时间：2022-10-26 14:28:39
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇认知性实践报告，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：实验教学；数据库
中图分类号：G642.477
数据库技术自计算机产生以来，其发展十分迅速，并广泛应用于社会各个领域，高校很多个专业都开设了该课程，并受到多个专业的高度重视。数据库课程理论性强、应用实践要求高，具有很强的应用性和工程性。信息与计算科学专业是以信息领域为背景数学与信息、管理等科学相结合的交叉性专业，数据库原理与技术课程作为本专业的核心主干课程，许多理论必须通过实践才能获得更深入的理解，因此数据库实验教学就十分重要。但是由于本专业属于理学，往往更加重视课程的理论学习，容易轻视了数据库等工程性、应用性较强的课程的实验教学，
1 信息与计算科学专业数据库课程实验教学现状
信息与计算科学专业是1998年新增设的数学专业，是由数学、计算机科学、信息工程交叉渗透而形成的一门新的专业。本校信息与计算机科学专业于2001年由理学院开设，其办学时间短，由于专业教师多数从事数学方面的研究和教学，在数学方面理论教学水平较高，而对于交叉渗透的计算机科学、信息工程等工程型学科的工程应用型教学经验较少，在数学与计算机科学、信息工程的交叉融合方面的教学经验就更少。由于本专业人才培养的特点，学生在学习数据库技术之前，仅进行了少数高级编程语言基础及一些计算机基础课程的学习，对软件开发、软件工程、信息系统设计与开发等知识还为涉及或涉及较少，导致学生对数据库系统的设计与开发的积极性不高，学习兴趣降低。在本专业的数据库课程实验教学中，主要存在以下几个问题：
1.1 实验内容相对孤立
传统的数据库实验教学作为理论教学的补充，将理论教学中的若干重要知识点以实验的形式构成，让学生在实验中巩固理论知识，增强其数据库系统的开发能力，在教学过程中起到了一定的积极作用。但是，这些实验较为独立，实验内容之间缺少联系，不能体现整个数据库知识点之间的脉络关系。这也造成学生虽然能较好地完成单独的实验内容，但是在实际项目开发中却缺乏分析问题、解决问题的能力。同时，独立的数据库实验难以培养学生的知识综合应用能力，导致学生陷入将数据库看成一门编程语言的误区，也不利于提高学生对数据库学习的积极性。
1.2 实验脱离工程应用
在数据库实验中，学生只对知识点进行验证，而不知如何运用知识点，未能直接与信息系统软件开发结合起来，课程的实践性体现不强，不利于毕业设计、实习等后续环节的教学。
1.3 实验课时相对不足
由于数据库的实践性，在教学过程中应安排更多的实验学时，以锻炼学生的实际操作能力。然而在实际教学过程中，由于该课程同时具有很强的理论性，安排了更多的理论教学学时。以我校本专业为例，数据库原理与技术共56学时，理论课时48学时，实验课时8学时，在有限的实验学时内，需要利用一种DBMS软件（如SQL server2008）完成数据库技术的多个实验内容，诸如数据库的创建和连接、表、视图、索引、触发器、存储过程、数据库的维护、数据库的优化以及数据库系统设计等，由于实验学时较少而容易造成实验效果不理想。
1.4 考核方式单一
数据库作为一门实践性非常强的课程，要求学生利用其解决实际生活面临的问题，数据库技术的实践能力应作为考核的重点。然而在实际教学过程中，数据库实验作为数据库课程教学的一部分，数据库课程成绩主要以期末卷面考试成绩为主，而数据库课程实验所占比例较少。通常，数据库实验的考核以实验报告成绩加上平时成绩，考核方式较为简单，缺少过程管理，不易体现学生的实际能力，实验报告也容易出现抄袭现象。
2 信息与计算科学专业数据库课程实验教学对策探讨
根据本专业人才培养方案，结合数据库技术课程的教学目标和数据库实验特点，笔者结合自身的教学实践经验，将项目教学法[1-2]贯穿实验教学的始终，针对专业教学中的若干问题对提出了对策，首先构建基于项目的数据库实验教学体系，然后根据该教学体系制定明确的考核办法。
2.1 构建数据库实验教学体系
实验教学是巩固理论知识、强化实践操作能力的重要手段。通过实验教学，使得理论与实践紧密相连，是高等教育培养工程型创新型人才的重要一环。为提高实验教学质量，达到人才培养的目标，构建科学合理的实验教学体系就变得至关重要。数据库实验教学既要保证知识的基础性，也要突出工程应用；既要突出知识重点，也要保证其内容的整体性和连贯性；同时，也要体现出一定的创新性。按照上述原则，数据库实验教学体系构建如下：
（1）认知性实验
认知性实验的任务是让学生熟悉当前主流的商业DBMS系统，能正常使用某种行业的数据库应用系统软件，了解数据库应用系统软件的行业需求，了解某种具体的数据库应用软件的功能模块与数据库的设计。结合具体实际，认知型实验主要包括以下两个实验：SQL Server2008的安装与配置；用友财务软件的安装与使用。通过认知性实验使得学生了解一种或多种DBMS系统，对数据库应用系统软件有一个感性的认识，激发学生的学习热情；另一方面，让学生了解行业知识，培养其职业素养。
（2）基础性实验
基础性实验的任务是对理论教学知识点内容进行实践，利用一种DBMS对理论教学中知识点进行验证从而熟悉SQL。本模块主要结合理论教学内容与传统的实验教学模式展开，其具体实验内容包括：数据库的建立、删除与备份；数据表的建立、修改、查询与删除；视图和索引的建立与使用等。 在本部分实验教学中，采用项目教学法，其主要方法是在一个确定了需求与功能的软件中，完成数据库部分，该软件已完成大部分编码，在软件中预留出实验内容部分；学生在实验上机时按照需求分析文档和系统详细设计文档建立数据库、数据表、建立视图与索引等实验内容。利用此方法的优点是让学生在做基础性实验时候就开始树立工程意识，初步了解软件开发的需求分析、设计、编码、调试等步骤，学会利用技术文档进行开发。
（3）设计性实验
设计性实验的主要任务是使学生掌握数据库设计的整个过程，熟练使用数据库设计辅助工具，学会使用帮助手册。在此阶段实验中，掌握数据库设计过程包括需求分析、概念结构设计、逻辑结构设计、物理结构设计和数据库的实施与维护，学会撰写需求分析文档、设计文档等，能熟练在数据库设计各个阶段使用辅助工具（如Power Designer）。具体方法为，让学生选择一个熟悉的背景，提出一个具体的课题，例如图书管理系统、学生成绩管理习题、超市零售管理系统等，学生自己确定需求分析，使用E-R图进行概念结构设计，进行逻辑结构的转化，最后建立数据库及数据表，并且撰写技术文档。
（4）综合性实验
综合性实验主要任务是综合运用多门计算机专业知识完成数据库应用系统的设计与开发。此阶段会涉及软件工程、数据结构、程序设计语言、数据库等多种技术，对学生的要求相对较高，且需要更多的实验教学时间，综合实验可与数据库课程设计同时进行。学生自行组建4～6人的项目团队，选定一个熟悉的课程，制定工作计划和任务分配方案，各司其职，按照软件工程和数据库设计过程的规范进行软件的设计与开发。综合实验的优点在于锻炼学生的团队意识，提高其工程能力。
（5）数据库实验教学体系的实施方法
教师首先准备好认知性实验所需要的DBMS软件和一种商业数据库应用软件，学生可先自行完成安装配置，熟悉软件及其功能，教师就认知性实验内容的重点和难度进行讲解，学生进行操作；进行基础性实验之前，教师拟定好实验项目，完成实验项目的应用系统开发及数据库设计的各种技术文档，设计出实验内容，学生按照技术文档和数据技术理论教学知识点进行相对应的实验，从而达到基础性实验与项目开发相结合的目的，实验内容的连贯性和工程实践性增强；进行设计实验前，教师拟定一些学生熟悉的课题，进行实验时教师示范数据库设计流程，介绍撰写各个阶段的技术文档要求，学生选题后，按照需求分析、概念结构设计、逻辑结构设计、物理结构设计、数据库实施等过程展开系统设计，撰写每个阶段的技术文档包括项目说明书、需求分析报告、系统设计文档、测试文档等；综合实验阶段，将学生进行分组，组建模拟项目团队，选择实验题目，按照软件工程和数据库设计流程进行实验，综合运用所学知识，培养工程能力及工程意识。按照如下方法分配实验课时，认知性实验、基础性实验、设计性实验、综合性实验的课内教学时间可按1：3：3：2的比例进行分配，可酌情安排适当的课外学时，其形式可采用开发实验室的方式进行。
2.2 建立科学的实验考核标准体系
针对实验教学考核的问题，采用结构化评分方式，对认知性实验、基础性实验、设计实验和综合实验采用不同的方式且在总成绩中占相应的比例，重视实验过程。对于认知性实验，采用上机操作进行考核，根据其操作熟练程度给予不同的分数，占实验总成绩的10%；基础性实验采用上机操作和实验报告的方式考核，根据实验给予的技术文档完成规定的实验任务，在实验过程中实时管理，对有一定创新的给予适当的加分，此部分占实验总成绩的25%；设计实验采用答辩和技术文档的方式考核，学生就选择的设计实验进行开题答辩和结题答辩，同时提交需求分析报告、进度计划、数据库设计文档等技术管理文档，根据数据库设计过程，视系统设计完整性程度给予不同的分数，占实验总成绩的35%；综合实验以汇报和最终软件作为考核，考查学生软件工程、程序设计、数据设计等知识的综合运用能力和解决实际问题的能力，根据学生在项目团队中的不同作用和贡献，对项目有重大贡献者和创新者给予适当的加分，此部分占总成绩的30%。
3 结论
为适应社会对工程型创新人才的需要，达成专业人才培养要求，进行课程实验教学探索拥有重要意义。基于项目的数据库实验教学，让学生从一开始就树立工程意识，明确数据库在信息系统中的作用与地位，熟悉数据库设计与开发的基本流程以及软件工程思想，不仅能巩固本门课程的理论教学，而且锻炼学生的综合素质。
参考文献：
[1]苏丹.项目教学法在数据库课程实验教学中的应用[J].黑河学院学报，2012（3）：39-41.
[2]刘婷，胡玉娟.项目教学法在计算机教学中的应用研究[J].长春教育学院学，2011（2）：125-126.
[3]常志玲，伍临莉，常国虎.非计算机专业数据库实验探究实验室研究与探索.2012（5）：114-116.
作者简介：张鹏（1983-），男，四川南充人，助教，硕士，从事数据库与数据挖掘的研究和教学工作。
(一)模式僵化
如今的工商管理专业实践教学存在着较为僵化的模式和死板的教学方式。通常教师都是花很多时间去按教材来对其中的实训目的、原理和步骤进行讲解，学生接下来就进行有步骤地讨论、查资料、写报告或填表格，这样实习就算完成了。还有小组活动方式，会有不少学生滥竽充数并没有真正介入，就不能达到实践的真正意义。
(二)形式单一
工商管理专业的实践教学，存在较为单一的组织形式，因为主要是从理论教学组织形式那里借鉴过来的。通常就是以班级为单位、全员参与实践教学方式，内容是实验实训。一般都是教师演示、学生模仿，教学进度有教师来统一掌握。其中大多数在校内的实验室和实训基地进行。这样的组织形式就容易忽视学生的个别差异性,对培养学生的主动性和创新意识是很不利的。
(三)教学效果不满意
如今工商管理专业实践教学已经有一些较为成熟的模式，诸如学做合一模式、模块化实践教学模式等ra，可是实际效果不佳，因为这些主要都是套用过来的。都没有办法将学生的岗位能力真正培养起来。
(四）实训室建设流于形式
如今的高职院校，就大多数的实训室建设资金来说,是教学经费是其主要来源。相对来说工科类的实训室相对来说具有更加显着的成效,这就让很多学校更想把资金投如其中，这就造成忽视工商管理类专业实训室。还有实训室建设流于形式，很多必要的设备还很欠缺。
(五)缺少“双师型”教师
如今的不少高职院校，其现任的工商管理类教师，大部分都缺乏实践经验,从学校到学校，教师下企业锻炼尽管被一直提倡着,但还是紧缺真正的具有“双师型”素盾的教师，对于工商管理类实践教学的要求自然难以完全胜任。
二、工商管理类专业实践课程体系的构建
(一)构建的基本原则
关于工商管理专业实践课程体系的构建需要遵循三点原则：首先，课程的构建必须与人才培养特点紧密结合，而该专业的人才培养具有专业面向很大的岗位群、侧重对态度和能力的要求、强调对专业技能的艺术性运用等特点；其次，课程的构建要以能力为导向，人的能力主要分为职业特定能力、行业通用能力、核心能力三层最后,课程的构建必须要有系统思维，实践体系要有层次性。
(二)实践课程体系的构建
按照上述分析，构建如下工商管理类专业实践课程教学体系模块：
表1工商管理类专业实践课程体系模块
社会认知性实践模块，其设置的目的在于让学生更好地了解社会和国情，主要方式是进社区、农村和企业等，为学生创造更多接触和了解社会的机会，从而锻炼其社会适应能力。这一实践课程体系阶段的进行具体可安排在大一寒暑假。
专业认知性实践又向专业方向迈进了一步，它建立在社会认知实践的基础之上，属于专业性基础实践，特点是.只看不做。主要方式有专业见习、专业课程见习、市场调研等，这可以让学生初步地了解专业、形成感性认识,从而为后面的实践教学奠定坚实的基础。该阶段实践基本上都是在大二的寒暑假安排进行。
专业实训，一般都是在校内实训室里进行，需要有一定情景的设定，学生必须每个人都亲自动手去操作，进行模拟训练，不断提升专业技能和素质,在实践操作的过程中锻炼了实际动手能力。所有专业课程中的实训、综合实训以及相关的职业资格认证考试等都是专业实训的具体途径。该Bh段实践通常都是在正常教学时间内安排进行。
综合性实践是最后的阶段，学生已经经历了上述的三个实践教学训练，已经奠定了较为坚实的基础，一定程度上了解了社会‘6己知专业，应该具备的专业素质4心理素质也已经具备。这时候设计的教学环节和课程就需要有更高的层次和更全面的内容,以及更真的场景。具体包括了专业实习、课外科技活动、毕业顶岗实习和创业活动。在最后综合性实践的完成，学生就基本上做好了就业的准备。该阶段实践通常在大三的下学期安排进行。
四、结束语
关键词：培养；兴趣；促进；思想政治课教学
中图分类号：G633.2 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）04-0064
心理学家认为，真正深刻而稳定的兴趣是在需要的基础上产生的，基本需要满足后，往往会产生新的、更高层次的需要，这些新的需要又会激励人们努力学习、探索，发展成为更稳定的兴趣。人们需要通常是在受到刺激的条件下产生的，以一种“需求感”被体验着，当人们产生某种需要时，就会使人产生一种支配行为去获得满足的力量，这种力量推动着人们去认识、去研究、去克服困难，追求目标。
