时间：2022-05-14 13:25:45
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师教育，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
中图分类号：G658.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）08-0228-02
《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》指出：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。教师培训是加强教师队伍建设的重要环节，是推进素质教育，促进教育公平，提高教育质量的重要保证。”“但从总体上看，教师队伍整体素质还不能完全适应新时期教育改革发展需要，”因此，“新时期中小学教师培训的总体要求是：贯彻落实教育规划纲要，围绕教育改革发展的中心任务，紧扣培养造就高素质专业化教师队伍的战略目标，……全面提高教师素质，建设人力资源强国提供师资保障。”也就是说，要想真正地对学生实施素质教育，就必须首先提高教师自己本身的素质。
那么，如何以提高教师师德素养和业务水平为核心，全面提高教师的素质呢？笔者认为：必须围绕“四师”来培养造就高素质专业化的教师。
一、无私奉献的师魂
所谓师魂，就是人民教师的职业理想。人必须有理想，要想实现职业理想就必须提高自己的基本素质。如果只是借助文凭，坐吃山空，就难以实现自己的职业理想，所以就必须对自己进行一个再提高、继续教育的过程，提高自身的素质。一心扑在教育事业上，把全部精力投入到教书育人的工作中去；不计较个人得失，始终牢记党的宗旨，体现出对神圣的教师职业理想的执著追求和无限的忠诚。古今中外的教育家都是通过执著的追求和无私的奉献来实现自己的职业理想的。春秋时期的大教育家孔子，为了自己的职业理想，不惜周游列国讲学，甚至以十条干腊肉做学费，不正体现了一名教师对自己职业理想的追求吗？正是这种追求，才能使孔子的教育理论为后人所赞誉。
那么，对于现代的教师不是更应该努力拼搏来实现自己的职业理想吗？所以，近几年，我们的教师教育也非常重视这方面的教育和培训，霍懋征、孟二冬等人的恪尽职守、忠诚教育事业、执著追求、乐于奉献的精神和事迹，在感召着很多人民教师向他们学习。我县举行的“师魂颂”演讲大赛，效果突出，起到了“学先进，赶模范，展风采，铸师魂”的作用。
二、热爱学生的师德
所谓师德，就是人民教师的职业道德。高尚的职业道德，是一名人民教师做好工作的前提。没有高尚的职业道德，就难以提高自己的基本素质。基本素质不提高，就更不可能提高教学质量。师德的体现是热爱学生、熟悉学生，深入童心、巧塑童心，一切为了学生，为了每一个学生，对学生的一生负责。曾被称颂为“学界泰斗，人世楷模”的近代中国著名教育家先生，无论在理论上还是在实践上，都表现出了崇高的道德风范，对后世教育产生了极其重大而深远的影响。而现今有些教师却没有一颗对学生的爱心，不具有这种高尚的职业道德，不安心工作，只为自己的个人利益着想。如果教师都这样做，我们的教育质量能提高吗？社会能前进吗？
因此，我们的师德教育抓的非常紧，单是中小学教师继续教育全员职务培训：2002年教材是《师表风范》，2005年教材是《新时期师德精神的颂歌》，2009年教材是2008年新修订的《新时期中小学教师职业道德规范与修养》。可见，我们的教育工作者必须具有高尚的职业道德，只有具有了这种高尚的职业道德，才能真正提高自身的素质，真正地对学生实施素质教育。
三、全面发展的师观
所谓师观，就是人民教师应具有的新的现代化教育观。只有具有这种教育观，才能全面贯彻党的教育方针，把德育贯穿于全部的教育活动中，坚持正确的教育观，学生观和质量观。纵观我国建国以来的教育工作，60年代以前没有一个正确的方向，学生只会学习，教师只会灌输，没有做到全面的发展；60、70年代，搞武斗、搞造反，荒废了学业，没有真正的文化知识；80年代，人民抓质量，提高升学率，而又忽视了德育教育，而现在各方面搞得比较好了，又出现了人口素质的问题。现在，国家的现代化建设更需要现代化的全面发展的建设者，因此，素质教育理念、新课标、新课程得以实施。但是，在贯彻党的教育方针上，我们不够彻底，不够完全，素质教育开展还不够到位，这就要求我们进一步搞好新理念、新课程的培训，使得广大教师具备全面发展的师观，明白教师不再是教学过程的控制者和支配者，应该是学生学习的组织者、引导者与合作者，做到“和谐施教，全面发展”，成为学生健康成长的促进者和领路人，从而，提高我们整体的教育教学质量。
四、教书育人的师能
所谓师能，就是人民教师所应具备的教育教学能力。正如“唐宋家之一”的韩愈所说的“师者，传道、授业、解惑也。”这简单的几个字，把教师的职业能力说的清楚明白，也就说教师应该传授给学生做人的道理，教给学生知识，帮助学生解决疑难问题。如果教师不具备这种能力，就不是称职的教师，也不可能教好学生。正如有的教师，只能授业不能传道，教的学生利用所学知识只为一己私利，或者有的学生“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”。有的教师只抓分数，而不能寓思想教育于课堂教学中，不能使学生全面的发展。也有的教师只会授业，而不能解惑。如果只能授业，业也授不好。例如有的教师只顾一味地教，不了解学生，不帮助学生，导致学生不接近老师，对老师敬而远之，学生不买账，最终效果不好。以上几种情况都出现在师能上，所以更有待于增强自己的师能，来提高自己的业务素质。
一、教育的内涵
仁者见仁智者见智。
孔子:“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”
明代教育家王守仁把教育比做“时雨春分滋润花木。”他说：“今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已，譬之时雨春分沾被卉木，莫不萌动发越自然日长月化”（1）鲁迅：“教育要立人” ：“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一份子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具” 哈沃德.加德纳：“教育就是发现孩子身上的天赋加以培养，使他们获得成功感” 陶行知：“教育是依据生活，为了生活的‘生活教育’培养有行为能力，思考能力和创造能力的人”。
二、教师的内涵
有人说，教师就是“传道，授业，解惑”但其实教师的意义完全不止于此 ，特别是今天的教师。教师面临的挑战越来越多；教师要具备出众的人品和道德修养，堪称做人的楷模；教师要博学多识，对业务，学术精精益求精，永不满足；教师要有良好的学风，治学严谨，一丝不苟；教师要能循循善诱，诲人不倦。。。总之，教师就像火种点燃了学生的心灵之光；教师更像石阶支撑着学生一步一步踏实地上向攀登。
教书育人是教师的神圣职责和使命，也是教师的基本职业道德要求，一个学校能不能为社会培育出合格的人才关键在教师。
三、教师与教育在实践中怎样融合
教育的重要意义必须通过教师在实践中实现，教师的价值也是要通过教育的过程来展现。这样就需要两者相互配合达到一个和谐的关系。
1、教师应注重教育艺术。
教师劳动要有效地提高师生的认识和促进双方的发展，并使双方在这一过程中获得自由，达到教与化的效果。教师在进行创造性的劳动时，除了遵循教育的规律之外，更应该注重教育艺术。教育艺术体现于语言，诱导等各个方面，恰当地运用教育艺术可以使教学双方达到一种理想的境界。夸美纽斯说：“教育人就是艺术中的艺术，因为人是一切生物之中最复杂和最神秘的”
