的舞台，老师最美的姿态一定是在他讲课的时候！就像农民离不开土地一样，教师怎能离开课堂？我们的课程改革最需要怎样的学科教学专家？是像袁隆平院士那样的专家，他研究水稻不是在办公室的电脑上，而是在广袤的稻田里，直到现在他仍然坚持自己穿上靴子到稻田里去研究水稻。我一直让自己扎根在课堂之中，努力将平常课当作公开课来上――追求一种“精致的创意”，将公开课当作平常课来上――追求一种“真实的效益”，着力追寻一种“生动且深刻”的教学境界。
一个人的眼睛里能够看见什么，往往取决于他的脑子里装了什么。我一直认为“读书的厚度决定人生的高度”，老师首先应该是个“读书人”。假如把我们的成长看作一株攀援的凌霄花，对日常教学的研究和关注能够决定我们生长的长度，而有效的理论阅读恰似为我们的成长搭起了一个支架，这支架决定了我们成长的高度！买书、读书已然成为了一种习惯。目前，我的个人藏书也有3000多册了。
阅读和实践都很重要，而反思则是沟通理论阅读与实践探索的一座桥梁。反思需要一种对教育事件进行反思的敏锐眼光，这是“反思能力”的核心部分。反思更需要一种执着精神，一种永不满足的对教育核心精神的逼近，我们可以称之为“反思精神”。只有建立在反思精神之上的反思能力才是真正有力量的、有生命的、有灵感的，才是真正能促进我们成长的。我个人觉得教师不仅要反思，而且要写反思，因为写是一种重要的“反思方式”。很多问题你想的时候觉得很清楚了，但写的时候就会发现自己其实还没有想清楚，写能让你的思考真正深入下去。写下来之后，再隔一段时间，你还可以对它进行些“反刍”，尤其是在自己读书学习之后，还可能会有新的思考和认识。
其实，我们一线教师的研究不是在日常工作之外附加什么，而是日常工作的深化，只是把我们原来做的事情再多想、多做一步（或改变一点）而已。往简单了说，就是“把工作当学问做”。我们的工作是重复的，但是我没有重复的感觉，也许就是因为我在思考、在研究！ 只要能“把工作当学问做”，我们就一定能成为“心中有规则、手中有技术、脑中有理论”的研究型教师。
以共同的教学追求引领团队
小学数学教学到底应该追寻一种怎样的境界，也许很难有一个所谓的标准答案，但是作为专业的小学数学教育工作者，我们都应该审慎地思考这个问题，都可以用自己个性化的思考和探索做出回答。我以为小学数学教学应该努力追寻一种“生动且深刻”的境界。“生动”是外显的形式，源自小学儿童内心的召唤，是由儿童的认知规律和年龄特征决定的。“深刻”则是内隐的本质，源自数学学科内在的需求，是由数学的学科特质和本质属性决定的。“用‘生动’来诠释‘深刻’”是所有小学数学教师都应当用心去追寻的，我们应该学会用“有意思”来表达“有意义”。
提出“生动且深刻”的教学追求，得到了身边的老师和更多同行的广泛认可，但是经过一段时间的实践，新的、更深刻的问题逐渐浮出了水面。不少老师都提出同一个棘手的问题：我们也觉得教学应该追求一种“生动且深刻”的境界，但是我们不知道如何才可能让我们的教学走向这种理想境界呢？也就是说，你不能仅仅是告诉大家数学教学应该追求怎样的境界，还得让大家明晰如何才可能抵达这种理想的教学境界。于是，我又开始思考能否从操作层面探索和提炼出一条路径，供大家参考呢？2011年，我在梳理前期思考的基础上尝试提出了“问题驱动式教学”的主张，倡导建构一种以“核心问题”为导向的小学数学教学范式。
所谓问题驱动式的数学教学，就是指教师通过巧妙设计数学教学任务，紧扣核心问题启发学生开展数学学习活动，引导学生利用必要的课程资源，通过自主、合作、探究学习获得知识建构和能力提升。它应当是一种最大限度地促进学生优质化发展的相对稳定的教学策略。
实施问题驱动式教学，和其他一切教学范式一样，教师的课程设计是关键。佐藤学认为：课程设计越简单越好，如果要点过多，教师往往会专注于自己是否完成目标，而忽略孩子的反应。问题驱动式教学的设计最基本的原则就是“抓大放小，以大带小”“提纲挈领，纲举目张”，努力追寻“学程设计、弹性设计、动态设计”的统一。为学习而设计，以学习为中心设计。不束缚于“环环相扣”的链式结构，而要以“板块”形式出现，设计活动板块，为动态推进和有效生成创设条件。“尊重”教学过程的丰富性，“保护”教学过程的动态生成性。如果说传统教学中老师随身携带的是“一张准点行驶的列车时刻表”，实施问题驱动式教学老师则只能随身携带“一个外出旅行时的指南针”。
问题驱动式教学对教师是一种挑战，挑战主要来自两方面：一是如何设计出好的问题；二是如何面对学生生成性的问题。我们组建了完整的问题驱动式教学研究团队，整个研究团队分为两个层次：一是以“问题驱动式教学”工作室为主体的核心团队，大家以主张为抓手，聚焦在主张上作相对专业的深度思考，关注问题驱动式教学的现实价值追问、理论基础梳理、意义内涵解析、典型案例剖析、教学实施原则、教学范式建构等。二是我校的数学教师团队，以教研组为单位展开聚焦话题的探索，全校六个年级数学教研组都提出自己感兴趣的研究话题，每一位数学教师都在这一话题的下找到了自己的研究视角，找到了自己的“可为之处”，开展着基于自身实践的教学探索。