在思想政治课的学习中，学生感到需要才愿意学，感到迫切的需要，才认真学，主动学，才真正把“要我学”变为“我要学”。因此，教师应充分考虑学生在学习时需要什么，培养和满足符合学生自身特点的需要，用科学的教学方法强化或扩展学生的需要，培养学生对思想政治课持久的兴趣。
一、创设参与机会，培养和满足学生受尊重的需要
人们都希望得到别人的尊重、赏识和承认，这种需要得到满足，就会感到自信，体会到自身的价值与能力。反之，就会自卑，觉得自己无能，心灰意冷。中学阶段学生的参与意识急剧加强，自信心明显增强，要求在社会关系中拥有一定的位置，有充分展示自己才能的场合，并得到别人的尊重与赏识。在学习过程中，需要得到了满足，就会唤起他们更强烈的表现欲，就会更注重完善自己的形象；没有或没能得到充分满足时，心里就会产生一种失落感。但他们不甘示弱，只要有机会，就会不惜一切代价而奋起直追，以便显示自己的能力。这样，学习就成了他们心理上的需要，变被动为主动。
如在关于“如何看待金钱”这个内容的教学上，笔者让学生们展开了自由讨论，结果产生了三种观点：一是金钱是万能的，理由是当今社会干什么都需要钱；二是金钱是万恶之源，只是它使许多人走上了违法犯罪之路；三是金钱不是万能的，但没有金钱是万万不行的。同学们各抒己见，争论得非常激烈，这是我没有更多的干预，也没有引导与暗示，他们更加活跃了，主动站起来阐述自己的理由或反驳对方的观点。有的还旁征博引，就历来论证祖基的观点。心理学的研究表明，教学中的民主气氛有助于提高学生的学习质量与学习效果，正是由于给予了学生真正的自由与空间的讨论，让他们放飞了自己的思维，在学生的思维碰撞中去发现、解决问题。也是这种倡导自主、合作、研究性的学习方式，使学生的个性得以张扬，创造性得以发挥，认识更加深刻，获得了更好的教学效果。
我们的教学活动需要适应学生心理活动的规律，真正把学生当作学习的主人，尊重他们的需要，时刻注意创设能使学生表现自己的情景，使他们受到尊重的需要不断得到满足，逐步培养起学生对思想政治课持久的兴趣。政治课这一时代性与实践性都很强的课程，如若脱离了时代注定会是缺乏生机的一潭死水。而从问卷调查可以看出，近100%的学生对风云变幻的国内外重大时事情有独钟、非常关注。因此，为开阔学习视野，丰富感性材料，培养学生对思想政治课的持久兴趣，可组织学生收看中央电视台的新闻联播，阅读有关的报刊杂志，举行一些专题报告会等。通过这些形式和途径的“灌输”，使学生逐步了解和熟悉国内外重大政治、经济和社会现象，产生“亲近感”，进而从心理上产生一种需要，及进一步探求其来龙去脉和问题实质的倾向性，从而激发起学生的学习兴趣。
二、展现知识理论的有用性，满足学生的成才需要
中学生随着年龄和知识的增长，已更多的思考自己的未来。他们希望自己成才，希望通过学习增长才干，提高自身素质。思想政治课应适应学生的这种需要，让学生通过学习获得更多的本领，觉得学了有用，教师要努力展现政治理论的有用性，一次来激励学生，使他们能够获得成功的预约和收获的满足，使学习的内部诱因得到正面强化，增强其学习兴趣。
政治理论的有用性可以通过许多角度来展现。首先，要发挥政治理论分析说明现实问题的独特功能。思想政治课的内容涉及到社会生活的每一方面，都可以用来分析现实生活中的实际问题，这是其他学科所无法比拟的优势。其次，要展现政治理论的方法论意义，以提高学生的认知能力。要是学生认识到学好政治理论，就会大大提高学生的科学思维能力和解决各种问题的能力，第三，引导学生用的立场、观点和方法去认识和解决实际问题，把学习的内容和时事结合起来，让学生运用理论知识分析现实问题。如可由学生轮流利用课前10分钟做实事与点评，并有科代表各班市政专栏。这种形式不仅可以足进学生运用理论去分析社会实际问题的能力，提高其研究性能力，还同时提高了学生获取星系的认知性能力，在短期内扩大了学生的视野。另外，我们还可通过学生课下通过调查研究撰写小论文、调查报告，课上进行交流的形式，进一步展示政治课的有用性，使学生对各种种社会现象有更多的了解，在对他们的分析、研究中提高自己的认知性能力与实践性能力。常此坚持，学生就会从“为用而学”发展到“越学越爱学”的境界。当然，如果条件许可，我们还可让学生开展小课题研究。让学生结合教材中的知识点，提出小课题，按照“选题――收集资料――开题――研究――汇报成果的流程进行，通过小课题研究，让学生了解科研的一般流程和方法，从而培养科学精神和科学态度，全面提高能力。
三、学好思想政治课是实现人生理想的需要
广大中学生富有理想，希望成才，渴望美好的人生。人生理想是一种强大的精神动力，是学习不可或缺的精神力量。如果我们的思想政治能让学生真正认识到它是培养高层次人才所需要的最重要的知识，是一个立足于社会的根本，学生就会把学好思想政治课自觉纳入自己成才的轨道，进而产生持久的兴趣。而现实中有相当一部分学生认为思想政治课对其人生理想的（下转第79页）（上接第64页）实现没有实际意义，学习只是为了应付考试和升学。学生产生这种认识的原因是多方面的，其中重要的原因之一就是我们的教学没有充分发挥自身特有的育人功能。
一、引导教学是课程实施的先导
学生对将要学习的东西有一定的认知能力，才能激发兴趣，有的放矢的学习，提高学习效率。引导教学是提高认知能力的有效方法。引导教学包括以下几种方法:
1.观看电子产品制造工艺教学影片
电子产品制造工艺教学影片中涉及电子元器件、电路板的装配和焊接、印刷电路板制作技术、现代电子产品的制作过程四方面的内容。通过教学影片的观看使学生对电子产品生产工艺与管理这门课程的教学内容和教学目的增加感性认识。
2.实物展示
将往届学生的优秀作品做成展台，让学生参观学习。通过参观学习，他们将知道自己学习的过程和学习的成果。随后对学生进行学习前的思想动员，激发他们的学习兴趣，让他们好好学习，争取使自己的作品也能进入展台。
二、认知性教学是课程实施的基础
1.电子元器件的认知
常用的电子元器件的认知教学包括电阻的色环读法，二极管的阴阳极判别，三极管的三极判别，电容、电位器、晶闸管、扬声器、变压器等等的检测。这些认知教学，我们应该配以简单电路实际搭接讲解，使用万用表检测和验证结果。
2.生产过程和管理的认知
参观西门子、长虹、三星等电子公司。让学生对电子产品的生产环境、流水线生产过程、生产分工、生产中使用的工具和设备、生产中检测的仪器设备等内容有一个感性、详实的认识。学生在认知能力上再次加深，为以后的学习奠定了很好的基础。
3.课程培养目标的认知
学生应该了解课程培养目标。课程培养目标围绕三种能力展开――社会能力、专业能力、自我拓展能力。能力的培养是课程体系建立的核心内容，也是学习领域体现的内容。通过该课程的学习，学生可以学会与人配合，与人共处；学会必要知识和技能；学会自我学习，学会工作。
三、项目导向和任务驱动是课程实施的纲领和手段
项目教学是这门课程的实施纲领和手段。项目遵循由简单到复杂，由组装电子产品到检测电子产品，由万能板搭接和调试电路到自己设计，制作PCB板，由手工焊接到自动焊接的方案实施的。这一学期里共安排6个项目，分别是项目一，手工焊接触摸式开关；项目二，手工焊接调频调幅收音机；项目三，用万能板搭接调试电路；项目四，设计和制作PCB板；项目五，再流焊接SMT调频收音机；项目六，波峰焊接万年历。每个项目中都有相应的任务，必要的定义介绍，理论讲解，电路分析。学生完成了规定的任务，即完成本项目的训练。下面以项目四中任务三的展开为例简要介绍教学任务的实施和教学效果，如下图所示。
通过项目四的学习，学生可以了解印刷电路板的分类和组成；手工和电脑设计，制作PCB板的方法和技巧。在现代电子制作中，印刷电路板的设计和制作是急需岗位。学生经过本项目学习，可以胜任简单印刷电路板的设计和制作，具有成为印刷电路板的设计和制作高级技师的潜力。
四、评价指导和网站建设是课程实施的保证
每个项目完成后学生将展示自己的作品，老师当场点评，学生记录，课下撰写实训报告和心得体会，最后老师给予成绩评定、过程考试和过程评定。目的是使学生逐步入门，增强信心，挑战自我，完成所有任务。同时，网站建设是老师与学生沟通的桥梁，要充分利用现代化的教学手段教育学生，使学生能够利用便捷的渠道与老师交换意见，帮助学生尽快找到解决方案的最佳途径。网站还是与校外同行交流的开放平台，学生可以通过网站自我学习，自我提高。
关键词 职业技术教育；校企合作；职场学习加工；实证分析
中图分类号 G719.21 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）31-0036-05
在职业技术教育“校企合作”中，虽然学生从“新手”到“高级学员”、“有胜任能力”、“熟练”、“专家”等循序渐进的过程都有经济性和社会性的目标检测体系，但学生的学习加工机制依然不够明朗[1]。尽管职场并不能够自动生成最佳的学习加工环境，但国际劳工组织的一项研究报告却指出，职场学习加工覆盖了60%的“企本”和20%～60%的“校本”学习加工路径，能够更有效地开发学生的职业胜任能力，在职业技术教育实践中占据着日益重要的地位[2]。
一、“校企合作”职场学习加工理论概述
（一）职场学习加工的概念解读
Sfard认为，职场学习加工是个体认知性“获取”和社会性“参与”的统一组合，职场学习加工既可以视为学生知识的获取过程，也可以视为学生参与学习加工的实践过程，是充分整合各种学习加工理论的综合性社会认知实践活动[3]。
Illeris认为，职场学习加工不仅包含社会性维度，也包含认知性和情绪性维度[4][5]，其理论构建本质上来源于皮亚杰（Piaget）开创的构造主义学说，只是它建立在职业技术教育学习加工的长期研究基础之上，从更加广泛的视野上拓展了对学习加工过程的认识。Billett指出，职场学习加工虽然适合实践性学习领域，但其只强调学习加工的社会属性，而职场学习加工在个体认识和社会现实之间具有不可分割性[6]。
综上所述，职场学习加工（Workplace Learning， WPL）就是由职场提供创新性的高质量学习加工资源和服务来实现学生职业技能的显著提升。学生的主观意愿、目标导向的结构化学习加工活动、教师与学生在职场学习加工中的互动以及职场的历史性、文化性和情境性等因素都将深刻影响职场学习加工的质量。
（二）职场学习加工的形式
Illeris确认了感知、传授、体验、模仿、激励、参与等六种社会性互动加工形态，见表1，关注学生在学校里与教师和同学以及员工在工作中与同事之间的直接社会互动及与媒体的间接互动。感知是指学生可以在其周边以其独特的消极方式通过观察或道听途说来接收信息；传授是指学生以积极倾听、做笔记、阅读理论书籍、操作手册以及浏览指导性媒介网站等更为积极的方式加工信息；体验是指学生在职场教师的指导下尝试操作加工，教师则用动作分解、操作矫正等反馈方式帮助学生掌握特定的技能；模仿是指学生复制职场教师加工程序的特殊活动；激励是指学生受到教师的鼓动希望独立开展学习加工；参与是指学生自主地与同伴一起开展学习加工活动。
（三）职场学习加工的过程
虽然Illeris在2002年把职场学习加工解读为“有机体不完全仰仗生理成熟或年龄增长而实现个体能力持久改变的任何加工过程”，然而，在涉及内容、激励和互动等职场学习加工的认知性、情绪性以及社会性等三个维度中，只整合了两个不同的学习加工过程：第一个加工过程是学生与学习加工环境之间产生的社会互动推动了学习加工内容的获取，第二个加工过程与内容-激励维度的学习加工过程共同生成。
为此，Illeris在2007年修正了职场学习加工的认识，指出社会性互动加工产生内化，通过累积、同化、融合和转换等加工过程，见表2，积极构建内容、知识、技能以及个人偏好等永续职业胜任能力。这些加工过程依赖于学生已有的学习加工经历和动机，并与学习加工环境息息相关。累积加工就是用不断积累的方式建立新型心理图式，以便消弥新的学习加工冲动与已经具有的先前心理图式之间的无关性；同化加工是把新的学习加工精细化整合进已经建立的心理图式之中；融合加工是指在开发职业技能时由于新的学习加工冲动与先前的心理图式并不匹配而被解构再造的加工过程；转换加工是指由于新的学习加工任务与已有的心理图式完全不匹配而必须放弃、继而重新构建心理图式的学习加工过程。其中，融合加工有意识地取舍学习加工信息，建构学习加工“防御”体系，比同化加工需要更大的动机和心理能量，转换加工则是对固有的内在心理图式更为宽泛的再造，与此同时，在两者之间实际上还存在反思性加工，更为深入地反思已有的学习加工绩效，起到有效的转承作用。
二、“校企合作”职场学习加工的实证研究
（一）研究设计
用文献分析、访谈、观察和测量等方法，运用定性和定量相结合的方式，基于对Illeris职场学习加工理论的深入认识，对职场学习加工所涉及的时间、空间以及各类人员等多重数据加以多元因素回归分析，试图揭示职场学习加工的精微过程。由于观察、访谈以及职场学习加工过程较为复杂，本研究分别从水平较高同时又各具特色的北京经济管理职业学院金融专业“浦发银行班”和北京卫生职业技术学院的“护理”专业中挑选被试，为便于比较“学徒制”和职场学习加工的不同效果，各自从“企本”和“校本”学习加工路径中挑选了3名学生做被试，共有6名二年级和三年级“浦发银行班”以及6名护理专业一年级的学生参加实验，再加上教师、辅导员、同学以及企业中的培训师，被试总数共30人。由于在这两个专业领域里，学生与客户的交流沟通都是学习加工的重要内容，因此具有较强的可比性。
为便于解读访谈所收集的数据以及清晰描述学习加工的具体实施过程，对职场学习加工的被试学生和教师采用半结构化访谈，以收集教师和学生之间相互评价的信息，测评学校和企业的反馈意见，在尽可能不干预职场学习加工的前提下，结合观察来探讨学习加工过程。
（二）数据处理
在职业技术教育中，“职业知识和技能”、“客户需求”、“橱窗展示”以及“物品摆放”等教学环节都是“浦发银行班”和护理专业学生需要掌握的近乎相同的学习加工任务。由于护理专业的学生在职场学习加工中存在特定的“核心目标集群”，需要进一步强化有关“基础护理”、“医患关系”以及“护理职业”等方面的知识和技能，而“浦发银行班”的学生在职场学习加工中由于没有特定的“核心目标客户”，因此，其课程体系具有更大的灵活性，只需精确处理有关“金融”和“证券”等学科领域的通用并有弹性的实践性课程学习加工数据。
（三）结果分析
1.职场学习加工的影响因子