教育艺术有情感化的特征因而教师可以创设情感化教育的情境和气氛，使师生之间及学生之间在融洽和谐的情境和气氛中发生心理的碰撞，产生情感共鸣。教育艺术也具有审美性的特征。在教育活动中，活动效果好不好与活动本身美不美是有很大关联的。美的教育往往也是美的。在遇到扑朔迷离，复杂多变的问题时老师可以充分利用美感给学生一点暗示与启发。教育艺术也是具有可创造性，教育的对象具有特殊性，教育的活动具有复杂性和多变性。在具有特殊性，复杂性与多变性的教育活动中培养学生教师必须发挥自己能动性。在教育活动中，有些教育情境往往难以预测，无法控制。教师应该积极捕捉教育情境的细微变化，巧妙利用突然的情况，迅速机敏的采取恰当的措施或者创设新的情境把教育活动引向深入或者化消极因素而使教育活动更加生动活泼。
2、教师与学生在教学中形成良好的师生关系。
首先，教师应该深入了解学生。了解学生的资秉，性格 脾气，家庭环境。学生在生活和学习中的困扰，这样才能随时随地的指点帮助学生，教师比较了解学生时，就可以有针对性的对学生进行不同的引导学习的方法，在课堂上积极鼓励学生用他们自己的经验，先前学习的内容以及他们自己的个人偏好的学习方式等，构建和解释所学的内容。根据不同学生的情况，给学生提供机会，让他们表达对事物的理解，在所学的各种思想和事实之间，形成各种联结和联系。这样鼓励了学生用他们感觉最舒服的方式建构并表达自己的理解和意义，提高学生对所学的科目的兴趣，对师生之间良好关系的形成和教学的顺利进行都起到了积极的作用。
再次，建立平等的师生关系。大学教育中，学生绝大多数是成年人都有自己独立的思想和对事物的见解。教师与师生更应该建立平等化的师生关系。学生在尊师的同时教师也应该充分的尊重学生。教师在与学生探讨问题时，可以带着的精神，积极倾听学生的想法，困扰。从而又凭着教师自己的经验和学识去帮助学生纠正有偏差的看法，肯定学生的有创造性，有发展前途，正确的思想。教师时刻持着一种平等的观念去与学生沟通的话，学生们会非常开心的与教师交流，这从某种程度上鼓励了学生的自主创新精神，给他们发展提供了一个更好的平台。这样大学教育才会更健康的发展。
最后，师生间应该有精神沟通。教育是人与人心灵上最微妙的相互接触。如果我们希望自己的学生快乐的成长并成为又责任感，善良而坚定，淳朴而严格的热爱美好事物的人，我们做教师的就应该真诚的对待他们。
3、教师适应教育现代化。
随着教育改革的不断深入，教师要和教育融合就必须要求教师的教育活动现代化。为了满足教育现代化的水平，教师教育现代化必须与国际教师教育发展趋势接轨。
首先，教师要适应教育现代化这一趋势就必须不断提高教师专业化水平，实现教师专业化。教师教育专业化已经成为各国教师改革普遍追求的目标。
再次，教师教育现代要求更注重资格，这就需要教师确立教师教育的资格观念，无论从教育现代化的需求上，还是从未来教师教育现代化的要求上，都必须强调教师教育的资格观念，只有资格水平达到标准才可言教师教育现代化，从而更好地实现教育现代化，推动教育事业更好，更快，更健康地发展。
四、教师与教育融合有着积极意义
教师与教育融合对于教育事业将会有极大的推动作用。仅仅是学生和教师的一大福音，更是人类文明的福音。
参考文献：
关键词：师范大学；教育学院；教师教育；课程体系
教师教育改革与建立适合现代教育发展的教师教育体系，是当前从事教师教育的师范大学十分关注的问题。与此相关的问题是，在师范大学普遍向综合大学转型的背景下，如何改革传统的教师教育模式和课程体系，以适应基础教育发展的需求，适应教师专业发展的要求。当前对师范大学转型与教师教育改革的探讨只是停留在对改革的背景、思路和定位等宏观层面的讨论上，而极少涉及师范大学转型后的教师教育模式，以及教师教育课程体系和教学内容问题的探讨。其实在改革的宏观思路上已经形成了一些基本共识，目前的关键问题是如何把这些共识落实到教师教育的培养模式和课程体系建设中。本文以一所正在转型的省属师范大学和刚刚组建的教育学院为案例，对教师教育培养模式和课程体系进行探索，以期引起大家对这一问题的关注。
一、教师教育培养模式
长期以来，我国基础教育的教师都是由独立设置的师范院校承担培养的，师范院校的专业设置是与中小学的课程设置相对应的。严格地说，师范院校只有一个专业即“师范专业”。教师的培养是混合式的培养模式，即在学习专业知识的同时，增加“教育学”、“心理学”、“教育法”和教育实习，专业教育与师范教育混合在一起，在四年中完成。这一培养模式的弊端在于：1.师范院校各个专业、学科的结构单一，偏重基础学科，学科之间缺少相关性。由于强调与基础教育课程对应，忽略学科之间的渗透和新的学科增长点，影响了教师教育的水平；2.所有专业既要搞学科建设，提高专业水平，同时又要进行师范教育，这就形成了师范大学长期以来争论不休的“学术性”与“师范性”的关系问题。最终的结果是，几乎在所有的院系中，师范教育的课程与师资队伍建设都受到忽视，教师教育的效果不能令人满意，教师教育又成了学校学科建设不完善、学术水平不高的借口；3.师范教育在师范大学并没有得到应有的重视，课程内容陈旧、教学方法落后、脱离基础教育实际，不能对师范生教师角色的培养与教学能力的提高发挥应有的作用；4.学生进入师范院校就注定要当教师，没有再次选择专业的机会，不利于学生个性和兴趣的发展，也不利于把真正热爱教育事业的学生吸引到教师职业中。
什么样的培养模式才能克服上述弊端，与教师教育改革的目标吻合起来？不同水平、不同层次、不同学科结构的学校采取的培养模式应该是不一样的。专业教育与教师教育的分离是教师教育改革的一个重要步骤。随着国家高等教育进一步改革，师范生与非师范生的界线逐渐淡化或取消，大学的专业设置更趋于多元化，专业方向也将不断拓展，专业也会随着社会需求和科学技术的发展而不断调整，不可能受制于基础教育的相关课程。未来的教师也需要基础深厚、口径宽广具有创新精神和能力的专业人才。因此，高水平师范院校的转型与教师教育改革的基本模式就是“综合大学教育学院”[1]。综合大学是目前较高水平师范大学的发展目标，每个学院和专业都应该按照综合大学的学科建设标准建设自己的学科，学科建设的综合化对于学校学科的发展、科研水平的提高、高质量人才的培养以及良好校园文化的形成都是十分必要的。多学科、高水平、综合化与教师教育水平的提高、教师教育地位的加强是相辅相成、相互促进的。师范大学在向综合化方向发展的同时，要全面整合全校教师教育资源，组建教育学院。教育学院不是师范大学的教育系或教育科学学院的简单翻牌，而是综合大学的教育学院。教育学院的主要功能有：为全校选择当教师的学生提供不同层次的教师教育培养模式和模块课程；培养教育类各专业本科生和研究生；教育科学研究，包括教育理论研究和实验研究以及为中小学教师的校本研究提供指导；承担所服务区域内中小学教师职后培训以及校长和教育行政人员的培训；为社会上愿意选择教师职业者提供教师职业资格证书所需要的培训课程和考试。教育学院的师资队伍不仅包括教育学、教育心理学和教育技术等专业的教师，还应包括有不同专业学科背景的学科教学论教师。
师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的问题。其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学教育学院”的成功办学模式，目前在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。因此，我们没有成功的经验可以参照。其二，传统师范大学混合式的教师培养模式根深蒂固，师范性已经渗透在各个专业的办学理念和行为方式之中。各专业学院与教师教育分离，在短期内还难以适应。尤其是各专业学院原来从事学科教学法教学的教师进入教育学院后感到失去了专业依托和根基。其三，地方师范大学必须承担相当规模的高中教师的培养任务，新组建的教育学院还不能全部承担本科和教育硕士层次教师教育的任务。因此，师范大学的转型以及新的教师教育培养体系的建立还需要一个较长的过程。