学生学习加工的重要影响因子包括已有的知识、特殊的动机以及独特的人格特质等。通常情况下，几乎所有的社会互动都会在职场学习加工过程中扮演重要角色，其中，在启动阶段，传授、体验和模仿等依赖性较强的社会互动戏份较重，稍后，激励和参与等独立性色彩更浓的社会互动更为重要。大多数学生只是在涉及理论和实践的链接以及学习加工任务分配的后期，才需要教师更多的解释、监督和指导，只有少数学生过早沉溺于“激励”和“参与”等加工过程。由于每个影响因子的作用不同，因此，难以把一般的内化加工过程与职场学习加工过程紧密联系起来。统计分析显示，由于学习主体的学习加工过程和加工环境不同，导致内化和社会互动存在显著性差异。但无论是“企本”路径的真实职场，还是“校本”路径的“院中园”，学习加工的内容、社会环境、加工类型、加工压力以及其他个性因素等都在职场学习加工中起着关键性作用。此外，教师的指导、操作加工手册和加工任务分配以及学生已有的知识、技能、动机、情绪、年龄、性别和教育背景等都是职场学习加工过程的影响因子，见图1。有关数据显示，金融机构规模在“浦发银行班”中扮演着间接角色，学生依据金融机构规模的大小产生不同的业务加工视野。与此同时，图1表明，学习加工环境能够对学生产生显著的影响，愉悦的社会氛围总是产生积极的影响，而较大的学习加工负荷通常会造成消极影响，但如果职场教师和同伴能够较好地满足学生的学习加工需求，较大的学习加工负荷未必导致消极的后果。
2.职场学习加工的精细解构过程
表3显示，北京经济管理职业学院金融专业“浦发银行班”学生的学习加工过程并不需要提供特殊的刺激性学习加工环境。尽管在理论上应该获得一个基本的金融证券从业人员职业资格证书，表明个体具有特定的职业胜任能力以及部分管理能力，但学生则感到自己的职业能力发展受限，怎么努力都与金融机构承担的管理任务发生冲突。虽然他们较少接受教师的指导，但由于受到同伴激励的影响并且已经拥有一定的金融管理知识和经验，因此，通过“浦发银行班”的学习加工，经过经理和部门领导的咨询指导，能够获得前景良好的金融证券职业胜任能力，收获较高的职业满意度。
表4表明，北京卫生职业学院护理专业“校本”路径学生在学习加工过程中一般会感受到较高的生理负荷，导致学生的职场学习加工体能并不充沛。然而，由于学习加工没有时限压力，学生在实施护理的病房中拥有足够的时间来琢磨学习加工过程，学习加工的生理负荷为此而随之降低。尽管首位进入护理房间的学生学习加工的“天赋”不算太高、而且不同教师的指导方式存在较大分歧，但由于该学生非常喜欢护理专业，还是取得了显著的进步。反观第二位进入护理房间的学生，尽管获得了教师的良好指导，但由于相关知识和技能匮乏，依然难以完成护理职业的学习加工任务。
三、“校企合作”职场学习加工的进一步思考
（一）关于开发职业胜任能力的实现路径
本研究发现，如果教师自身缺乏有效可靠的检测手段，就无法知道学生开发职业胜任能力的学习加工程度及其实现路径。在职场学习加工过程中，学生的实践锻炼通常并不充分，学习实操所需要的时间和机会非常稀缺，更不要说检测学习加工的业绩、评价理论与实践结合的效果以及寻找面对未来挑战的解决方案。即使“学徒制”有可能强化实操等学习加工过程，但还是需要优先考量教师指导、学生主动参与、理论和实践整合并真正理解实操中所运用的基本原理，只是有限的时间和不良的习惯有可能阻止学生顺利实施学习加工。
对大多数职场培训师的访谈证实，在学生的学习加工过程中，“校本”和“企本”实现途径都有较大幅度的变化。此外，由于“学徒制”和“校本”途径都可以实现预期目标，而且学生获得的职业胜任能力水平通常也是相同的，因此，在企业经营不景气或业态发生变换的时候，企业内部的学徒岗位必定遭受裁撤，这样，“校本”途径对于“企本”途径来说就是一个不错的有益替代。
（二）关于学习加工的三个维度
尽管本研究并不能够确定任何因果关系，但学生职场学习加工的“黑匣子”已经越发显得清澈透明：社会互动、情绪激发以及认知性内容等三个维度搭建起“校企合作”职场学习加工的基本框架，已有知识、加工动机、学习目标、教师指导、加工内容和互动氛围等因素影响不同维度的学习加工，它们又与其他因素互联互动，显示出独特的学习加工优势。
（三）关于学习加工的不良习惯
本研究发现，即使有些学生以前拥有职业知识和技能、承认受到激励而且教师也认为该学生的实操水平已经较高，但他们的学习加工业绩也会让人失望、甚至最终归于失败，究其原因就是不良的学习加工习惯。它不只让学生的学习加工成效消失殆尽，而且其中的阻止和防御机制会导致学习加工半途而废。为有效防范不良的学习加工习惯，教师应当认识到学习加工动机的双重属性，区分动机发生的类型，确定学生已有的知识和技能，及时检测不良的学习加工习惯并作出适当反应。为此，在职场学习加工过程中，教师需要仔细观察学生的学习加工动机并对学生学习加工取得的细微进步及时表达相应的支持性反馈意见。
（四）关于累积同化加工和融合转换加工
本研究发现，无论是“企本”路径还是“校本”路径，学生都已经极大改变了已有的职业知识和职业技能体系，只是不同的学习加工过程和教师指导产生的职场学习加工效果差异显著。依据内化加工机制，累积同化加工具有循序渐进构建知识和技能体系的学习加工特征，一旦已有知识和技能体系没有缺陷、新知识和技能更易整合，职场学习加工就会顺利实施。而融合转换加工不但在学习加工过程中不可或缺，而且融合转换等更为复杂的内化加工效果比累积同化加工的效果更为优良。虽然学生在体验较长时程的职场学习加工过程中，仅仅融合转换加工就有可能消耗较多的能量，甚至造成身心疲惫，但累积同化、融合转换以及批判反思等加工之间的平衡过程却能够极大支撑职业胜任能力以及更具灵活性的职业技能开发。然而，要增强融合转换加工的能力，学生就必须深入了解职场学习加工的方法和原理，进一步探讨独特职业技能的效力及其开发路径[7]。
本研究证实，尽管“校企合作”职场学习加工有助于促进职业技能开发，但其本身并不会自动奠定职业技术教育的实践基础，而且“校本”和“企本”这两种学习加工路径的效果并没有显著性差异，表明“企本”学习加工与“校本”学习加工面临着相同的挑战。职场学习加工不必再循着从“门外汉”到“职业胜任”、到“专家”、最后到“大师”这样的固定路径，所谓的“门外汉”既可以是高级技能的入门者，也可以是胜任工作岗位的某些元素。为此，职业技术教育应当进一步改进“校企合作”职场学习加工，及时检验并努力促进职业胜任能力和通用型职业技能的开发。
（本文为北京经济管理干部学院2014年度重点立项课题《我国“校企合作”发展职业技术教育的创新机制研究》（14ZDI02，主持人：徐向平）成果）
参 考 文 献
[1]Cindy Louise Poortman，Knud Illeris，Loek Nieuwenhuis. Apprenticeship from Learning Theory to Practice[J].Journal of Vocational Education and Training， Vol. 63， No.3， 2011：9.
[2]Frank Pyke，David Ashton，Trevor Riordan.Improving Workplace Learning： A Guide for Policy-makers[M].ILO， 2010.
[3]Sfard， A. On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One [J].Educational Researcher， Vol. 27， 1998.
[4]Illeris， K. The Three Dimensions of Learning[M].Denmark： Roskilde University Press，2001.
[5]Illeris， K. From Vocational Training to Workplace Learning[M].Glasgow Caledonian University，2003.
一、“校企合作”职场学习加工理论概述
（一）职场学习加工的概念解读
Sfard认为，职场学习加工是个体认知性“获取”和社会性“参与”的统一组合，职场学习加工既可以视为学生知识的获取过程，也可以视为学生参与学习加工的实践过程，是充分整合各种学习加工理论的综合性社会认知实践活动[3]。
Illeris认为，职场学习加工不仅包含社会性维度，也包含认知性和情绪性维度[4][5]，其理论构建本质上来源于皮亚杰（Piaget）开创的构造主义学说，只是它建立在职业技术教育学习加工的长期研究基础之上，从更加广泛的视野上拓展了对学习加工过程的认识。Billett指出，职场学习加工虽然适合实践性学习领域，但其只强调学习加工的社会属性，而职场学习加工在个体认识和社会现实之间具有不可分割性[6]。
综上所述，职场学习加工（Workplace Learning， WPL）就是由职场提供创新性的高质量学习加工资源和服务来实现学生职业技能的显著提升。学生的主观意愿、目标导向的结构化学习加工活动、教师与学生在职场学习加工中的互动以及职场的历史性、文化性和情境性等因素都将深刻影响职场学习加工的质量。
（二）职场学习加工的形式
Illeris确认了感知、传授、体验、模仿、激励、参与等六种社会性互动加工形态，见表1，关注学生在学校里与教师和同学以及员工在工作中与同事之间的直接社会互动及与媒体的间接互动。感知是指学生可以在其周边以其独特的消极方式通过观察或道听途说来接收信息；传授是指学生以积极倾听、做笔记、阅读理论书籍、操作手册以及浏览指导性媒介网站等更为积极的方式加工信息；体验是指学生在职场教师的指导下尝试操作加工，教师则用动作分解、操作矫正等反馈方式帮助学生掌握特定的技能；模仿是指学生复制职场教师加工程序的特殊活动；激励是指学生受到教师的鼓动希望独立开展学习加工；参与是指学生自主地与同伴一起开展学习加工活动。
（三）职场学习加工的过程
虽然Illeris在2002年把职场学习加工解读为“有机体不完全仰仗生理成熟或年龄增长而实现个体能力持久改变的任何加工过程”，然而，在涉及内容、激励和互动等职场学习加工的认知性、情绪性以及社会性等三个维度中，只整合了两个不同的学习加工过程：第一个加工过程是学生与学习加工环境之间产生的社会互动推动了学习加工内容的获取，第二个加工过程与内容-激励维度的学习加工过程共同生成。
为此，Illeris在2007年修正了职场学习加工的认识，指出社会性互动加工产生内化，通过累积、同化、融合和转换等加工过程，见表2，积极构建内容、知识、技能以及个人偏好等永续职业胜任能力。这些加工过程依赖于学生已有的学习加工经历和动机，并与学习加工环境息息相关。累积加工就是用不断积累的方式建立新型心理图式，以便消弥新的学习加工冲动与已经具有的先前心理图式之间的无关性；同化加工是把新的学习加工精细化整合进已经建立的心理图式之中；融合加工是指在开发职业技能时由于新的学习加工冲动与先前的心理图式并不匹配而被解构再造的加工过程；转换加工是指由于新的学习加工任务与已有的心理图式完全不匹配而必须放弃、继而重新构建心理图式的学习加工过程。其中，融合加工有意识地取舍学习加工信息，建构学习加工“防御”体系，比同化加工需要更大的动机和心理能量，转换加工则是对固有的内在心理图式更为宽泛的再造，与此同时，在两者之间实际上还存在反思性加工，更为深入地反思已有的学习加工绩效，起到有效的转承作用。
二、“校企合作”职场学习加工的实证研究
（一）研究设计
用文献分析、访谈、观察和测量等方法，运用定性和定量相结合的方式，基于对Illeris职场学习加工理论的深入认识，对职场学习加工所涉及的时间、空间以及各类人员等多重数据加以多元因素回归分析，试图揭示职场学习加工的精微过程。由于观察、访谈以及职场学习加工过程较为复杂，本研究分别从水平较高同时又各具特色的北京经济管理职业学院金融专业“浦发银行班”和北京卫生职业技术学院的“护理”专业中挑选被试，为便于比较“学徒制”和职场学习加工的不同效果，各自从“企本”和“校本”学习加工路径中挑选 [本文转自DylW.Net专业提供写作本科毕业论文和学前教育论文的服务，欢迎光临Www. DylW.NEt点击进入DyLw.NeT 第一 论 文网]了3名学生做被试，共有6名二年级和三年级“浦发银行班”以及6名护理专业一年级的学生参加实验，再加上教师、辅导员、同学以及企业中的培训师，被试总数共30人。由于在这两个专业领域里，学生与客户的交流沟通都是学习加工的重要内容，因此具有较强的可比性。
为便于解读访谈所收集的数据以及清晰描述学习加工的具体实施过程，对职场学习加工的被试学生和教师采用半结构化访谈，以收集教师和学生之间相互评价的信息，测评学校和企业的反馈意见，在尽可能不干预职场学习加工的前提下，结合观察来探讨学习加工过程。
（二）数据处理
在职业技术教育中，“职业知识和技能”、“客户需求”、“橱窗展示”以及“物品摆放”等教学环节都是“浦发银行班”和护理专业学生需要掌握的近乎相同的学习加工任务。由于护理专业的学生在职场学习加工中存在特定的“核心目标集群”，需要进一步强化有关“基础护理”、“医患关系”以及“护理职业”等方面的 知识和技能，而“浦发银行班”的学生在职场学习加工中由于没有特定的“核心目标客户”，因此，其课程体系具有更大的灵活性，只需精确处理有关“金融”和“证券”等学科领域的通用并有弹性的实践性课程学习加工数据。
（三）结果分析
1.职场学习加工的影响因子
学生学习加工的重要影响因子包括已有的知识、特殊的动机以及独特的人格特质等。通常情况下，几乎所有的社会互动都会在职场学习加工过程中扮演重要角色，其中，在启动阶段，传授、体验和模仿等依赖性较强的社会互动戏份较重，稍后，激励和参与等独立性色彩更浓的社会互动更为重要。大多数学生只是在涉及理论和实践的链接以及学习加工任务分配的后期，才需要教师更多的解释、监督和指导，只有少数学生过早沉溺于“激励”和“参与”等加工过程。由于每个影响因子的作用不同，因此，难以把一般的内化加工过程与职场学习加工过程紧密联系起来。统计分析显示，由于学习主体的学习加工过程和加工环境不同，导致内化和社会互动存在显著性差异。但无论是“企本”路径的真实职场，还是“校本”路径的“院中园”，学习加工的内容、社会环境、加工类型、加工压力以及其他个性因素等都在职场学习加工中起着关键性作用。此外，教师的指导、操作加工手册和加工任务分配以及学生已有的知识、技能、动机、情绪、年龄、性别和教育背景等都是职场学习加工过程的影响因子，见图1。有关数据显示，金融机构规模在“浦发银行班”中扮演着间接角色，学生依据金融机构规模的大小产生不同的业务加工视野。与此同时，图1表明，学习加工环境能够对学生产生显著的影响，愉悦的社会氛围总是产生积极的影响，而较大的学习加工负荷通常会造成消极影响，但如果职场教师和同伴能够较好地满足学生的学习加工需求，较大的学习加工负荷未必导致消极的后果。
2.职场学习加工的精细解构过程
表3显示，北京经济管理职业学院金融专业“浦发银行班”学生的学习加工过程并不需要提供特殊的刺激性学习加工环境。尽管在理论上应该获得一个基本的金融证券从业人员职业资格证书，表明个体具有特定的职业胜任能力以及部分管理能力，但学生则感到自己的职业能力发展受限，怎么努力都与金融机构承担的管理任务发生冲突。虽然他们较少接受教师的指导，但由于受到同伴激励的影响并且已经拥有一定的金融管理知识和经验，因此，通过“浦发银行班”的学习加工，经过经理和部门领导的咨询指导，能够获得前景良好的金融证券职业胜任能力，收获较高的职业满意度。
表4表明，北京卫生职业学院护理专业“校本”路径学生在学习加工过程中一般会感受到较高的生理负荷，导致学生的职场学习加工体能并不充沛。然而，由于学习加工没有时限压力，学生在实施护理的病房中拥有足够的时间来琢磨学习加工过程，学习加工的生理负荷为此而随之降低。尽管首位进入护理房间的学生学习加工的“天赋”不算太高、而且不同教师的指导方式存在较大分歧，但由于该学生非常喜欢护理专业，还是取得了显著的进步。反观第二位进入护理房间的学生，尽管获得了教师的良好指导，但由于相关知识和技能匮乏，依然难以完成护理职业的学习加工任务。
三、“校企合作”职场学习加工的进一步思考
（一）关于开发职业胜任能力的实现路径
本研究发现，如果教师自身缺乏有效可靠的检测手段，就无法知道学生开发职业胜任能力的学习加工程度及其实现路径。在职场学习加工过程中，学生的实践锻炼通常并不充分，学习实操所需要的时间和机会非常稀缺，更不要说检测学习加工的业绩、评价理论与实践结合的效果以及寻找面对未来挑战的解决方案。即使“学徒制”有可能强化实操等学习加工过程，但还是需要优先考量教师指导、学生主动参与、理论和实践整合并真正理解实操中所运用的基本原理，只是有限的时间和不良的习惯有可能阻止学生顺利实施学习加工。
对大多数职场培训师的访谈证实，在学生的学习加工过程中，“校本”和“企本”实现途径都有较大幅度的变化。此外，由于“学徒制”和“校本”途径都可以实现预期目标，而且学生获得的职业胜任能力水平通常也是相同的，因此，在企业经营不景气或业态发生变换的时候，企业内部的学徒岗位必定遭受裁撤，这样，“校本”途径对于“企本”途径来说就是一个不错的有益替代。
（二）关于学习加工的三个维度
尽管本研究并不能够确定任何因果关系，但学生职场学习加工的“黑匣子”已经越发显得清澈透明：社会互动、情绪激发以及认知性内容等三个维度搭建起“校企合作”职场学习加工的基本框架，已有知识、加工动机、学习目标、教师指导、加工内容和互动氛围等因素影响不同维度的学习加工，它们又与其他因素互联互动，显示出独特的学习加工优势。
（三）关于学 [本文转自DylW.Net专业提供写作本科毕业论文和学前教育论文的服务，欢迎光临Www. DylW.NEt点击进入DyLw.NeT 第一 论 文网]习加工的不良习惯
本研究发现，即使有些学生以前拥有职业知识和技能、承认受到激励而且教师也认为该学生的实操水平已经较高，但他们的学习加工业绩也会让人失望、甚至最终归于失败，究其原因就是不良的学习加工习惯。它不只让学生的学习加工成效消失殆尽，而且其中的阻止和防御机制会导致学习加工半途而废。为有效防范不良的学习加工习惯，教师应当认识到学习加工动机的双重属性，区分动机发生的类型，确定学生已有的知识和技能，及时检测不良的学习加工习惯并作出适当反应。为此，在职场学习加工过程中，教师需要仔细观察学生的学习加工动机并对学生学习加工取得的细微进步及时表达相应的支持性反馈意见。
（四）关于累积同化加工和融合转换加工
本研究发现，无论是“企本”路径还是“校本”路径，学生都已经极大改变了已有的职业知识和职业技能体系，只是不同的学习加工过程和教师指导产生的职场学习加工效果差异显著。依据内 化加工机制，累积同化加工具有循序渐进构建知识和技能体系的学习加工特征，一旦已有知识和技能体系没有缺陷、新知识和技能更易整合，职场学习加工就会顺利实施。而融合转换加工不但在学习加工过程中不可或缺，而且融合转换等更为复杂的内化加工效果比累积同化加工的效果更为优良。虽然学生在体验较长时程的职场学习加工过程中，仅仅融合转换加工就有可能消耗较多的能量，甚至造成身心疲惫，但累积同化、融合转换以及批判反思等加工之间的平衡过程却能够极大支撑职业胜任能力以及更具灵活性的职业技能开发。然而，要增强融合转换加工的能力，学生就必须深入了解职场学习加工的方法和原理，进一步探讨独特职业技能的效力及其开发路径[7]。
本研究证实，尽管“校企合作”职场学习加工有助于促进职业技能开发，但其本身并不会自动奠定职业技术教育的实践基础，而且“校本”和“企本”这两种学习加工路径的效果并没有显著性差异，表明“企本”学习加工与“校本”学习加工面临着相同的挑战。职场学习加工不必再循着从“门外汉”到“职业胜任”、到“专家”、最后到“大师”这样的固定路径，所谓的“门外汉”既可以是高级技能的入门者，也可以是胜任工作岗位的某些元素。为此，职业技术教育应当进一步改进“校企合作”职场学习加工，及时检验并努力促进职业胜任能力和通用型职业技能的开发。
（本文为北京经济管理干部学院2014年度重点立项课题《我国“校企合作”发展职业技术教育的创新机制研究》（14ZDI02，主持人：徐向平）成果）
参 考 文 献
[1]Cindy Louise Poortman，Knud Illeris，Loek Nieuwenhuis. Apprenticeship from Learning Theory to Practice[J].Journal of Vocational Education and Training， Vol. 63， No.3， 2011：9.
[2]Frank Pyke，David Ashton，Trevor Riordan.Improving Workplace Learning： A Guide for Policy-makers[M].ILO， 2010.
[3]Sfard， A. On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One [J].Educational Researcher， Vol. 27， 1998.
[4]Illeris， K. The Three Dimensions of Learning[M].Denmark： Roskilde University Press，2001.
[5]Illeris， K. From Vocational Training to Workplace Learning[M].Glasgow Caledonian University，2003.
关键词：生活世界观／生活认识论／生活和生命全域／现实生活人／关系性思维
长期以来，教学认识论一直是我国教学理论和教学实践的重要理论基础，它对教学认识的一系列问题进行了深入、系统的研究，得到了教学理论界的普遍重视和认可。但是，近年来，人们对教学认识论也提出了一些质疑和批评。例如，叶澜教授认为：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。”因此，“必须突破(但不是完全否定)‘特殊认识活动论’的传统框架，从更高的层次----生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”应该说，这些建设性的批评具有其针对性和合理性。我们认为，随着时代的发展和社会的进步，教学认识论遇到了一些新的问题亟待解决，例如，忽视教学过程中人的因素，对人的现实生活世界重视不够，没有充分揭示课堂教学的人文性、社会性和生活性。这样，摆在我们面前的一个重要任务是：如何立足于现代生活世界理论，从人的现实生活和现实生活中的人出发，揭示教学认识论的丰富的人文关怀、生活意义和生命价值，促进教学认识论的人文化、生活化和生命化，进一步发展和完善教学认识论，从而深化教学理论研究和推动教学实践的改革。
一、生活世界观与哲学认识论的转向
英国批判理性主义哲学家波普尔认为，对于认识论基本上可以从两个方面来研究：一是当做日常的知识或常识的问题；二是当做科学知识的问题。也就是说，认识论主要包括两个基本研究领域----生活领域和(自然)科学领域。但是，在近代社会，随着自然科学的兴起、发展和逐渐成熟以及它给人类社会创造的巨大物质财富，人们把自然科学当做其他一切人类文化的统一模式，人类文化的其他领域泡括历史学、社会科学和各种人文科学等)，要么被纳入科学认识论，要么被逐出认识论的视野；人的生活世界要么被还原为科学世界，要么将科学世界看做人的生活世界的缩影。于是，自然科学的认识模式成为近代哲学的主流认识论，几乎支配了人类的全部认识方式。人们只是把认识理解为一种纯粹的科学认识、理性认识，把认识排除在了人的现实生活之外或凌驾于人的现实生活之上，而没有把认识作为人的现实生活的重要内容，导致认识成为一种处于人的现实生活之外的某种东西，远离了人的现实生活世界。
(一)认识是人的一种生活形式，是人的生活或存在的方式
在现代社会，人们针对近代科学世界观进行了深刻的反思和批判，倡导哲学理论摒弃抽象的科学世界观，回归人的现实生活世界。现代哲学开始把认识论的研究视角从近代的抽象科学世界转向人的现实生活世界，不再把认识看做是获得关于对象的客观知识的一种工具和手段，而是对认识作了一种生活的理解，强调了认识的存在论或本体论意义。认识是人的一种生活形式，是人的生活或存在的方式，这是现代哲学的一个基本观点。在《1844年经济学一哲学手稿》中，马克思曾经明确指出：“主观主义和客观主义，唯心主义和唯物主义，活动和受动，只是在社会状态中才失去它们彼此间的对立，并从而失去它们作为这样的对立面的存在；我们看到，理论的对立本身的解决，只有通过实践的方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；因此这种对立的解决绝不只是认识的任务，而是一个现实生活的任务。”这里的“不只是认识的任务，而是一个现实生活的任务”是指不能以理论态度来看待认识，而是应将其看做人的现实生活。海德格尔和伽达默尔认为，理解是人的存在或生活的一种基本方式和特征，人只有理解了存在的意义，才能真正明白人生的意义与生活价值，以此为出发点，把理解由传统认识论问题变成了本体论问题。他们认为，理解不是一种认识的方式和获取知识的心理工具，而是人对存在和生活的理解，是人的存在和生活方式本身，是人的世界经验的组成部分。这样就超越了传统认识论中的精神与存在、主观与客观、主体与客体的“二元”对立，把理解导向了关涉人的存在和生活意义的本体论方向，整个世界和人生都成为理解的内容和范围。
(二)生活认识论的内涵及其基本性质
20世纪90年代以来，我国哲学界针对近代科学世界观向人的现实生活世界的回归，逐渐认识到传统认识论的局限和偏颇。他们认为，科学认识只是人的现实生活和社会实践活动的一部分而不是全部，它不可能在人的现实生活和社会实践活动之外找到自己的立足点。但是，在我国以往的认识论研究中，由于受泛科学主义的影响，人们把自然科学认识论的一般认识论原则当做一般认识论范式的内在精神和核心内容，忽视了对生活认识论及其与科学认识论关系的研究。为此，当代的认识论研究应该突破传统模式，以人的现代生活世界和社会实践活动为基础，建构一种主客体统一的生活认识论，即认识论必须走向人的现实生活世界，实现理论基础的转换，从传统的科学认识论走向现代的生活认识论。
那么，什么是生活认识论呢?生活认识论是指从现代生活世界观出发，把认识本身视为生活。把认识看做人的现实生活的形式，当做现实的人的自我生成、自我实现和自我完善的方式。与传统的科学认识论相比，生活认识论具有自己独特的理论性质，这种独特的理论性质与人的现实生活世界的性质有着密切的联系。具体而言，主要表现在以下几个方面：第一，生活认识论是一种基础认识论。传统的科学认识论是以自然科学为蓝本，其本体论前提是主体与客体的二元对立，并把这一前提当做人类一切认识的原初性前提。与之不同，生活认识论则是一种关于一切知识、认识之最终基础的认识论，其对象世界----人的现实生活领域是以主客体的自然交融为本体论特征的，它并不把主体与客体的二元对立作为自己的理论前提，而是深入到主客体自然交融的原初生活世界这一人类经验的基本层次之中，揭示生活世界的基本性质和内在关系。第二，生活认识论是一种综合认识论。传统的科学认识论在本质上是一门“求真”的学问，这种认识论的终极目的是人的认识与对象的匹配和符合，因此。人们一般把真理问题看做传统认识论研究的最高问题。与之不同，生活认识论的对象领域是人类原初的生活世界，是人类理智、情感、意志和真、善、美尚未分化的交融的世界。生活认识论认为，真并不是人类生活的唯一价值，生活的价值是多元的，它不仅包括真，还包括善和美。生活认识论试图通过揭示生活世界中知、情、意以及真、善、美的自然联系来展示人类生活的完整本质。第三，生活认识论是一种实践认识论。传统的科学认识论遵循的是一种理论逻辑，表现的是一种由事实到事实的关系；生活认识论遵循的则是一种实践逻辑，认为人的现实生活世界是一个事实与意义相互作用、不断转换和自然交融的领域，在这一领域，理论逻辑无法解决的从事实向意义的转化、由“是”向“应是”的过渡，在实践逻辑中却变得顺理成章。第四。生活认识论是一种规范性认识论。传统的科学认识论是一种描述性认识论，这种认识论只注重对人的感性认识、知性认识和理性认识及其抽象条件进行现象描述，没有把认识过程与人的原初的生活世界及其多重价值蕴涵统一起来，导致传统的科学认识论失去了对人类实际认识活动的规范意义。与之不同，生活认识论则不仅仅是对人类认识的事实性描述，更是对人类认识的规范。它从根本上转换了人类认识的根本宗旨：认识不在于获得一个与人类生活无关的、一劳永逸的绝对知识体系，而是一个在与人类生活的基本价值的关联中不断调整和改善的连续过程。