专业教育与教师教育分离后采用什么样的教师教育模式，这是目前参与教师教育的师范大学正在探索的问题，也是首先要回答的问题。这一问题没有统一的答案，因为不同的学校办学水平和层次不同、服务的区域不同、培养学生的规格也不同。即使在同一所大学里，学生的选择也会不同。比如北京师范大学提出教师教育培养层次上移，
2]主要培养教育硕士和有硕士学位的教师，因此4x的教师教育模式就是一个适合的模式。地方师范大学目前还受许多条件的限制，还不能完全做到。好的教师教育模式既要保证培养的质量标准，同时还应该对学生具有吸引力。假如学生为了获得与其他专业相当的学位，而需要更长的修业年限，那么这个模式就没有吸引力。没有最好的，只有最适合的教师教育培养模式。从目前可行的角度而不是理想的角度来看，地方师范大学可以尝试选择31教师教育培养模式。
二、教师教育课程结构
无论选择什么样的培养模式，都需要通过课程来实现培养模式的目标。师范大学传统的教师教育课程仅有“教育学”“心理学”“教学法”三门课程和一次教育实习。这样的教师教育课程体系无论从占用的课时比例，还是从课程的内在结构以及内容来看，都过分强调教育学科知识的完整性和系统性，注重理论而忽视实践。教师教育类课程在师范大学普遍不受学生欢迎，也远远不能满足职前教师教育培养目标的要求。从整体的课程结构来看，美国通行的教师培养模式有四种[3]：1.基础公共课程占总课程的25%左右，专业课程约占总课程的50%左右，教育课程约占总课程的25%左右；2.基础公共课程、专业课程（含教育实习）、教育课程各占总课程的三分之一左右；3.41模式，前四年完成本科学士学位基础公共课程和专业课程，后一年完成所有的教育课程（含教育实习），获教育硕士或教师资格证书；4.42模式，前四年完成本科学士学位课程（基础公共课和专业课程），后两年完成教育课程（含教育实习），获教育硕士及教师资格证书。我们可以看到，无论采取哪一种模式，教育课程的学时均占到了总学时的25%～35%，而目前我国各师范院校教育类课程（含教育实习）仅占总学时的10%左右。教师教育课程不仅质量不高，而且课时严重不足。教育课程与专业课程发生冲突时，人们总是强调专业课程的重要性，常常会牺牲教育课程。我们长期以来有一种错误的观念，认为大学的职前培养教给学生的是可以享用整个教师生涯的专业知识，把教师的职前培养看作是一次性的、终结性的。这显然是一种过时的、与建构终身学习的现代教师教育体系的目标不相符的观念。
41模式增加学生学习年限，是在严格实行教师资格证书制度、教师职业资格准入要求很高的国家中普遍选择的培养模式。42教育硕士模式在部分较高水平的师范大学有限制地推行，在未来我国高中教育加速扩张的背景下，教育硕士不会很快成为主导的教师教育培养模式。因此在较长的一段时期内，31模式是愿意做教师的学生主要选择的培养模式。31模式的涵义是学生4年完成占总课时25%的教师教育课程，包括教育实习和教育见习。教师教育课程从3年级开始介入，3—4年级的一半课程是教师教育课程，课时比例比原来混合式培养模式的教育类课程有较大幅度的提高。
31教师教育模式是职前教师培养模式，培养的对象是高中教师。这一课程体系的设计要充分考虑到未来教师应该具有的专业知识、专业能力、专业精神、专业伦理以及自我专业意识等方面，同时还要满足基础教育课程改革对教师的基本要求，为教师专业化发展、教师生涯的终身发展奠定一个良好的基础。接受这一培养模式的学生是受过良好的专业训练的学生，教师教育课程体系中所讲的专业知识、专业能力是教师专业知识和教师专业能力。与培养目标相对应，教师教育课程体系也包括培养专业知识、专业能力、专业态度与伦理、自我专业意识等方面的课程。教师教育课程体系中，学生至少要必修和选修3门专业方向的课程，这样可以使专业教育与教师教育之间有良好的衔接和过渡。
31模式中教师教育模块课程要能充分满足教师内在专业结构的要求，能最大限度地保证教师专业培养水平并为教师自身专业可持续发展打下良好的基础。课程的选择和设计还要考虑以下几个因素：1.要全面反映基础教育特别是高中教育课程改革对教师的要求；2.要适应和满足教师专业和教师生涯可持续发展的需求；3.有一个合理的教师专业发展必须具备的知识、技能、技术、态度、情感和行为体系；4.要适应学分制管理背景下学生选课的需求，因此要有足够的课程门数。课程分必修课、限定选修课和任意选修课。我们在考虑教师教育模块课程的结构时，以教师的专业发展和教师的工作实践需求为导向，而不是以教育科学本身的系统性和完整性为导向，充分考虑不同性质的课程在教师专业结构培养中的功能以及在每一课程模块中的分布。
三、课程体系建构过程
课程体系建构指通过哪些课程实现职前教师教育的目标，包括课程目标厘定、课程宗旨、结构与组织、教学科目、方法与时间分配等。教师教育课程从何而来，课程提出的依据是什么，这是教师教育课程研究中的基本问题。对这一问题的不同看法，直接影响教师教育课程目标的确定和课程体系的构建。从20世纪70年代起，就有学者对教师教育的取向进行了分类，主要有五大类。1.学术取向：这一取向强调教师要清楚知道所教授的学科内容知识，注重精确的学科知识传递。2.实用取向：强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。3.技术取向：主张教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。4.个人取向：强调教师在教育中能获得个人发展机会，教师教育课程注重培养教师个人心理发展，通过教师的个人修养、人格魅力、价值取向对教学产生影响。5.社会批判取向：认为教育具有改造社会的功能，理想中的教师是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman1990）认为
教师教育应具备一套完整及确定的知识和技能，这些都是教育工作者共同拥有的、非一般大众所拥有的常识。专业教师的知识都是由理论、研究、一套专业价值和职业操守所衍生出来的。舒尔曼（Shulman1987）[5]把教师教育课程分为七大范畴。1.内容知识：学科本位的知识基础，学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。2.学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。3.学习者的知识：认识学习理论和学习者的特征，如教育心理学、发展心理学和学生辅导等。4.一般教学法知识：针对课堂管理与组织的理念和策略。5.课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。6.教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府政策之间的关系。7.目的、价值、哲学和社会背景知识：即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。国内学者对这一问题的系统研究比较少见，他们更多是依据教师教育课程的问题，以及基础教育中出现的问题而强调教师某一方面的知识或能力的重要性。比如，强调教师的反思批判能力，强调对教学过程和教学行为的自我监控能力，强调教师应具有立足校本的教育、教学研究能力等等。我们综合各种观点，把教师的专业结构归纳为专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理和自我专业意识等几个方面。