综上所述，近代科学认识论与现代生活认识论的根本区别在于是否对认识作了生活的理解：在科学认识论中，认识主要是一种科学认识、知性认识，是处于人的现实生活之外、获得客观知识的一种工具和手段；在生活认识论中，认识不再是人的现实生活之外的某种东西，而是人的现实生活内容的一部分，是一种与人的生存和发展有着密切联系的活动，这主要是因为：一方面，任何认识都是关于生活的，人不可能认识生活之外的东西；另一方面，任何认识都是为了人的生活，指向人的生活，以追求更幸福的生活以及人自身的不断发展、完善和生成为目标。因此，在生活认识论看来，在人的现实生活世界中，任何一种认识形式(包括科学认识)都不应该独霸认识活动，居高临下地对其他认识形式发号施令，强行规范其他认识形式，人的现实生活是各种认识形式的有机结合。从科学认识论走向生活认识论，这是人的认识方式的根本转变，它推动了认识前提、性质和功能的根本置换。如果说科学认识论是一种工具性认识论，关注的是科学认识，追求的是准确地再现对象的本质，那么，生活认识论则可以称为一种“人学”或“存在论”，关注的是人的现实生活，或者说是对人的现实生活的认识。
二、现代教学论的发展趋向
从科学认识论走向生活认识论，是从近代的科学世界回归人的现实生活世界的具体反映，是现代社会与人类理性的普遍发展趋向。这种发展趋向主要表现在以下几个方面：在认识论的基础上，它是面向人的现实生活，从科学认识论走向生活认识论；在价值取向上，它是面向现实生活中的人，从“价值中立”走向“价值负载”；在思维方式上，它是指向人的动态生成过程，从实体主义走向关系性思维。从近代的科学世界向人的现实生活世界的回归，从科学认识论走向生活认识论，不仅从根本上推动了人类理性和思维方式的转变，而且促使课堂教学走向了人的现实生活和现实生活中的人。
(一)教学视界的转变：从“认知领域”到“生活和生命全域”
在近代科学世界观和科学认识论的影响下，传统教学论只是把学生当做一个单纯的认知体来对待，以完成认知性任务作为课堂教学的中心或唯一任务，人与人、人与教材(知识)之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而是仅仅被当做一种认知关系，这样，课堂教学成了一个“祛魅”的世界，培养的是一种“认知体”，这是对人的现实生活和完整生命的肢解，“把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当做认知体来看待”。在这种课堂教学中，科学认识、理性认识被扩张为学生学习生活的全部，他们的主要任务是完成这些认知性目标，这样，学生的认识活动远离了现实生活世界，课堂教学缺乏对学生丰富多彩的现实生活的关注，丧失了应有的生活价值和生命意义，严重影响了学生完满精神世界的培养。正是由于传统教学论只是把学生看做一个纯粹的认知性存在，把学生的认知活动等同于整个学习生活，从而造成学生缺乏对现实生活的感受和领悟，缺乏对道德、审美的体验，人生价值的充盈和生活的完美不可避免地被湮没。
狄尔泰认为，认识应当从“生命”或“整体的人”出发，应当始终与生活在现实社会中的具有知、情、意的人密切相关，传统的理性主义与经验主义太偏重人的“知性”方面，否定了人类生活的丰富多彩，忽视了活生生的生命。为此，现代教学论必须实现认识论基础的转换，从传统的科学认识论走向现代的生活认识论，由“认知领域”扩展到“生活和生命全域”，由科学知识、认知层次提升到完整的生活和生命层次，努力建构学生完满的精神生活世界，这是一场深层次的教学观念变革。现代教学论必须超越学生仅仅是一个认知性存在的传统观点，以一种更全面的视角来关注和促进个体生命的多方面的成长与发展，建构人与世界的全面、丰富的生活关系和意义关系，引导学生去认识世界、体验生活，感悟生命的丰富价值和意义。这样，教学过程不仅是一个认知性的掌握知识----发展智慧的过程，同时更是一个完整的人的生成与成长过程，是一个学生的生命潜能多方位得以彰显、丰富和提升的过程。
目前，随着教育教学理论研究的逐步深入，人们从不同的角度和侧面论证了从学生的“认知领域”扩展到“生活和生命全域”的必要性与可能性。联合国教科文组织在《教育----财富蕴藏其中》的报告中提出了教育的四个支柱：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。这四种“知识支柱”中的每一种都应得到同等重视，我们应把教育作为一个整体加以设计，而不能只涉及生命的某个阶段或单独某一处。日本教育家小原国芳提出的“全人教育”理论认为，教育的内容应该包含人类的全部文化，理想的人必须是“全人”，要具备文化的全部。什么是“全人教育”呢?在小原国芳看来，就是“完美和谐的人”的教育，是人的多方庙和谐发展的教育，那种单纯强调智育、德育、体育劳动技术教育或宗教教育的观点和做法都是片面的，都无法培养出完美和谐的人格，都不是全人教育，而是肢解人的教育。他认为，人类文化的全部(或者说教育内容)是由六个方面组成的，即学问、遣德、艺术、宗教、身体和生活----学问教育追求“真”，道德教育追求“善”，艺术教育追求“美”，宗教教育追求“圣”，身体教育追求“健”，生活教育追球“富”。全人教育就在于创造真、善、美、圣、健、富六项价值。也就是说，“全人教育”的目的在于培养智(真)、德(善)、美、圣、体(健)、劳(富)等方面全面发展的人，“这六种文化价值正如庭院中盛开的大波斯菊(cosmos)一样，它在试图和谐地生长”。
现代教学论的视界从“认知领域”到“生活和生命全域”的转变，是否意味着要否认学生是一个认知性的存在，是否要否认课堂教学的认知性任务呢?答案当然是否定的。现代教学论认为，人的现实生活世界是全面的、综合的世界，是一个人类理智、情感、意志相互交融和有机统一的世界，它不仅包括真，还包括善和美。因此，教学活动必须从这个全面、综合的现实生活世界出发，关注人的现实生活和现实生活中的人，促进个体生命的整体发展，而不能仅仅局限于某一个方面。如果教学活动仅仅局限于人的现实生活世界或个体生命的某一方面。那么，我们培养的就只能是一个“单向度的、片面的人”，而不是一个“完整的、全面的人”，这与教育的宗旨是相违背的。在这一点上，科学认识论与生活认识论的根本区别，不在于要不要关注认知，而在于关注认知的哪些方面及把它放在什么地位。不可否认，人的一切活动中都包含着认知因素，认知能力是个体适应社会生活以及实现自身生存和发展的一种基本能力，如果否认了基础知识和认知能力在人的现实生活世界和个体生命发展中的基础性地位与作用，个体生命价值和生活意义的实现就只能是一种不切实际的幻想。但是，在教学活动中，认知只是学生学习生活的一部分而不是全部，肯定认知在学习生活中具有基础性作用，肯定认知能力的发展是教学活动的基础性任务，并不意味着就应该忽视学生学习生活的其他方面，也不意味着教学活动就要放弃学生在其他方面的发展任务。这里需要明确的是，首先，在教学活动中，尽管认知能力的发展是教学活动的基础性任务，但是，学生在其他方面的发展并不是完全依附于认知的，而是都具有相对独立的价值和作用。其次，教学活动的根本宗旨和最终目标是以人的现实生活和现实生活中的人为出发点，充分挖掘现实生活的教学价值和教学的生活意义，促进个体生命的发展、完善和动态生成，建构学生完满的精神世界。在这一过程中，只有当认知与人的现实生活建立了一种全面的、丰富的意义关系，服务于学生完满人格的建构和生命价值的实现时，它才具有真正的价值和意义。
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(二)价值取向的转变：从“价值中立”到“价值负载” 科学认识论将自然科学由“物的世界”不恰当地推广到“人的世界”，从而导致了这样一种结果：以科学取代认识，以科学论取代认识论。这种认识论实质上是一种以“物的世界”为对象的貌似“合理”实则“不通情”的工具理性，是一种“价值中立”的科学认识论，它强调手段的合适性和有效性，而对目的是否合理正当不屑涉及，不作任何价值判断。当这种工具理性辐射到人的现实生活世界时，往往表现为支配和统治了人的整个现实生活，认为科学无所不能，致使人的生活世界成为一个缺少价值选择和意义追寻的“物的世界”，造成人的异化和人类生存的深层危机。
在近代科学世界观和科学认识论的影响下，传统教学论只是把学生当做一个事实性的存在、理性的存在，培养的是一种缺乏价值理性的“单向度的人”，在本质上是一种“价值无涉”的科学主义教学论：在教学目的上，注重“客观的”、“普遍的”和“价值中立”的自然科学知识、方法和法则的传授以及理性能力和逻辑思维能力的培养，忽视对学生进行伦理道德、生活意义和生命价值的引导；在教学过程上，把课堂教学只是看做一种纯粹的认知活动和理性活动，并竭力刻画课堂教学的模式、程序、步骤和规则，忽视人格陶冶、情感交流和艺术审美的方法。这种工具性教学活动造成的结果是，一方面，课堂教学被“物化”为一种以传递科学知识和科学方法为核心的工具和手段，注重对学生进行“何以为生”的训练，放弃了对学生进行“为何而生’’的启蒙和教育，只是把学生当做“人力”来生产，以追求人的生活意义和生命价值为目的的超越向度则完全被消解；另一方面，课堂教学被“窄化，’为一种纯粹的理性活动，只是把人当做一种理性的存在，注重的是理性精神和理性能力的培养，忽视了课堂教学的生活意义，放弃了对人的生命价值的追求。
人的现实生活世界是一个物质与精神、事实与价值、理性与非理性有机统一的世界，其实质是一个人的世界。因此，现代教学论必须突破和超越传统的工具性教学的局限，在价值取向上从“价值中立”走向“价值负载”，注重教学活动的人文性和生活性，以促进学生的发展为本，实现从科学认识论到生活认识论、从“物的世界”到“人的世界”的根本转变，真正走向人的现实生活世界。这种价值取向的转变，主要表现在以下两个方面。
1．从以“何以为生”为核心到注重“为何而生”
教学活动作为一种培养人的社会实践活动，必须兼通“何以为生”和“为何而生”两个领域，既要按照“物的世界”中的外在尺度来培养学生改造客观世界、谋取生存手段的能力，又要按照“人的世界”中的内在尺度来培养学生改造自己的主观世界、促进自己不断发展和完善的能力。但是，在传统科学认识论的影响下，教学活动受工具性教学价值观的影响，注重的只是对学生进行“何以为生”的外在目的的训练，而放弃了对学生进行“为何而生”的内在目的的教育，仅仅强调尽可能多地向学生传授“何以为生”的知识和本领，似乎这种知识和本领越多，人的尊严、价值和地位就越高。这样，教学活动的真义被遮蔽了，人们忘记了自己真正的人生目的、生命价值到底是什么，造成了教学活动的“外在化”和生活意义的缺失。
生活认识论认为，科学认识论研究的世界是一个死的世界、无意义的世界、“价值中立”的世界，缺乏对人生价值和生活意义的人文关怀，没有给人以思想和价值判断的尺度，更没有给人以人生的价值和意义。与之不同，人的现实生活世界充满了人生的生命价值和生活意义问题，它不仅包括外部世界的事实和规律，而且包括人的内在精神世界以及对这个世界的理解、感受和体验。为此，教学活动必须从这个现实生活世界出发，既要注重对客观世界的认识，更要对客观事实和现象背后的意义和价值加以理解和把握。教学活动的对象是活生生的有生命的人，经常涉及各种不同的价值体系或规范的选择与传递，这决定了教学活动是一种充满了价值和意义（即“价值负载”)的过程，世界上从来没有并且也不可能存在任何一种“价值中立”的教学活动。因此，教学活动必须“从事物世界转移到人格世界”，充分发挥自己的价值引导作用，注重客观事实和现象背后的人生价值和生活意义的诠释，深入到学生的内心世界、意识领域和价值结构之中，建构学生完满的精神世界。不可否认，在现实生活世界中，人的首要目标是“学会生存”，掌握“何以为生”的知识和本领，否则，其他方面都无从谈起。但是，人既是一种事实性的存在，又是一种价值性的存在，始终生活在“是其所是”与“不是其所是”的矛盾统一之中，并不断地从“实然”状态走向“应然”状态。因此，掌握“何以为生”的知识和本领只是教学活动的一个基本要求，而不是教学活动的全部旨趣，更不是教学活动的终极理想和目标。教学活动必须接受人类社会理想的指引，充分发挥超越现实、引导现实和批判现实的功能，高度重视对学生进行“为何而生”的启蒙和熏陶。
2．从塑造“知识人”到培养“现实生活人”
在某种意义上讲，科学认识论是一种科学知识论，它关注的是没有人参与其中的、与人无涉的客观之物，其终极目标是人的认识与客观对象的匹配与符合，在本质上是一种“求真”的学问。生活认识论认为，传统科学认识论的这种“价值中立”，抹杀了人首先是作为一个现实生活人而存在的事实，颠倒了人的生活与知识的关系，知识成了第一性的、自成目的的东西，而人的生活和生活中的各种关系却成了知识的产品。在这种科学认识论的影响下，传统的课堂教学遵循的是一种“为知识而知识”的认识论路线，塑造的是一种“为知识而知识”的“知识人”，获取客观的科学知识成为学生学习生活的唯一目的。为了这种知识，学生忘却了自己，忘却了生活，甚至牺牲了自己和自己的生活，人的生活与知识的关系完全被颠倒，由此造成了人的世界和人类知识的意义单义化、单向化，这是科学知识的一种僭越。“倘若没有对某种崇高理想的信念为我们的一切活动注入热情与欢乐，我们便不可能获得生活的最大成功。”在生活认识论看来，人的现实生活世界是一个价值世界和意义世界，在这个世界中，人是一个追求价值和意义的存在者。因此，对于教学活动而言，必须从充满了价值和意义的人的现实生活世界出发，充分挖掘教学活动的人文关怀与生活价值和意义，使教学活动回归到人自身，回归到人的现实生活世界，实现从以往的塑造“知识人”到培养“现实生活人”的转变。
首先，树立“教学活动是一种人的现实生活过程”的观念，凸显教学活动的生活价值和意义。生活认识论认为，教学活动与人的现实生活是统一的，是人的现实生活的一部分。教学活动只有作为精神之流进入学生的现实生活世界，将学生与其现实生活世界融为一体，才能实现其应有的生活意义和生命价值，才能成为真正的教育。教学活动的这种生活性，主要表现为以下两个方面：一方面，教学活动是在学生的现实生活世界之中展开的，是学生的现实生活世界的一个部分。也就是说，教学活动必须以学生的现实生活世界为基础，关注学生的现实生活世界，这是教学活动得以进行的基础和前提。恰如陶行知所言：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”另一方面，教学活动又不同于一般人的现实生活，而是一种特殊的生活过程，其特殊性主要表现在教学活动是一种基于个体的现实生活世界来构建更有价值、更有意义的可能生活的过程。在这个意义上，教学活动作为一种生活形态是自为的，生活作为一种教育形态则是自在的。为此，教学活动必须保持对学生的现实生活世界的适当超越，对学生的现实生活世界起到净化、引导、提升和超越的作用，从而为学生建构一种新的更为完满的可能生活。其次，立足于人的现实生活世界，从塑造“知识人”走向培养“现实生活人”。生活认识论认为，人的现实生活世界并不是一种外在于人的客观认识对象，而是人的生存之所和生活的家园，是一个集真、善、美于一体的世界，任何一种有价值的知识，既包括对真的追求，也具有对善的期待，还带有审美的意蕴。但是，传统的科学认识论由于过分崇尚普遍性的知识而否定了个体性知识、具体性知识的存在，由于片面追求客观性的知识而舍弃了个体的日常经验和生活体验，割断了科学知识与人的现实生活世界之间的丰富联系，这样，科学知识失去了它的根本价值和意义----人之生活的价值和意义，由此造成的结果是，传统课堂教学塑造的“知识人”是一个“价值中立”的人，是一个脱离了人的现实生活世界的抽象的人，“知识人”的世界是一个生命价值和生活意义缺失的世界。在生活认识论看来，人的生活是一种不断追求生命价值和生活意义的过程，在人的现实生活世界中，生活是第一位的，人的认识和知识是来自于人的现实生活并为人的现实生活服务的，人是为了生存、生活才去索取知识的，知识只是人的生活的手段和工具，而不是相反。为此，教学活动必须从人的现实生活世界出发，把培养“现实生活人”作为自己的教育信条。这种转变，意味着教学活动不仅要向学生传授系统的科学文化知识，而且更要引导学生深刻领悟知识本身蕴涵的各种丰富含义，通过认知、理解、体验、交往等多种形式把握现实生活世界，丰富自己的理智生活、道德生活和审美生活，关注自己的生活意义和生命价值；也意味着教学活动不仅是对学生未来生活的准备，而且更要注重引导学生感受、体悟和理解当下的现实生活世界，增进他们对现实生活的理解和热爱，启发他们对人生目的和生活意义的自我确认，促进他们积极地创造更有价值、更有意义的生活，提升其生活意义和生命质量。这里需要明确的是，培养“现实生活人”，并不是要否定对科学知识的学习和掌握，而是对“知识人”的一种超越。“现实生活人”与“知识人”之间的根本区别并不在于是否应该学习和掌握科学知识，而在于如何看待知识与人的生活之间的关系，知识在人的生活中应该处于什么地位和具有什么作用----人的生活是目的，还是知识是目的；知识应该服务于人的生活，还是人的生活就是为了索取知识。
(三)思维方式的转变：从实体主义到关系性思维
从人是一种实体性的存在到人是一种关系性的存在的转变，是回归人的现实生活世界的客观要求，也是现代生活世界观的重要内容。维特根斯坦曾经指出，时代的病要用改变人类的生存方式来治愈，哲学问题的病要以改变人类的思维方式和生存方式来治愈。在这一点上，从科学认识论走向生活认识论，实质上是一种人类思维方式的根本转变。传统的科学认识论遵循的主要是一种以实体为中心的实体主义思维方式，其核心思想是人们相信世界上的一切都有一个最终的、可靠的实体作为基础。在实体主义思维中，世界上的任何事物都是以一种自我封闭、独立自存的方式而存在：世界是一个外在于人的、自我封闭的、独立自存的实体，人是一个处于世界之外的、孤立唯一的、自我封闭的“单子式”存在物，任何事物都似漂流在“科学孤岛”上的鲁滨逊。在此基础上，科学认识论认为，既然世界是一种独立自存、自我圆满的实体，那么，世界的本质就是自然天成、永恒不变的先在性存在，人类认识活动的主要任务就是要去寻求这个世界的“精神”本原或“物质”本原，把多种多样的存在形态还原为一个“阿基米德点”。针对科学认识论的这种实体主义思维方式，生活认识论倡导应从人的现实生活世界出发，遵循一种关系性思维方式----人是一种关系性的存在，把人从以往那种自我封闭的、孤立自存的实体状态之中解放出来，成为一个现实的、具体的人。
1．人是一种关系性的存在
生活认识论认为，在人的现实生活世界中，任何事物都不是孤立的，它们始终处于与其他存在物的各种关系之中：人是“大写的人”，是“共在”；人与自己的现实生活世界也具有内在的联系----人在世中，而非居于世外。在马克思看来，直观地从其感性存在来看，人似乎表现为一个一个的实体，但是，当我们从“作为人的人”和规定“作为人的人”的特性、本质和本质力量来理解时，则不能把人只是当做孤立的单个实体来对待，而必须把人置于关系之中来加以考察。人只有处在现实的、具体的各种关系之中，才有自己现实的存在和现实的特性、本质与本质力量。进一步讲，人的现实的存在和现实的特性、本质与本质力量，同人的现实的关系是一致的，或者说，是这种现实的关系的表现和确证。现实的、具体的人都是关系之中的人，人存在于关系之中或人在关系之中存在。在马克思看来，人与现实世界的关系包括相互联系的三个方面：人与自然的生产关系、人与人的社会关系、人与自身的意识关系。在现实生活世界中，人不是一种孤立的、静止的存在物，人在生活关系之中存在并通过社会实践活动来表现自己在关系中的存在。在这个意义上，如果说人是存在于关系之中并通过自己存在于其中的关系而形成自己的规定性的话，那么，人则是通过自己处理各种关系的社会实践活动来实现、表现和确证自己的具有现实的规定性的存在：一方面，通过对象化活动，实现了人的自然化和自然的人化，人与自然形成了一种生产关系；另一方面，人与人之间在社会实践活动中相互交换物质、能量和信息，结成了一定的社会关系，“不管个人在主观上怎样超脱各种关系，他在社会意义上总是这些关系的产物”。在这一过程中，人与自身的意识关系以自然关系、社会关系为基础和内容，自始至终指导着人的社会实践活动。因此，自然关系、社会关系和意识关系是现实的人的三重规定，人就是这样在社会实践活动中通过与自然、他人和自身的关系而不断实现创生和发展的。由此可见，以社会实践活动为基础的人与现实世界的关系并不是静止固定的，而是动态的、历史的，因而作为关系性存在物的人的本质也是动态的、历史的。如果离开了人与现实世界的具体的、现实的关系，无论是把人归结为个体的“我”还是群体的“类”，都将会使人陷入抽象化的虚无。
2．教学活动是一个“人的世界”：人对人的活动
［关键词］顶岗实习;课程;物流管理
一、物流管理专业顶岗实习课程目标分析
在物流管理专业人才培养方案中，物流管理专业顶岗实习课程是专业实践课程最重要的组成部分。设置顶岗实习课程的目的在于培养学生良好的职业道德素养、熟练的专业操作技能以及综合职业能力。根据我国物流产业发展需求，通过研究分析物流行业调研报告和有关物流企业资料，结合安徽省及蚌埠市物流产业发展实际，召开省内外知名物流商贸企业专家研讨会，对物流核心岗位，即配送、运输、仓储、物流信息管理进行分析和具体工作任务分解，总结出各岗位所需要和具备的单项和复合职业能力。依据相关物流岗位确定顶岗实习课程目标，确定了顶岗实习课程内容，以及课程目标、内容与相关岗位任务的对接方式，科学地处理个体兴趣与社会需要、知识技能与全面发展之间的关系。物流管理专业顶岗实习课程的具体目标定位于各岗位的初、中级职位所应具备的熟练专业技能及管理能力，主要包括以下内容:通用能力目标:沟通能力、相处能力、协作能力、学习能力、心理能力、管理能力、职业态度、职业规范和创新意识等。专业能力目标:
1.技术型、技能型物流人才，即物流作业各岗位的操作人员，如运输、仓储、理货、配送、客户关系管理等，要求能够熟练地掌握运输、配送、仓储、包装、装卸、加工等方面的操作技能，并能熟练地在物流作业各岗位中运用，能够完成各岗位的工作任务。
2.基层管理型物流人才，即基层和中层管理者，如仓储管理员、车辆调度员、物流客户服务人员、采购员、理货员等;仓储经理、运输经理、采购经理、客服经理、营销经理等，要求能够熟悉并掌握物流作业流程，并能够对某个环节或某个结点进行计划、组织、决策等管理活动。专业综合能力目标:要求学生能够完全胜任一个或数个技能岗位的需要，与该就业岗位零距离对接。在确定顶岗实习课程目标的过程中，通过对学生发展需求与心理特点的调查访谈与分析，关注学生职业成长需求与个性化特质，对课程目标进行适切性分层，从而保证课程目标的多元化和可塑性。同时，通过对物流职业人格和职业精神的系统研究，确定物流顶岗实习课程目标在三个领域，即职业道德、物流操作技能和物流综合职业能力。另外，在物流管理专业人才培养方案制订过程中，注意协调公共基础课程、专业基础课程和专业核心课程之间的关系，以及物流职业目标的整体化与融通性。
二、物流管理专业顶岗实习课程的内容
顶岗实习通常是经学校相关部门批准的，能为学生提供与自己的专业技能学习或者职业兴趣相关的实践工作经历，培养职业精神和综合职业能力的教育实践活动。目前，顶岗实习模式日趋多元化，根据时间来划分，可分为工学交替、假期、周末顶岗实习三大类。物流管理专业顶岗实习课程的具体施教主体包括:专业教师、辅导员、管理部门和实习企业。内容主要涉及:使学生应用、推广、加深所学专业知识，获得联系真实世界的经验，加深对生产过程的理解;了解职场现状，适应职业工作和职业生活，最终顺利地实现从学生到职场人的过渡;检验自己的职业规划和职业兴趣，验证自己的职业能力和工作资质，探索自己的职业兴趣和职业匹配程度;了解自己专业学习适应性和专业认同感的程度;学习默会知识，逐渐形成职业态度和职业价值观;获得具有职业发展潜力的工作机会;构建人际关系网络，增加社会资本;提高就业技能和水平;学会使用相关工具;实现管理愿望等。邀请物流企业高管与学生进行交流，就物流企业现状、物流岗位技能与素质、物流企业文化、物流业发展等进行讨论。顶岗实习课程的学习是促使高职学生成功、成才、成长的最关键因素。顶岗实习课程的具体内容根据物流岗位来确定。采购管理岗位:能够填写采购与供应订单;能够制定采购与供应物流计划;能够实施采购与供应计划;能够对供应商进行公共关系管理等。运输管理岗位:能够运用科学方法选择运输路线和运输工具;能够组织货物的装卸搬运;能够提出运费报价;能够使用和维护运输设施等。仓储管理岗位:能够编制仓库货物储存计划;能够根据货物特性对货物保管进行指导;能够指导仓储设备、设施的合理使用;能够执行库存管理计划;能够提出库存合理化建议;能够分析库存状况等。配送管理岗位:能够根据配送计划选择配送方式;能够选择配送工具;能够根据计划实施流通;能够编制装卸搬运作业计划;能够指导装卸搬运设备、设施的合理使用等。物流信息管理岗位:能够对物流信息进行分类;能够编制物流信息分析报告;能够选择物流软件;能够使用物流软件进行物流管理。
三、物流管理专业顶岗实习课程的实施
物流管理专业顶岗实习课程的实施由以下三个连续的阶段构成:第一阶段:学生认知性顶岗实习。时间安排在第一学年的第二学期，学生每五人一组，实习时间共计1周，了解企业文化、熟悉企业环境及专业技能岗位的技术要求、工具应用等，由师傅引导学生逐步适应从“学生”向“职业人”的角色转换。学生与企业相应岗位的师傅配对，全程观察师傅岗位工作任务执行过程，亲身体验职业生活，每一个岗位的体验时间为1天。5个岗位进行轮换。第一阶段顶岗实习时间共计5天。实习完成后，学生完成认知性顶岗实习报告。第二阶段:专业课程顶岗实习。时间安排在相应的专业核心课程学习任务完成之后，分为5人小组，实习时间为1周。学生轮岗参与物流作业，熟悉不同岗位职责、工作内容、技术要求以及设备使用与维护，固化职业思想，独立完成物流岗位工作任务。根据企业需要，实行周末、假期、工作日多种实习时间安排，充分协调企业与学生实习之间的时间冲突。第三阶段:就业性顶岗实习。时间安排在第6学期，学习以员工身份进行技能岗位的顶岗工作与学习，安排师傅指导，为期6个月。了解现代物流企业管理模式和岗位操作性标准，熟悉物流行业各项管理制度。顶岗实习课程实施的每个阶段，在学校与企业签订顶岗实习协议书的基础上，学校、企业、学生及家长等还必须签订顶岗实习四方协议，明确各方的权利和义务，确保顶岗实习各阶段任务能够顺利进行。顶岗实习课程管理方面，形成专业教师、辅导员、师傅共管的管理体制，并分别制定专业教师、辅导员、师傅管理职责。专业教师和师傅共同负责专业技能指导。辅导员负责日常生活管理。顶岗实习课程管理实行企业化，校外基地的指导教师制订顶岗实习计划，全面指导学生开展物流作业，对实习学生进行管理和评价，并评选优秀实习生以激发学生学习的积极性和主动性。校外实训基地人力资源部安排专人全面负责学生顶岗实习课程考核，并随时与学校保持联系，及时协商解决实习过程中的问题。另外，运用QQ群建设课程管理平台，加强顶岗实习课程信息管理，实现学生、企业、学校和家长多方交流、互相监督。物流管理专业顶岗实习课程的实施过程，从校企共建协议到物流企业文化集训，从物流作业操作流程系统讲解与训练到实习主管和师傅们全心全意手把手教导，从严格的准员工管理(参与企业人员考核)到实习考核(经验知识+技能)与激励，最后经过双向选择正式签订劳动合同，在学校、企业、学生和家长的共同努力下，最终实现教育与社会协调发展。当然，物流管理专业顶岗实习课程的实施还存在很多问题。职业院校管理机制改革动力不足，现存的体制还不能完全适应物流企业需要，迫切需要学校体制机制创新。学校投入顶岗实习课程建设的经费不足，单纯由企业承担不可能支持顶岗实习课程的可持续发展。政府职责的缺位，也严重影响和制约着顶岗实习课程普及化和多样化发展。
四、物流管理专业顶岗实习课程的评价
物流管理专业顶岗实习课程实行“企业为主、学校为辅”的双重考核评价体系。顶岗实习课程考核主体是校企双方，双方共同制定考核标准，对顶岗实习学生完成工作任务和学习任务进行双重考核。企业根据学生在岗位上的表现、工作任务的完成情况、技能掌握情况、实习纪律和态度由顶岗实习企业指导教师进行考评，给定成绩。学校根据企业评定，并结合学生实习表现、岗位实习报告和实际检查情况等综合评定成绩。工作任务考核以企业考评为主，学校考评为辅，学生的考核必须经企业和学校双方考核合格。经过校企双方的双重考核，成绩合格者获得相应学分，并获得由学校和企业共同签发的《顶岗实习合格证书》。评价过程强调过程评价，企业将企业人力资源管理机制融入到对学生的评价中，以职业资格标准为准则，从学生的工作态度、工作质量、实习纪律、岗位技能、团队与创新精神等方面进行评价，并将结果与学生顶岗实习期间的伙食补助、奖金挂钩，填写《物流企业顶岗实习课程考核表》，完成《顶岗实习鉴定表》中企业师傅对学生的综合评价。校内指导教师根据专业人才培养目标和课程教学标准的要求，参照学生在企业的顶岗实习考核记录和学生管理平台的反馈信息，填写《学生顶岗实习校内考核表》，最终结合《学生顶岗实习工作总结》的完成情况与职业能力的形成情况进行综合考核，完成《顶岗实习鉴定表》中校内指导教师的综合评价任务。学生顶岗实习课程成绩由五部分构成，包括自我评价、企业评价、学校评价、顶岗实习日志和实结报告，每部分权重为20%。
［参考文献］
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［4］綦颖，宋连喜.高职院校学生顶岗实习管理体系建设的研究与实践［J］.辽宁农业职业技术学院学报，2010(2).