我们在教师教育课程体系的研制过程中，课程的来源主要有这么几个方面：近年来基础教育课程改革教师培训中开发的一些比较成熟的课程，以及与新课程的理念比较吻合的课程。如“综合活动课设计与教学”、“研究性学习”、“地方课程与学校课程”等等；国际合作项目开发的培训课程，如“教育公平”、“性别平等”、“学校发展计划”等等；国内外教师教育课程设置的经验，我国台湾、香港地区和美国、英国等国家综合大学教育学院教师教育课程设置的情况。与此同时对中学教师和校长作了教师专业发展需求的问卷调查，通过他们了解师范大学教师教育课程存在的问题，以及当前基础教育课程改革背景下，教师的教育理论、观念、方法和专业发展的需求。我们还对西北师范大学教育学院教师、各学院从事教学法研究和教学的教师以及教育行政管理人员进行了问卷调查。在问卷调查、专题座谈、文献分析的基础上提出了职前教师教育的课程模块结构。
课程模块确定后，要进一步确定每一个模块由哪些课程构成，这些课程是否能够实现每一个模块的功能。笔者首先以开放式问卷的方式向大学教育学院教师、学科教学论教师、中学教师、中学校集教师教育课程设想。对征集到的课程进行整合并在表述上进一步提炼，确定了50余门教育类通修课程，每个专业方向分别确定了8门课程。最后把这些课程再反馈给被调查者，让他们对这些课程应该是必修、限定选修或是任意选修作出判断。根据三类课程容纳的门数和所占的课时数，以及被调查者对每门课选择的频数，确定了24门教师教育类通修课程。必修课、限定选修课和任意选修课的划分都考虑了对于教师职前培养的专业内在结构的相对完整性，即教育理论、教育理想、教育理念的相关知识和事实；教育技术、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育体验、教育态度、教师的专业精神等三个方面。必修课是一个相对完整的、最低要求的教师职前训练课程体系。限定选修课与任意选修课是在必修课最低要求基础上的拓展，同时也充分考虑了不同性质的课程在教师专业结构培养中的功能与分布。
教师教育通修课
必修课8门：教育概论、儿童与青少年发展、教师专业发展、学习理论与实务、教育研究方法、教学测量与评价、基础教育课程改革概论、现代教育技术。
限定选修课8门（从中选5门）：国际比较教育、品德心理与品德教育、课程与教学原理、实用教育统计学、学习与教学策略（案例教学）、学校心理辅导（案例教学）、综合活动课程设计与教学（案例教学）、网络教育资源及其利用（案例教学）。
任意选修课8门：简明中外教育史、教师修养、多媒体课件制作与运用技术、教育行动研究（案例教学）、问题学生诊断与干预（案例教学）、课外活动设计与组织（案例教学）、课堂观察与分析技术（案例教学）、研究性学习设计（案例教学）。
专业方向课（以数学教育专业为例）
必修课2门：数学教学论、高中数学课程标准解读。
限定选修课（从中选1门）：数学思维与数学方法论、高中数学教科书研究、高中理科综合课程研究。
任意选修课：数学学习心理、初等数学研究、数学教师专业发展研究。
教育教学实践环节（必修）
教学实习8周，要求进入实习学校之前完成微格教室训练，并提交30分钟微格教室试讲录像带，教学实习应不少于8节课，并兼任不少于3周的班主任工作。课堂观摩与学校见习6次，并要求提交观摩记录和评课报告。
教师教育模块课程是基于学分制背景的，学生第4学期开始选修教师教育课程，给学生提供了一个较大的选择空间。教师教育课程总学时（含实习、见习）约占4年总学时的20%。课程突出了案例教学，课程开发的形式也不完全是教科书，其中有教科书、活动指导书、活页、课件、光盘等，构成了一个教师教育课程包。在具体实施中，可根据各个学校和培养对象的具体情况进行调整。
［1］钟秉林.探索有中国特色的教师教育之路［J］.求是，2002,（17）:46-48.
［2］刘岸英.教师专业化：教师教育的基本走向［J］.教育探索，2002,（7）:101-103.
［3］钟秉林.教师教育的发展与师范教育的转型［J］.教育研究，2003,（6）:23-36.
关键词：英国；在职教师教育；英语教师教育
收稿日期：2006―11―06
作者简介：伊 咏 （1965-），女，汉族，山东省蒙阴县人，曲阜师范大学外国语学院副教授，硕士导师，主要从事英语教学、教师教育研究。
一、引言
目前，在职教师教育（INSET：In-service Education and Training）问题已经成为世界各国教育界的热点。事实上，自上世纪80年代以来，在职教师培训被众多国家政府视为提高教育质量的最重要的策略之一。众所周知，我国的基础教育改革和教师培训正在有条不紊的进展之中，而英国的课程改革和教师教育也是如火如荼。
在英国，大规模的教师培训是在《教育改革法案》（Education Reform Act 1988）后开始的。该法案以法令条文的形式，规定从1989年起全国所有公立中小学实行统一课程，这在英国课程发展史上是一项重大的改革。同时颁布实施了《英国全国教学大纲》（National Curriculum）（1988年正式颁布实施）。为了保证课程改革的有效实施，英国的在职教师教育得以很大的发展，并取得了良好的效果。笔者尝试就英国在职教师教育的组织方式、特点以及评估等方面作一评析，并结合我国中小学英语教师教育进行分析，希望对我国的教师教育有所启示。需要说明的是本文中所指的“英国教师教育”为英格兰和威尔士的情况。苏格兰和北爱尔兰有所不同，限于篇幅，不在本文论述。
二、英国在职教师教育评介
就培训组织来看，英国在职教师教育有一定层级分界。教师发展培训署（TDA：Training and Development Agency）负责全国中小学在职教师教育的宏观管理，而各地方教育委员会和各培训部门则根据实际需要设计具体的实施方案。值得注意的是，英国没有师范学院，所以培训机构主要是高等学校的教育学院和地方教育当局，尤其是各高校的教育学院负责主要的培训活动。
一般说来，英国在职教师教育的形式主要有课程培训、校本培训及教师交流等形式。大学的教育学院均开设众多针对中小学各科教师在职学习的课程，贯通全年。课程培训是指在职中小学教师既可以选修或旁听大学教育学院所设有关课程，又能以全日制或兼职形式攻读学位以提升自己的教研能力。
上世纪90年代初期，英国开拓校本教师教育的新途径，并将此作为英国教师教育改革最突出的特征。校本培训一般有以下几种形式：固定培训日、教师会、校际交流等。所谓培训日（training day/INSET day/development day），就是指教师发展培训署规定每所学校每学期都必须安排5天固定的时间用于教师培训活动。在培训日中让教师参与各自学科的培训课程、各种专题讨论会、座谈等等。这些培训日都在各学校的校历上有明确标注及说明，一般安排在周五进行。所谓教师会，就是指各学校定期组织的教师交流活动。参加教师会的人员除本校教师外，还邀请大学或教师中心的教师、地方教育部门负责人等校外专业人士参加，讨论并力图解决教师教学中的有关问题。所谓校际交流，即大学或教师中心通常每学期组织数量不等的不同学校校本培训活动的交流，地点一般是在参与交流的某一中学或当地的教师中心。
英国的在职教师教育注重实际，具有很强的可操作性，特别是在校本教师教育的普及上表现更为突出。总体看来，英国教师教育主要有以下特点：
第一，以人为本，注重实际，侧重实用。英国中小学教师培训注重实际表现在两个方面：培训内容联系实际和培训时间的安排合理。培训内容侧重于实用性，培训重点主要集中在教师的科研及教学能力方面。教师有选择学习内容的权利，他们根据自己的需要选择自己的培训课程，这就要求培训部门设置针对不同类型教师的课程，并为教师提供丰富的学习材料。例如，英国伦敦大学教育学院开设与中小学各门课程教学密切相关的实用课程：有信息技术在课堂教学中应用的（Basic ICT skills for secondary classroom assistants）， 有针对特定学生群体的（Teaching bilingual English learners；Teaching refugee and asylum seeking children），有针对课堂教学的（Developing inclusion practice: English as an additional language），诸如此类，课程众多，涉及面也较广，包括教学内容、教学方法、教学手段等。培训时间的安排也符合在职教师时间较紧的实际情况。绝大多数课程的开设时间都不是连续的，最长的也只有4天，这使得参加培训的教师有较为充足的时间消化吸收所学课程。
第二，重视理论与实践的结合，培养教师的研究能力。英国教师教育不仅关注教师的教育教学实践能力的发展，而且也注重教师专业研究的发展。行动研究是英国教师教育专家大力提倡的方法，该方法鼓励教师在教学中发现问题后，第一步探索解决问题的方法并计划实施,第二步是具体行动, 第三步是观察实施效果，第四步是反思计划的可行性及行动的有效性，以便在将来的教学中进一步改进。在英国谋得一份教师工作岗位不太容易，如果不及时充电学习有可能在教学挑战中失败，而如果脱产进修或学习则很有可能丢掉职位。所以在这种两难境界，行动研究是最好的解决方式，因为它在很大程度上起到了平衡二者关系的作用。其实，行动研究是教师所进行的一种特殊的“教学研究"，即教师通过对自己的教学进行思考和探究，更有效地进行教学。尽管在研究之初教师可能费时费力，但当教师从自身研究中找到了有效的教学策略和教学管理策略时，就有可能较为熟练地解决种种“教学困惑"、减少无效的劳动，在不一定增加工作时间前提下提高教学效率。
第三，有丰富的网络资源支持，教师选择余地大。英国具有十分丰富的在职教师教育网络资源，以满足不同层次教师的需求。较大的网站有 tda.gov.uk/，teach.gov.uk/，dfes.gov.uk/ 等。此外， 还有众多的地方网站为教师提供全方位的职业发展服务。同时，各高校教育学院的网页上全年载有培训课程的上课时间、地点（具体到哪间教室）、主讲教师、主要内容等参训教师关心的信息，所有课程设置的修订都在每学年九月份之前完成并在网页上更新。这种培训单位的组织性和计划性便于有参训意向的在职教师及早计划并有针对性地选择培训课程。随着英国政府对中小学校管理改革一系列措施的推出，对教师素质的要求也越来越高，“称职教师”的标准也在不断提高。这种新变化给教师自身带来了挑战，也激发了他们参加培训的强烈愿望。虽然培训费用昂贵（一天的课程一般在100左右），且由个人承担，但参加培训教师多自觉自愿，珍惜培训机会。这种较强的学习动机是取得良好的培训效果的前提。
评估为教学中的一个重要环节，其信度和效度直接影响到参加培训教师的学习热情和专业发展水平。与我国的上级检查、同行评定、受训教师反馈等方式不同，英国的在职教师教育的评估主要由负责教育标准的部门进行。虽然该机构的主要职责是通过监督和调控各办学机构（从幼儿园到中学，从各地的教育当局到各教师教育部门）保障学生得到更好的教育，但它对各个办学机构及培训机构的监督检查在很大程度上促进了教师教育的有序发展。
三、英国教师在职教育对我国中小学英语教师教育的启示
笔者前面提纲挈领地论述了英国教师在职教育的组织、形式、特点与评估方式等，这对于我国中小学英语教师教育的理念、方式、评价等具有一定启示。
在我国中小学英语教师教育理念上，英国的经验使我们进一步加强了对教师教育重要性的认识，体会到教师教育应该既要自上而下，由教育部及各级教育管理部门宏观调控，周密筹划；也要自下而上，充分考虑到受训教师的实际工作情况，调动他们的学习与专业发展积极性，从而切实增强培训效果。
在我国中小学英语教师教育方式上，广为推介校本培训模式，鼓励教师进行教研活动。同时根据各地区各学校的个体差异，丰富校本培训形式，从时间、经费、资源等方面保证教师教育的全面开展。虽然我们不一定像英国那样确切规定每学期5天的培训日或组织教师会等活动，但可以结合具体教研实际，提出不同的培训方式。目前已有研究者针对英语教师主要以年级为教学活动单位的特点提出“级部校本”模式，还有的研究者提出自我反思、案例分析、观摩教学等一系列活动形式，这些都值得借鉴参考。
在我国中小学英语教师教育评价上，目前我们尚没有确切的某个负责教育标准的部门进行评定，因为我国的教师教育主要由各级师范院校和教育学院等共同承担，同时与各高校网络学院等联合进行“天网、人网、地网”等相结合的全国教师教育网络联盟计划。笔者认为，对于新教师岗前培训、骨干教师培训、学历学位提高培训等的具体评估需要有相关部门牵头，制定相关规定和措施来予以保障，从而切实保证我国2003～2007年新一轮培训计划的顺利实施。
总之，为切实提高我国中学英语教师的素质，我们应该在充分调研的基础上，借鉴其他国家的经验，探索具有中国特色的教师教育模式。
四、结束语
如上所述，我国的基础教育新课程改革已经进入全面推进阶段，而中小学英语教师培训工作也有很大进展。了解英国在职教师教育的概况有助于我们更好地梳理教师教育理念，丰富教师教育和评估形式，以切实促进我国教师教育的发展，提升在职教师综合素质。
参考文献：
〔1〕康淑敏，王雪梅.“级部校本"式中学英语教师教育模式探讨〔J〕. 基础教育外语教学研究, 2004, (1) 57-60.
〔2〕Hayes, D. In-service Teacher Development: international perspectives 〔M〕. Hemel Hempstead: Prentice Hall. 1997.
《世界教育信息杂志》2014年第十四期
一、改革举措
（一）制定科学化的教师教育课程体系为保证教师质量，摩尔多瓦制定了科学化的教师教育课程体系。教师职前阶段开设的课程包括专业学习课程（specialtycourses）、基础教育课程（fundamentalcourses）、教学实习（internship）、人文通识课程（coursesofgeneralculture）、选修课程（optionalcourses）等[4]。具体来看，专业课程的设置目标在于帮助职前教师形成专业化能力，并在传授专业知识的基础上培养教师的科研能力。基础教育课程侧重培养教师的学科教学能力，例如制定教学具体目标和课堂计划、设置教学情境等，课程内容包含教育学、心理学、管理学等学科的相关知识，这些知识对于培养教师的教学能力、组织管理能力及科研能力具有重要作用。教学实习分为三类：初级实习（initiationclassroom-practice）、专业教学实习（teachingclassroom-practice）及正式课堂实习（stateclassroom-practice）。初级实习和专业教学实习要求教师在由学校设立的特殊教学环境内开展教学实践活动，在正式课堂实习阶段教师将被安排在真实的中小学课堂情境中；人文学科课程专注于培养教师的人文素养，选修课程则更多考虑教师的自身兴趣，因此课程种类及样式较多。综合看来，摩尔多瓦教师教育课程的设置以兼顾专业性与教育性、贯彻教师发展的实践性为目标导向，融合多学科内容，旨在促进教师教学能力的综合发展，体现了教师专业化的整体发展取向。