关键词： 学生分析 意义 内容 策略
在我国，课堂是英语教学的重要场所，是教学中各种因素相互影响的基本环境。因此，教师对课堂教学因素的理性思考将对课堂教学的有效性产生积极的作用。
在课程教学理论的发展中，人们对于教学因素的界定和研究经历了漫长的历史。曾经出现了教学三因素说、教学四因素说、教学五因素说、教学六因素说、教学七因素说和教学因素三三构成说。以上所有的学说的共同认识是任何教学活动都包括教师、学生和教学内容三个因素（裴娣那，2007（4））。
笔者认为课堂教学包括三个相互关联的因素，即“人”因素、“物”的因素和环境因素。具体来讲，人的因素包括教师和学生两个因素，他们是教学中最具活力、最积极的因素，他们是有血有肉的生物体，具有自然性，他们是能够感知世界、认知世界的主体，具有认知性，同时，他们的一切活动都在群体中发生，与群体的各种联系是其生命延续的重要因素，具有社会性。笔者将对学生分析的意义、内容和策略进行说明，期望为教师的学生分析提供具体的建议。
一、学生分析的意义
学生是一种专门的社会角色，是专门从事学习的人。学生在教学过程中不仅是对象，更是教学活动的主体。从教育环境看，学生是教学中核心因素之一，是体现教育目标要求、实现教学目标价值的关键因素。学生分析是教师在实施课堂教学前，对学生特点进行的描述和界定。学生分析在内容上涵盖学生基本情况分析，包括学生年龄描述、学生知识水平描述、学生语言能力描述等；学生学习能力分析，主要包括：学生心理特点分析、学生学习能力分析、学生学习风格分析、学生学习行为分析等。
学生分析是课堂教学的基本环节之一，是实现课堂教学成功实施的前提条件，是课堂教学有效性的重要保障。
二、学生分析的内容
学生分析是英语教师必备的普通教育教学素养。在实践中，英语课堂教学的学生分析策略的实施要求教师至少具有或满足两个条件：一是教师要有一定的学生心理知识，如教育心理学知识，如中学低年级段的学生心理特点、学生的能力倾向性及课堂事件处理的知识，如偶发课堂事件如何应急和处理；学生心理分析方法知识和技能，如学生心理分析的流程、分析的技巧等；二是教师要具备一定的学科教学知识和能力。
学生分析在内容上涵盖与学生身心相关的多个方面，总体上讲，学生分析包括学生认知能力的分析和学生社会情感的分析两个方面的内容。学生认知能力的分析包括学生心理特征分析、学生知识水平分析、学生语言能力分析和学生需求分析四部分；学生社会情感分析包括学生学习状态分析、学生群体活动分析及学生情感发展需求分析三个部分，具体构架如下图所示。
在一般情况下，教师应该对学生的心理特征有一定的了解，心理特征包括学生的认知特征（学生是如何加工信息的），学生对于世界（包括自己）了解的程度和方式，例如学生的自我认同、接纳，学生的学习归因方式等。笔者以学生学习归因为例进行说明。
学习归因是学生为自己的学习状态寻找原因的心理过程，一般认为学生归因会对学生的学习行为产生重要影响。按照心理学的研究，学生归因一般包括能力归因、运气归因、努力程度归因、天赋归因、兴趣归因等，如果学生将学习成果归因于外在的因素，如运气，那么学生倾向于放弃努力。如果兴趣成为原因，则学生可以通过改变自己的兴趣加以改变。
三、学生分析的步骤和材料
学生分析过程主要经历描述现象，探寻规律，发现特征，进而形成教学推断和决策等过程，在形式上与科学研究的定量与定性研究相似。
从学生分析的具体过程看，学生分析包括确定对象、搜集资料、定量描述、定性分析、形成推断等过程。
在确定对象阶段，教师可以针对教学班级中的所有学生进行遴选，从认知能力和社会情感两个大的方面确定具有代表性的学生。认知能力是学生知识记忆、理解及应用等方面的能力，比如语言水平特别好的或者语言水平差的。社会情感指学生参与学习活动的兴趣、积极性和动机等表现，比如性格孤僻、不善言谈的学生，特别活泼、积极性高涨的学生等。确定对象阶段是学生分析的基础，教师要坚持“点面兼顾”的原则，为以后描述的普遍性和代表性奠定基础。通常的做法是按照某一标准分组后随机抽取。以学习成绩对学生进行分组是一种常用的方法。
在搜集资料阶段，教师采用多种方式对遴选的具有代表性学生进行调查研究，如谈话法、测试法、同伴调查法、录像法等，搜集学生的作业，y试成绩，同伴评价、教师鉴定、家长反馈等信息，然后进行各个方面的归类整理，对学生心理特征、学生知识水平、学生语言能力及学生学习需求等归类。
资料完成归类后，教师要进行归类情况的描述，形成文字报告，报告是关于学生成长中各个方面的事实描述，为定性分析打好基础。完成后，教师对具有代表性的学生的典型性的特点进行归纳，并运用教育心理学、普通教育学及自我的教学经验进行定性的分析，对学生的特点从知识水平、认知风格、学习能力等各个方面进行分析，最后形成结论。
（1.安徽农业大学资源与环境学院，安徽 合肥 230036；2.农业部农业环境科学观察实验站〈合肥〉，
安徽 合肥 230036）
【摘要】农村和农业环境保护是我国建设美好乡村及现代农村生态文明的首要任务，农村急需环境保护工程技术人才。文章分析了农业高等院校环境工程类课程教学存在的主要问题，从建设具有农业院校特色课程的观点出发，提出课程教学改革的方向。
关键词 农业；高校；环境工程；课程
环境工程专业在我国设置初期主要以工科院校为主，教学课程要求通过理论和实践等教学环节，使学生系统地了解和掌握环境保护的基本理论、原理和方法，培养学生具备环境污染控制及其治理等方面的知识、技术和能力。环境工程学科是一个交叉学科，不同高校设立该专业的基础条件不同，部分高校是在化学学科的基础上成立的，有些在水利学科基础、市政工程、或机械等学科的基础上成立的，还有以生物工程学科为基础而建立[1]。传统工科院校环境工程专业课程体系及教学内容，以数学、力学、材料学和工程学等专业为主，主要集中于市政工程建设和工业污染防治[2]。农业院校环境工程专业多数以生物和化学学科为基础[1]。
农业污染控制已经成为我国现代农村生态文明建设中的重要领域[3-4]。服务“三农”是农业院校的目标，农业院校的环境工程类课程应为农村环境保护技术人才培养发挥作用，引领农村环境保护科学的发展，使农业高校的环境工程专业具有更大的发展前途[5]。我国多数农业类高校环境工程专业设立时间较工科类院校晚[1，6]，虽然取得一定的成绩，但课程教学还存在诸多问题。
1 农业院校环境工程类课程教学存在的问题
1.1 教学内容没有突出农业院校的特色
面向农村服务农业是我国高等农业院校发展的目标和方向[7]，但农业院校环境工程课程设置目前仍然沿用以城市与工业污染处理为重点的的教学内容。虽然有些优秀教材包括了部分适合农村环境保护的理论内容，但限于课时，许多被大纲规定为自学内容，或只占极少的课时。多数环境污染控制工程类课程教学内容以大中型污水处理工艺为主，不适应我国农村大量个体家庭使用的小型沼气池、畜禽、水产养殖业等有机质含量高、水量相对小的特点。课程教学涉及农村环境面源污染控制措施内容较少，没能突出农村和农业环境污染防治技术的应用教学特色。
1.2 教学体系不完善，不利于人才培养要求
跟踪调查显示，学生在校学习期间，实习、设计等实践性教学环节对工作后帮助很大[8]，学生没有得到适当的实践锻炼和工程意识的教育，这已经是我国包括工科院校在内的工科教育普遍存在的问题[9]。环境工程是工科类专业，课程理论内容和工程意识培养，需要通过实践类课程来加强和提高。受到学校类型、专业发展时间和实验、实践课程教学方式等影响，农业院校环境工程实践教学通常开设一些简单的验证性实验和短期认知性实践教学，如一周的教学实习，缺乏到相关企事业单位进行较长时间的实践锻炼，不设置设计课程，考核制度也不完善。
1.3 实践教学内容脱离农村污水防治现实，教学效果不明显
工科院校在发展的过程中形成相对完善和稳定实践教学体系，如与企业建立良好的合作关系、合作单位有专门的实践教学指导人员、与企业有合作科研项目等。农林院校与农业企业和农村地方管理机构联系紧密，与实力强的环保和工业企业等单位合作关系较弱。我国农村环境保护体系尚不完善，实践指导技术人员更加缺乏。这些因素造成针对农村和农业环境保护内容的实践教学力量不足，而城镇或工业环境保护内容实践教学质量不高，教学效果不明显。如许多农业院校虽然与部分工业企业、市政环保企业和省市级环境监测部门建立教学实践合作关系，但实习内容与农村农业污水处理和控制有一定差距，学生对农村农业污水处理和控制领域仍然感到陌生，今后难以尽快进入农业环境保护工作。
2 农业院校水污染控制工程课程改革方向
农村和农业环境保护具有自身的特点，如农业污水性质没有工业废水性质复杂，也不像城市污水处理和控制技术工艺路线相对稳定。虽然多数为生物处理工艺，农村和农业污水处理通常会结合地理、生产、以及居住条件等因地制宜。因此农村污水处理应用技术相对单一，但处理形式多种多样。因此环境工程课程改革可从下面几个方面进行。
2.1 调整课程建设目标，形成适合农村农业环境工程人才培养的教学模式
依据目前我国农村和农业对环境保护人才的市场需求，调整教学内容，侧重对农村和农业环境保护实际能力的培养。在理论教学的基础上，加强实践和设计课程的教学，形成面向农村和农业污染控制工程的教学内容体系。建设具有专业院校特色的实践基地，完善实践课程体系。加强课程设计的教学环节，提高教学效果。
2.2 建设具有农业院校特色的污染控制课程教学内容
我国农村水环境保护在相当一段时间内发展缓慢。近年来，国家从路线、政策和基金等方面，对农村和农业环境保护都进行了大量的改革和投入，农业院校有责任义务为农村和农业环境保护培养工程性人才。课程改革中，在突出基本知识与原理的基础上，设置农村和农业处理教学的大纲和内容。如：将《水污染控制工程》中污水的稳定塘和污水土地处理及适用于小型污染水的技术内容规定为一定课时必讲内容；由于农村和农业环境污染控制往往与农村地理状况、居住和生产紧密联系，增设应用案例讲解，帮助学生理解多种处理方式的联合应用；在处理固废尤其是沼气工程中的固废等，还要考虑后续沼渣和污水综合处理等。因为农村和农业环境工程保护技术发展迅速，应补充相关新技术及应用内容，甚至专设讲座；配套与农业水环境治理相关的前修课程，如农用化学品污染，面源污染控制等，为课程学习打下基础。
2.3 建立完整有效的实践教学体系
环境工程的教学体系应该包括理论、实验、实践、课程设计和工程意识教育等环节，农业院校在完善实践课程体系上应做出更大努力。
理论教学基础上可以设置验证性、综合性和创新性等不同类型的实验性。因为环境工程实验的综合性强，普通意义上的验证性实验不能满足教学需求。如《水污染控制工程》课程实验中《污泥性能测定实验》是污水生物处理的一项重要指标，但不同来源的污泥其性能不同，实验过程中还必须测定多项指标，是综合性强且时间持续时间也非常长（通常需要一周）的实验，应该设置综合性实验来完成；污水处理效果根据污水来源、工艺等不同而不同，设计完整创新性实验，包括污水来源选择、不同工艺设计、实验设备综合应用、检测指标与检测手段选择等。可以较好的锻炼学生从整体上系统解决实际工作中问题的能力，提高学生的工程性思维和创新能力。
加大实践教学的力度，建立农村和农业企业为主的生产实习基地。实践类教学被证明是对学生今后工作帮助最大的课程类型之一[8]。仅靠短期的如参观城市环保企业等的认知性教学实习难以达到提高学生动手能力，也无法让学生了解农业环境工程保护的实际内容。设置2个月以上完全进驻实习单位的生产实习，聘请合作单位有经验的工程技术人员作为实地指导老师，跟随实习点的工作节奏锻炼学习，实习期间要求撰写实习的工作日记、调研报告和实习专题报告，作为考核实习的依据之一。教师定期到实习单位检查实习情况，及时发现问题，作出总结。
实习合作单位的选择是建设农业院校特色的水污染控制工程课程的关键。合作单位应该是农村环境保护企事业单位如乡镇级的环保单位；拥有农村和农业环保处理设施的农业生产单位，如大型或家庭式畜禽和水产养殖场；新农村美好乡村居民居住和旅游地的环保处理设施单位等；大型或家庭式沼气单元等。我国正在大力发展农村和农业环境保护事业，这些单位其实非常缺乏有专业理论知识人员，期望与相关科研与高校建立合作关系，也期望有理论知识的人员指导。在校的大学生已具备相当的书本知识，可以应用甚至帮助实习单位的工作，在实习中发现问题可以及时与学校老师联系，帮助或协调问题解决。在发现和解决问题的过程中学生的能力包括行政管理、专业技术、协调能力等都会得到极大提高。相反，城市环保事业单位组织机构相对成熟，企业技术稳定、生产运转顺利。学生即便是蹲点实习，但基本就是每天例行上下班，如，一个成熟氧化沟工艺的城市污水处理厂，基本是全自动化控制，正常生产运转中，参数短期内不会也不可能调整，学生感性认识收获不大。
依靠科研项目，通过大学生进行科技创新项目，引导学生在农村污水控制方面进行实验，如畜禽污水处理、农产品安全生产等，提高学生的创新能力。
2.4 完善教学体系，加强课程设计
学习24小时后的知识保持率统计显示，讲授5%，阅读 10%，视听结合20%，示范30%，讨论组50%，实践练习75%，向他人讲授/即时应用90%[10]。应用所学知识进行工程设计是最有效的学习手段，信息技术发达的今天，应用课程是目前大学教育难以取代的优势[10]。课程设计是将已经学习的知识进行实际应用的教学方式之一。农业院校水污染控制工程的课程设计往往被忽略，完成理论、实验和实践教学后，加强课程设计教学，突出理论应用，训练大学生工程整体设计能力。并将课程设计开设在实践教学的后期，设计的内容可结合实践课程中发现的问题，更利于学生的创新。
2.5 制定合理的实践课程考核制度
实践课程考核因为指导人员、地点和单位性质的不同，相对理论和实验类课程难度更大，往往流于形式，不能积极促进教学。制定合理的水污染控制工程实践课程考核体系，可以针对不同的实习内容综合考察。学生实践中的表现由实习单位指导教师和校内指导老师联合评判，并以实习单位老师为主，考察学生的实习主观能动性，如到勤率、工作表现等。第二项考核内容依据学生的书面报告，如工作日记、调查报告和专题报告等是否完整，质量水平如何。设置不同权重，实习是否发挥主观能动性，积极思考、提出问题等都是考核的重要内容。因此，可以将现场考核的权重加大，充分体现现场工作能力的重要性。另外，考虑实习的难易，对不同实习单位加不同的权重分。
3 结语
教学需要根据课程特点，结合社会的需求不断改进。农业院校在生物及农业专业较工科院校有较大优势，我国生态农村建设需要大量水环境保护人才。因此，农业院校应坚持为农村和农业服务的教学理念，提高学生自身的素质和竞争力，培养出具有农业院校自身特色的合格的人才。
参考文献
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1.1教学观念陈旧
建筑材料实践课常常作为建筑材料整个课程的一个组成部分。鉴于目前的考核模式，师生通常都重视理论而轻视实践，认为实践课不过是为巩固理论知识服务。教师将大量的精力用于书本知识的传授，学生仅仅把实践当成学习仪器操作而非智能训练。并且实践过程多倾向于套用书本知识，不能很好地结合工程实践，而书本内容常与工程实际不符，因此学生很难真正掌握鉴定验收材料的检测方法。
1.2教学方法滞后
建筑材料实践教学过程以教师为中心，先由教师讲解实践目的、实践内容、实践步骤、仪器设备及其操作方法、注意事项等，然后学生开始操作、记录数据、填写实践报告等[1]。学生在整个过程中只需要按照步骤操作，并不需要独立思考和发挥自己的创新能力，因此，学生虽然参与了实践教学活动，但是却是被动的接受，一旦脱离教学，很难自主实践。这既不符合以就业为导向的高职教育目标，也不利于创新型社会的建设。
1.3教学内容单调
建筑材料实践项目通常按材料种类展开，比如水泥实践、混凝土实践、砂浆实践、钢材实践等，并且项目的开展以最基本的认知性和验证性实践为主，如水泥凝结时间、混凝土强度、砂浆沉入度实践等[2]。这样设置虽然有利于学生巩固理论知识，也能一定程度地加强技能训练，但是不能系统而有目的地培养学生的能力。结果是学生对建筑材料实践只有断面式的认识，不能形成有机联系的整体，因此在面临工程实际时缺乏灵活应变的能力。
1.4教学组织不合理
实践课时仅约占建筑材料课程总时数的1/5，不少实践教学内容无法开展。课时分散，两个学时很难保证完整的实践过程。学生到达实验室后，只能照着实践书中的步骤做，草草了事，实践结果也只是简单地记录在实践报告纸上。整个过程中学生缺少独立思考，也根本谈不上科学地编写实践报告。因此，学生的实践能力很难得到提高。另外，对于正在快速发展的高职学校，实践设备套数较少，场地建设不足，往往只能少数学生参与，并且由于课时的限制，也无法按组轮流，多数学生只能作壁上观，参与程度很低。许多毕业生回馈在测定材料性能时不知从何处入手，更不知怎样开展实践研究工作，面对一些新材料及工程技术问题显得束手无策。
2建筑材料实践教学改革
2.1转变实践教学观念
高等职业教育设立的目标是为现代化建设提供必需的技能型人才。但是，新的经济社会现状已经使得企业对员工提出了更高的要求，就是富有创造性和应变能力。培养这些能力只靠理论教学还是远远不够的，要想实现它更重要的是要靠实践教学。因此，在当前的发展要求下，高职院校实践教学已不应该只是简单地帮助学生认知和理解知识，掌握必要的工程技术、仪器设备和实践方法，更重要的是培养学生的科学精神以及创造性思维、收集处理信息和分析解决问题的能力。培养学生的创新能力，实践教学是一个重要的环节，而实验室也应当成为学生实践环节的重要基地，实践教学的优劣直接影响到培养人才的质量。由于传统的实践教学模式，存在了很多的弊端，不仅阻碍了全面素质教育的发展，更不能满足培养人才创新能力的要求。因此，教师首先必须转变教学观念，将实践教学作为培养学生独立分析问题、解决问题以及动手能力的有力手段，其次也要做好引导学生重视实践课程的工作。
2.2优化实践教学模式
课堂教学模式相对固定僵化是现有建筑材料实践教学存在的问题，因此，应当将有创造性、灵活多样的实践课堂模式取代原来的在固定时间和实验室内完成单一实践的课堂模式[3]。①充分考虑建筑材料课程的特点，在实践教学中注重与理论教学的衔接，采用课堂讲授、实验室操作和实际工建筑材料课程实践教学改革探讨周何铤（浙江工业职业技术学院）程实习交叉进行的教学模式。这种教学模式，有利于学生掌握实践的基本技能，更有利于发展学生的思维能力，促进理论知识的理解。②适当压缩理论课时，延长实践比重。合理调整理论课和实践课的配置，适当情况下合并实践课时，使其满足部分实践的时长需要。若开设复杂的综合性实践，实践过程完整系统，则更需要合理地调配实践课时。这样也能保证部分仪器设备不足的实践，学生有宽裕的时间轮流进行，提高学生的参与度和积极性。③大力提倡建材实验室的开放，尽可能延长实验室的开放时间，鼓励和支持实验室利用节假日、双休日向学生开放，以拓宽实践时间和空间，从而克服因仪器台套数不够，某些实践项目只能演示的问题。此外，可考虑不集中授课，不集中做实践，只规定学生在一个学期跨度内，必须完成的实践项目，学生可以根据自己的实际情况去实验室预约，安排具体的实践时间，给学生提供更多的独立思维空间和不断摸索过程。为了克服实验室由于仪器不够或只能演示某些实践项目的问题，应当提倡大力开放实验室，除了尽量延长实验室的开放时间外，还应当鼓励和支持实验室利用节假日、双休日等向学生开放以扩展实践的时间和空间。④也可以将建筑材料实践课从建筑材料课程中分离出来，并入统一筹划的建工综合实践，采取集中的方法可避免部分课程重复实践的现象，有利于合理安排实践，从根本上缓解课程实践环节课时紧、内容多的矛盾，提高实践的完整性、系统性和有效性，同时也为各课程开设更多的综合性、创新性实践创造了条件。可以设置半个学期，甚至小学期来解决时间安排的问题。
2.3创新实践教学内容综合性以及创造性的实践比重过低是当下建筑材料实践教学中一个最为突出的问题，它除了影响学生的学习兴趣外，更不利于培养学生的动手能力以及创新能力，因此，增加综合性以及创造性实践的比重是我们改革此课程实践教学的重点。在完成水泥、砂、石等原材料事件，混凝土以及砂浆立方体抗压强度实践等简单的单项基础上，开设一些复杂的综合性以及实践性强的时间，如：混凝土和砂浆配合比设计实践等，也可以模拟施工单位委托实验室进行材料检验[4]。开设的这些综合性以及创新型的时间课程均要求学生自行收集资料、测定原材料性能、确定试验方案以及测试实践数据和处理分析结果等全部内容。这样以来，学生除了更加深刻的理解该课程理论知识外，更掌握了工程试验的流程和方法。同时，学生通过把握实践的整体过程和解决复杂过程中随时出现的问题，锻炼了创新和应变能力，提高了综合素质，为以后能够独立开展科研工作打下良好的基础。
2.4改进实践教学方法
传统实践教学方法注重的是“教”，而忽视学生的自主性，这样的教学过程往往显得非常乏味，难以激发学生的学习兴趣。因此，在实践教学中，必须确立学生的主体地位，改“重教”而为“教、学”相结合的方法[5]。①注重引导而非灌输。引导学生课前预习，使他们在进入实验室前便有对仪器设备、操作规程和实践步骤的初步理性认识。引导学生自主地思考实践过程出现的疑问，避免在做实践时完全听从于教师的指挥，依赖于教师。引导学生学会总结实践结果，分析实践数据，科学填写实践报告等。②鼓励自主和探索的精神。学生进入实验室后，在保证人身财产安全的前提下，教师应鼓励学生大胆的自行开始实践。这样为学生提供了一种培养探索精神的环境，在未知领域的实践中遇见新课题不至于手足无措。但是指导教师在学生自主实践的过程中不是不管不教，反而要更加细心负责的观察每个学生的每一个实践步骤，随时纠正他们的错误。这样，不仅能够帮助教师发现学生容易犯哪些错误，也能提高学生的专注程度，改善实践效率。③采取辅助教学手段，如引入多媒体教学等。为了将信息以多种形式传递给学生，教师可以制作一些工程现场的影像和照片等资料，这样不仅增加了学生的信息量并开阔了眼界，更为提供学生的综合素质和动手能力提供了有力的保障。
2.5改革实践评价机制
由于原来的实践考核多数根据学生的出勤以及实践报告的质量来进行考核，因此，很多学生都忽视了锻炼实践方法和操作过程，而偏重于整理实践报告，并且，无法杜绝作弊现象的发生。因此，在考核中不仅要提高学生动手能力的比重，更要加强测试学生的操作过程。教师可以根据每次实践内容的难易度程度，给每一项实践确定分值；每次实践结束后，教师依据实践的分值、实践报告的完整性和准确性、实践操作情况等评出成绩，并进行适当的答辩，以判断学生真实掌握的程度。
3结论
关键词：保险专业；地方；高等财经院校
中图分类号：F240 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）30-0074-02
随着中国保险业的飞速发展与保险市场的全面开放，保险人才的高度紧缺已经成为行业快速发展亟待解决的问题。根据瑞士再保险经济研究与咨询部的研究，预计至2020年，中国保险从业人员将从2010年的390万人递增至1 200万人。西南财经大学的研究预测表明，到2015年，中国保险高级管理人才需求将超过5.8万名，保险精算人才需求将超过700名，保险核保人才需求将达到1.3万名。而到2015年，高等院校的专业保险人才供给不到1.3万名。① 尽管保险人才极度缺乏，但从高校保险专业毕业生的就业来看，仍然存在两难的矛盾（陈珍，2010）：一方面保险企业求贤难，即保险人才“不够用”，另一方面高校保险专业学生就业难，即“不适用、不被用”。② 这一矛盾反映了当前高等财经院校保险本科专业人才培养与保险企业人才需求的背离。提高保险本科专业人才的实践能力，满足保险企业的人才需求，已经成为财经高校保险本科专业人才培养的共识。
一、人才培养目标定位
根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》、《国家中长期人才发展规划纲要》和《贵州省中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》的要求，依托学校建立西部地区高水平财经大学和培养“儒魂商才”总体目标，贵州财经大学保险专业将人才培养目标定位于适应国家和地区经济社会发展需要的高素质应用型专门人才，以满足西部及欠发达地区保险人才需求。为达到这一人才培养目标，贵州财经大学保险专业自2005年开设以来，就非常重视其实践教学问题。经过多年的研究与探索，逐步形成了满足人才培养目标需要的多元化系统化的实践教学体系。
二、实践教学体系
（一）践行五阶段实验实践教学体系
为提高学生的实践能力，贵州财经大学金融学院金融学科建立了以全程实验实践为特征的五阶段实验实践教学体系，即：在本科教学中实行全程实验实践介入，让学生从入学伊始就开始接触金融实务，并在四年的学习过程中从认知性实验、验证性实验，逐渐过渡到设计性实验、经济管理综合实验，最后经过校内、校外的综合实习，将学生培养成为理论基础扎实、具有较强实务操作能力和适应能力，成为基层企事业单位亟需的应用型金融专业人才。保险专业在教学中践行五阶段实验实践教学体系。
第一阶段，学生入学后在第一学期就开设认知性实验课程，让学生较早地了解有关商业银行柜面业务、国际结算、信贷业务、寿险、财险、证券、期货、外汇等方面的基本业务，学会常用软件的操作。
第二阶段，在指导教师的帮助下，学生模拟证券交易、模拟外汇交易、模拟期货交易，同时聘任保险公司专业讲师、商业银行专业人员对学生进行保险营销、投资理财、商业银行产品营销等业务知识的培训。
第三阶段，强化课程实验，将专业课程教学全面纳入实验教学，要求主要专业课程实验课时不能低于全部课时的1/4，部分课程要求达到1/3，课程内容从验证性实验逐步过渡到设计性、综合性实验。
第四阶段，在专业实习阶段进行经济管理综合实验，学生分组模拟商业银行、模拟保险公司、模拟理财工作室，学习综合运用证券、期货、外汇等投资工具模拟保险、模拟套期保值、模拟投资理财等金融业务，并要求学生分阶段提交业务开展情况报告。
第五阶段，在毕业实习阶段实行校内实习和校外实习相结合。在校内实习阶段，让学生融入全校的经济社会发展模拟实验，与法律、工商、税务、国际经济等专业的学生一起，通过自行寻找投资机会、自行签立经济合同、自行处理法律纠纷，锻炼学生的业务能力，提高综合素质。在校外实习阶段，让学生走进商业银行、保险公司、证券公司、期货公司，了解金融企业的业务流程、业务处理方法，了解金融企业对不同层次金融人才的需求，同时展示学生的精神风貌，让企业了解学生，增加学生的就业机会，提高学生就业的竞争力。
（二）实行“双证教育”培养学生实践能力
双证教育是指在取得毕业证和学位证的同时，还需要取得一个专业资格证书。根据培养目标“培养应用型人才”，着重培养其学生实际工作能力。同时，双证教学可以提高学生对本专业的认可度，是学生毕业从事本行业所需具备的专业资格证书，另一方面也是符合用人单位对学生基本素质的要求。
（三）改革学习评价制度，加强课堂实践教学
学习成绩的评价与考核对学生的学习有很强的导向作用。为了实现由应试教育向素质教育和创新教育的转变，需对原有考试制度进行适当改革。一是在考核方式上，将形成性考核与终结性考核相结合，平时成绩与期终考试成绩占比需根据课程性质不同，采取不同比例，对实验课程平时成绩占比应高于一般基础理论课程，对在随堂考核、课程论文写作和课程实习中表现突出的学生进行加分奖励，以激励学生进行创造性思维和创新活动。二是在考核内容上，将减少知识性试题的份量，增加案例分析、方案设计等能力性试题的份量，侧重于考核学生的知识运用能力、分析与解决问题的能力，防止和杜绝平时不认真学习，到期末靠死记硬背应付考试的现象，使学生对所学的课程内容真正做到“弄懂、学活、会用”。
（四）优化教学方法，理论与实践相结合
根据课程内容和学生特点设计和选择教学方法。根据本专业教学内容实务性强的特点，结合专业应用型人才培养目标，充分利用现有师资条件，在对各种教学方法进行比较的基础上，进一步深化开放式教学、情景式教学、启发式教学、研讨式教学、案例教学、研究性教学等先进教学方法，做到理论与实践相结合，一般原理与典型案例相照应，知识、能力和素质相统一，以实现教学互动，激发学习热情，提高教学质量和效果。
（五）加强校企合作，培养学生实务操作能力
重视校外实习基地建设，重视与保险公司联系，一是主要让学生到保险机构实习，将所学理论知识与实践相结合，二是聘请保险机构优秀工作者为学生指导教师，加强学生实践能力培养，建立保险优质实习基地。通过校内实验与校外实习的结合，进一步提高学生的实践能力，缩短学生走上工作岗位后适应工作的时间。
三、结语
综合对毕业生就业单位实地走访和问卷调研资料显示，用人单位对保险专业毕业生的培养质量的满意度较高，对他们的个人素质、敬业精神和团队协作能力均给予高度评价。但是专业在实践教学方面仍然存在不足，如实践教师队伍欠缺、实践教材的缺乏等，这也是下一步将着力建设的目标。
参考文献：
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