（二）规范教师专业认证制度提升教师队伍整体素质是摩尔多瓦教师发展的重要目标，为此教育部制定了严格的教师认证制度。《摩尔多瓦教育法》规定，摩尔多瓦每5年就要进行一次强制性教师专业认证。由地方教育部门代表和教师工会代表共同组成的教育评估委员会（EvaluationBoards）作为教师评估的主导机构，定期对教师进行专业考核。考核内容分为教学、亲师关系、科研三大类别，具体包括课堂教学、班级管理、专业评估、交际和社会包容、自我发展、发现问题六项具体能力（见表1）。这六项具体能力涵盖了教师从事教学、科研，处理亲师关系应具备的基本素质，体现了摩尔多瓦对教师的全方位要求。通过资格认证的教师须拥有3年的教学经验，才有资格参加更高层级的专业认证。摩尔多瓦教师专业认证主要是对教师的教学水平进行评估，教育部门在对教师进行审核后划定专业等级。摩尔多瓦教师的专业等级分为三个层次，由低至高分别是二级教师、一级教师和高级教师，每个层次的教师标准都有不同的要求（见表2）。
二、改革特征
摩尔多瓦教师教育改革注重宏观层面与微观层面的结合。在宏观层面，通过强调健全法律规范、完善师资培养体系为改革奠定了实的制度保障；在微观层面，聚焦教师质量的提高，教师专业能力的提升，教师教育专业课程设置的完善和教师专业认证制度的规范。
（一）以体系化的政策法规为基石前苏联时期，摩尔多瓦实行中央集权式的教育管理模式，教师教育发展的民主化、法制化程度不高。因此，摩尔多瓦独立后教师教育改革的首要任务就是建立健全教育法律法规体系。《摩尔多瓦教育法》颁布初始，教育部首先对摩尔多瓦教育改革发展进行了总体规划，确定了改革的基准。随后，摩尔多瓦在教师教育领域陆续出台了一系列法律法规，涉及教育发展的各个方面，如针对教师职业标准的《普通教育机构教师标准》（theStandardRegulationoftheGeneralEducationalInstitution）、加强高中阶段学校管理绩效的《高中组织管理与运行细则》（theRegulationonOrganizationandFunctioningofHighSchools）、完善教师资格认证的《教学与管理人员资格认证条例》（theRegulationontheAttestationofTeachingandManagerialStaff）等。随着法律法规的不断完善，摩尔多瓦最终建立起以《摩尔多瓦教育法》为基础、以众多政策法规为辅助的教师教育发展体系，这为教师教育改革提供了良好的制度保障。表1摩尔多瓦教师职业资格能力标准[6]类别能力能力要求教学课程教学能力掌握教学的基本方法和学科的基础知识班级管理能力创建班级文化，加强班级管理，组织学生活动专业评估能力对教学活动进行自我分析和测评亲师关系交际和社会包容能力能够与学生家长进行融洽沟通，遵循教师职业道德，包容多元文化科研自我发展能力研究学科的教学方法，针对学科知识进行研究发现问题能力能够发现教学中的问题并及时进行修正。
（二）以多元化的课程设置为依托摩尔多瓦教师教育改革特别重视教师教育课程体系的完善性。为丰富课程教学内容，摩尔多瓦打破了统一的课程计划制度，教育部规定高等教育机构可以依据学校培养目标和师资状况制定具体的课程计划，而且可以自主确定课程计划体系中各个类别课程所占比例，从而实现多样化的师资培养目标。例如，在课程开设方面，理工类大学、综合类大学、师范类大学、体育类大学四类大学在基础教育和专业学习科目的设置、人文课程和选修课程的开设、教学实践环节的安排都是基于学校自身特色制定的，充分体现了课程的灵活性和多样性（见图1）。人文学科课程注重培养教师的人文情感与创新能力，这对教师职业道德能力的形成和教师专业能力的发展具有重要影响。
（三）以实践性的教学能力发展为根本摩尔多瓦教师教育改革的重要特征之一就是将专业知识的传授与实践能力的培养相结合。虽然各类学校在教师教育课程课时安排方面存在差异，但是他们的课程设置无一例外地将实践能力的培养置于重要位置。例如，将教学实践环节分为初级实践、专业教学实践及正式课堂实践三类，在教师发展的不同阶段为其安排不同层次的教学实践。此外，初级实践与专业教学实践作为学校教学的重要辅助容，为教师模拟教学环境，有利于教师提前熟悉课堂教学情境，更好地实现专业知识与实践的结合。此外，教师资格认证的一个重要考核标准就是教师对理论知识的应用能力，如专业知识的教学、教学计划的安排、课堂的自我评价能力等，这也体现了摩尔多瓦教师教育改革对教学实践能力的重视。
作者：陈鹏磊单位：西南大学教育学部
二是部分教师只重视现代教育技术中技术方面的学习，忽视作为教育技术重要部分的教育学、心理学、教学设计等内容的学习与研究。这样教育技术与课堂教学的真正需要就难以有效结合，教育技术应用于课堂教学的实际效益就不理想。这一部分教师勤于学习，善于钻研，对新技术特别敏感，他们不断把新的技术引入自己的课堂教学设计中，却很少考虑这些设计会对课堂教学效果产生什么不良影响。教师在展示中忘记了应该以学生为中心，学生在欣赏中模糊了学习的目标，迷失了关注的方向，错解了课堂的重点。
三是各级行政和业务管理部门只重视现代教育技术的形式，而忽视教育技术辅助教学的实质。往往在公开课、优质课评比中，要求必须使用多媒体，否则扣分。这是一种不良导向，忘记了教育技术仅仅是一个辅助手段，手段应为内容服务。于是课堂教学出现了泛技术化的倾向，为得分而操作机器，放弃了对教学需要的深入钻研，这是很可怕的。
教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。作为辅助教学的一种工具，其效果取决于教师的具体应用，而教师的行动是受其本身教育思想和理念支配着的。因此，我们认为，搞好教育技术的应用，关键在于学校领导要重视用正确的、先进的教育理念武装广大教师及教学管理和教学研究人员，唯此方能取得良好效果。我们建议：
首先，要加强开展以建构主义心理学的原理为主要内容的现代教学理论和学习理论的学习，使教师在理论学习的基础上形成正确的教育理念并自觉运用于教学实践中。在教育技术应用过程中，研究学生学习过程中的心理活动机制，明确教育技术在学生有效学习过程中的作用。
其次，加强教学设计的培训，能够让广大教师从系统论、信息论的角度分析教育技术应用对课堂教学的实际作用，合理设计教学目标，精心筛选教学内容，科学选择技术手段。
尤其重要的是，各级教育行政和教研部门要跳出教育技术的圈子来评价教育技术的应用，要坚持从构建学生主体性课堂的角度，从有效性的角度评价教育技术的应用。
教育技术是整合教育资源、推进教学改革的“利器”，愿广大教育工作者利器在手，共同开创一方教育探索研究新领域。
提高教师技术能力的四种形式
四川省武胜县街子初中----符礼科
教师教育技术的提高，是一个“学习----实践----反思----再学习----再实践----再反思”的循环过程。除了教师个体的学习外，学校领导引导组织各种学习实践活动的作用也非常必要。由于农村中小学受资金、设施等方面的限制，教育技术的普及与提高应以形式丰富性和多样化进行。
传递式。所谓传递式是指由少数教师先行培训，待其掌握后再在学校组织其余教师培训。如远程教育的开发和利用、课件的制作和使用，可由微机教师先学习，之后进行统一培训和辅导，先过基础关。思想和理论学习，选准骨干教师专门培训，学成返校之后，成立攻关小组，定时安排理论学习，分别指导教师实践。这样做既节约了学校经费，又能指导全体教师长期学习，在解答教师学习过程的疑惑方面也更直接、更具体、更有效。
互助式。所谓互助式是指教师之间利用自己掌握的教育技术去帮助别的教师，同时向别人学习，做到取长补短。一是“老带新”，老教师教育教学实践经验丰富，见多识广，可以带领新教师迅速成长，重点掌握教材的挖掘与处理，教学方法的选择，教学思路的设计等，讲清道理，讨论问题，打好教育技术能力提高的基础。二是“新帮老”，青年教师学习能力强，接受新事物快，对教育教学的新理论新发展感觉敏锐，对微机及多媒体操作掌握得快，可以用“新”技术和老教师交流。以在多媒体教室中使用为例，利用信息资源，设计图、文、声、像并茂的教学课件，促使其一同提高。三是相互观摩，学习别人的长处，以最大程度地弥补自己的不足，完善自己的各种能力。
检验式。所谓检验式是指从理论到实践对教师的教育技术进行检查和验收。一方面让教师通过一些“正规”的考试，拿到相应的“证书”来证明能力等级。一方面在校内组织各种教学比赛，如集体备课，开展独立设计教案、课件制作比赛活动等，让教师明确，必须使自己具备应有的教育技术能力，才符合时展的需要，才不至于“落伍”。
展示式。每个教师都是独立的个体，在才艺方面，总有这样或者那样的优势，让其展示出来，看到自身的价值。如通过观摩课、主持专题活动等，展示教师所拥有的不同教育技术。学校还可以支持和鼓励教师，参加校内外的一切教育技术比赛活动，学校要拿出实在的态度来，帮助教师解决比赛中所遇到的实际困难，力争拿到好成绩。通过这样的支持，让教师们看到学校对教育技术是很重视的，起到学校的导向作用，树立学校教育技术提高的风气。
用好微格教学法
河北省大名教师进修学校----康素芹
教师的教育技能直接关系到教学质量的提高以及培养目标的实现，因此提高教师尤其是新教师的教育技能十分必要。近年来，我们学校在对在职教师的继续教育尤其是新教师的入职培训中，使用微格教学法，大大提高了培训效率，提升了培训质量，在实践中取得了明显的效果。
微格教学是1963年由美国斯坦福大学D.Allen和他的同事A.Eve在教学实践中开创，经过数十年世界各国师范院校的使用改进，已发展成为一个稳定完善的教学系统。微格教学的显著特点是，充分利用现代电教技术，实施小班化教学，利用5～10分钟左右的时间，训练某一、二种教学技能。
“微格教学”是一种化整为零、化难为易的教学行为，重在解决教学实际问题。利用微格教学法培训教师，我们学校的做法是，首先根据教师的不同层次进行分类，把受训者分为刚入职的新教师、工作一年的教师、工作两年的教师、新任班主任等不同群体；然后把每个群体的受训教师按10人一组分成不同的学习小组。受训者在学习小组内要根据自己的教育教学实践和教学计划提出自己的问题，列出需要训练的教学技能，并将其具体化，再列出更详细的学习目标。
培训者根据这些具体化了的学习目标，和受训者一起制定培训方案。在正式训练之前，为了使受训者了解规范的教学行为，明确目的和要求，通常要以观摩录象或现场听课的方式提供示范。
根据培训方案，把技能目标分解成一个个子项目标，比如把一节语文课堂教学，分解成“如何向学生提问题----找话题”等子目标。然后要求教师在规定的时间、地点设计教案，确保受训者有效地掌握技能目标。
接下来由受训者和指导老师以及摄像人员组成微型课堂，受训者针对一段教学内容，实践一两项教学技能。利用视听设备把教学实践过程记录下来。教学活动结束后重放录象，小组成员一起观看。之后受训者进行自我评价，检查是否达到了自己所设定的目标。在此基础上，大家进行讨论评价，共同讨论存在的问题，指出努力的方向。
受训者根据自我评价和讨论评价的结果，对所存在的问题进行修正，并重新编写教学方案，使教学技能的运用不断提高和完善。已经达到基本要求的受训者可以进入另一教学技能的学习，未达到要求的受训者需要重新进行教学设计，经过修改和补充，进行第二次教学技能练习。
全面、清晰的教学过程与及时的反馈功能是微型教学的一大优势。运用摄像机的暂停、慢放、重放等功能，可以细致观察和分析受训者的教学情况与受训者同学的反应，便于作出客观评价。受训者自己可以作为第三者来观察自己的教学活动，以收到旁观者的客观效果。微格教学的反馈和分析----肯定优点----找出差距----修改教案----再循环模式，也为受训者提供了创新的机会。因此，微格教学的培训效果是实实在在的，这种教学方法值得推广。
校长带头提高教师教育技术能力
江苏省高邮市城南小学----薛梅
教师教育技术能力，大多是在职后得到的，所以它与学校校长的管理和领导有很大的关系。
校长严抓教学过程，真心帮助教师提高教育技术能力。在提高教师教育教学技术能力的实践中，很多校长重视检查教师的备课资料这一环节。笔者认为，写教后记和教学随笔的作用非常大，校长不妨把重点放到检查教后记和教学随笔上，并且定期举办教学沙龙进行交流。校长还要做有心人，鼓励教师把自己的随笔进行整理，向报刊投稿。对的教师要进行物质上的奖励，激发教师们钻研教育技术的兴趣，使理论与实践相结合。校长要把教师的教育教学能力提高放在首位，给教师创造外出学习的机会，便于提升教师的教育技术水平。
校长为教师教育技术能力的提高带头做好服务。教师只有不断地学习，了解教育教学的最新动态，从众多的教育技术知识中选取适合自己的“营养”，了解精华生动的经验为我所学，才能使教育技术水平不断得到提高。因此，校长要给教师多订阅有关教育专业方面的报刊，并带头阅读。校长要为教师提供适当的学习时间，营造好的学习氛围，提供好的学习场所，与教师互帮互学，引领教师不断成长，不断提升教师教育教学能力，使教师得到专业的成功。
五项措施并举
安徽省凤阳师范学校副校长----陈立武
计算机多媒体技术是教师教育技术能力的关键内容之一，是新世纪教师必备的素养。掌握运用计算机多媒体技术，具备应用操作能力是新时期教育现代化的需要。在实践中，采取“激发----培训----展示----保障----激励”五项措施并举的方式，可以大大提高教师的教育技术能力。
激发学科带头人带头运用多媒体技术，开展专题讲座研讨和对比教学等方式，让教师直观感受到现代教育技术对提高课堂教学效率、增强教学直观性和感染力的巨大作用，并以此激发教师的学习动力。在此基础上，进行专门“现代教育技术”集中培训，内容由浅入深，主要为常见课件制作软件的操作学习，从powerpoint、Authorware到flash。学校领导也要身先士卒，与教师们一同学习，完成设计与应用。
展示从教师的教学设计或制作的课件中选择优秀者，进行展示、观摩，让全体教师参观学习。在这一过程中，主持人逐项点评分析是关键。学校可对优秀项目者发放荣誉证书，并给予物质奖励，并邀请其畅谈网络教研的收获与体会，引导大家开展网络交流与研究。展示，既让优秀者得到肯定，树立自信，也让其他人看到差距和不足，激发学习的行动。
保障宽带网进校，投资少，收效好，必先保障。依照学校的不同计划与思路，可装配多媒体设备，专门为教师配备“多媒体备课室”，让教师网上阅读，查找资料，进行应用网络设计教学过程。还可以为每位教师配备移动硬盘，方便教师收集和保存资料；建立软件库，将各学科的电子资料收集保存，方便教师选用；设立网络交流平台，在学校网站为教师开设博客，让教师拥有一块“自留地”，耕耘浇灌，展开交流。学校领导和信息中心的教师，要积极为广大教师提供各种指导和服务，做到有求必应，及时解决教师的疑难困惑。为使技术推广落到实处，学校规定诸如出试卷、公开课教案、交流文章等一律交移动硬盘，不再收纸质文档；公开观摩课一律采用多媒体教学等。
所谓角色,就是个体在特定的社会关系中的身份以及由此而规定的行为规范和行为模式的总和。教师拥有多种社会身份,但师生关系是其所面临的主要社会关系,在此基础上形成的行为规范和行为模式就构成教师角色的基本内容。
教师角色的变化,受社会期望、学生期望以及教师自我期望的制约影响,但从根本上讲,它是社会经济文化共同作用的结果。在我们即将跨入新世纪的门槛时,时代又赋予了教师角色以全新的内涵。
1.教师即研究者。随着科学的分化与综合、知识的累积与更新,教学研究的成果要想在教育教学实践中发挥作用,并得到检验、实现与发展,必须首先让教师“亲自动手”把这种知识加以吸收,转换成为自己的理想方案,最终在学生身上实现。教学论知识生于教学实践,长于教学实践,它客观上要求教师成为研究者,通过教学实践来检验、丰富和发展。其次,对教师来说,批判性地反思自己的教学实践,使自己的见解和教育教学理论与同仁的观点不断碰撞,也正是提升其专业地位的有效途径。
2.教师是学习的促进者。由于现代教育技术和多媒体的广泛推广、使用,促使教师从传统课堂上的主讲者转变为组织者和辅导者,从“独奏者”成为“伴奏者”。教师不能再把单纯的知识传递作为教学的主要任务,而应把形成学生正确的学习态度、方法及较高的迁移能力作为教学的主要任务,对学生获取知识过程的关心甚于对他们掌握知识结果的关心,对学生获取知识方法的关心甚于对知识掌握多少的关心,真正担当起学习促进者的角色。
3.教师是管理者。尽管任何先进技术的使用不能完全取教师,但信息技术时代的来临确实使教师从繁重的备课与课堂讲授中解脱出来,使其有精力、有时间去处理校内外的人际关系,有可能更多地参与学校内部的管理事务,扮演一个管理者的角色。尤其在学生管理方面,要求教师善于在新的时代条件下着力培养学生的自律意识和自控能力,善于同学生一起组织学习、安排活动,通过有效的管理环节使学生养成良好的德行与完善的个性。教师参与教育管理本是教育的题中应有之义,但由于许多主客观因素的影响,教师未能主动、积极、有效地参与教育管理。学生管理是学校教育管理的核心,是搞好教学工作,提高教学质量的保证,是育人的重要途径之一。教师倘若把学生管理看作是管理部门、管理人员、班主任的事而不重视、不参与,不把教学与学生管理紧密结合起来,共同作用于学生,则不能充分发挥教书育人的功能。当然,一个专任教师参与学生管理的范围、内容、方法和程度是不同于专职管理人员的。我们认为,教师角色的单一性已经不能适应当今中国全面推进素质教育的需要。学校、家庭、社会、时代都呼唤教师向多重角色转变。教师是一个集教育、管理、服务职能于一身的人。教师为圆满完成崇高的教育使命,他应遵守法律和职业道德,为人师表;应关心、爱护全体学生,尊重学生人格,促进学生在德、智、体、美等方面全面发展;他不仅教学生学会求知,还要教学生学会做事,学会做人,学会共处;他是学生成人、成才的顾问和导师。
作为服务者的教师,他全部工作的价值取向是:一切为了学生,一切服务于学生。教师应学会善于把握学生的身心特点,倾听学生的呼声,了解学生的要求,为学生健康成长创造条件,提供方便,做好服务,以最适当的方式给予学生最好的帮助和指导,从而达到培养合格人才的目的。
二
改革开放以来,我国中小学教师阵容大为增强,整体素质明显提高。但从时代对教师角色提出的期望、要求看,我国的教师队伍还不尽如人意。首先,从我国教师队伍的现状看,学历水平有待进一步提高。根据最新统计,我国中小学教师队伍中至今还有86.87万民办教师,初中教师的学历合格率为83.4%,高中教师的学历合格率63.4%。在具备合格学历的专任教师中,有相当部分是为“顺应”国家对中小学教师学历达标的要求而突击完成的,其中“学”非所用者也不在少数。另据有关机构最近进行的抽样调查结果,在问到中小学教师是一项职业、事业,还是一项专业时,有50.2%的教师把它作为养家糊口的职业,仅有3.1%的教师将其作为专业!“政治家掌握国家的今天,教育家塑造国家的明天和后天”。可目前的教师队伍状况与这历史的重托相去甚远。
其次,从我国教师培养看,水平需要进一步提高。我国中小学教师职前培养的主渠道是高师院校,但高师院校无论是师资队伍、生源情况、办学条件,还是教学质量、科研成果以及社会影响,都不能与综合大学、理工科院校相比,存在较大差距;在办学指导思想上,几十年来被所谓的师范性、学术性之争所困扰,或者是不敢理直气壮地去追求师范教育的学术性,或者是把学术型、师范性机械地割裂开来,似乎师范院校天生就是培养“教书匠”的,与科研、与学术无关,严重地阻碍了师范教育质量的提高;在课程设置、培养模式上,重视学科专业课程,忽视教育学类课程;重视必修课,忽视选修课;重视课堂理论讲授,忽视学生动手能力的培养;重视传授传统的学术定论,忽视学术前沿观点的介绍和科研方法的训练,导致培养的师范毕业生按部就班、循规蹈距,开拓创新的意识与能力不强。
第三,从目前中小学教师的入口看,也值得关注。随着我国教师社会地位的逐步提高,非师范院校毕业生从事教育的不断增多,这对改善教师队伍结构,提高教师队伍整体素质有很大的好处。但问题是,非师范院校毕业生从事教育并没有按照《教师资格条例》的要求进行相应的教育教学技能培训和考核,致使这些旨在提高教师社会地位和专业水平的政策法规形同虚设。不按照有关规定进行考核、把关,其负面影响也是显而易见的:一是不利于维护国家教育政策法规的权威性;二是不利于教师社会地位的提升,因为给人的印象仍然是人人都可以来做教师;三是容易导致教师工作成为社会就业的“避风港”,就业形势不好时,大家都来谋职;待到就业形势好转,则又纷纷另去高就,最终导致教师职业社会声誉的下降。
三
影响教师角色职能充分实现的因素是多方面的,人们可以从多个角度进行阐释,寻求对策。从我国教师教育改革的角度看,亟需在以下方面采取措施:
首先,要端正师范院校的办学指导思想,积极开展科学研究,尤其是着眼于提高教师素质和教育教学质量的教育科学研究,使师范院校成为名副其实的教育事业工作母机。师范院校的各级主管部门应切实解放思想,简政放权,把包括确立办学指导思想在内的办学自交给学校,让师范院校直接经受社会需求的调节和人才就业形势的检验。师范院校也要下决心摆脱某些教条主义框框的束缚,摒弃师范性、学术性争论的困扰,科研兴校,科研促教,突出师范特色,提高办学实力。要采取有效措施加强学生的科研训练,提高学生获取信息、掌握资料、利用教育教学资源开展创造性教学的意识、兴趣和能力,培养大批善于通过反思性教学提高教育教学质量的创新型、研究型教师。
其次,进一步深化师范院校教学改革,调整课程设置,优化培养模式。一是要充分利用全国高校开展“面向21世纪教学内容和课程体系改革”的契机,切实加强师范院校的教育学类课程建设,逐步改变教育学类课程呈“三明治”状的被动局面。通过教育学类课程改革与建设,使学生树立先进、科学的教育学理念,培养起与学习化社会相适应的生活方式,提高教育教学能力,适应素质教育的需要。二是要顺应信息时代知识演进的趋势,在高师院校进一步深化教学的改革,培养跨学科的通识型教师,逐步改变在大学学一个专业、在中学教一辈子,以及如果离开所学的专业便寸步难行的尴尬局面。
第三,大力加强以计算机理论与技术为主要内容的现代信息技术的学习和培养。未来的教师要想有效地帮助学生在信息高速公路上驰骋而不迷失,就必须具备有关信息高速公路的知识技能。未来的师范教育或教师培训是否成功,在很大程度上也取决于所培养的师资能否帮助学生通过信息系统去选择、获取知识和分析、解决问题。
第四,要积极寻求师范院校与社会实践相结合的新途径、新机制,使学生具有较强的创新意识和实践能力。理论来源于实践,能力、素质离不开培养与训练,在师范院校的教育教学活动中,要切实重视与社会实践相结合,建立起相对稳定的学生学习、实践基地。当然,完成这一任务,光靠办学者的努力是不够的,它需要举办者、管理者以及社会各方面力量积极配合,协同作战。
参考文献
一、自己能做到的，以身作则唤醒学生
都说现在的学生总是以自我为中心，缺乏爱心和同情心，其实，正是我们教师在日常工作中对学生自觉不自觉表现出来的态度影响了学生，使学生的内心有了“不良”参照物，日子久了，学生原本童心中的那点爱心被教师的负面影响力给磨灭了，自然而然就形成了“我行我素”的作风。不可否认，很多教师都具有多重身份：在家里为人子为人父为人母，在学校是学生的老师，是学校的教职工。生活的重担、工作的压力势必给教师的心理带来一些负担。有时为家庭琐事而烦心，有时为一群淘气的学生而怄气，有时为工作的事与领导、同事产生一些误会而烦恼。这种心情的不愉快，很多教师往往会在工作中表现出来，特别是面对班上那些不谙世事的学生的时候，稍不注意就大发雷霆，不听讲就发脾气，作业马虎就拍桌子。要是有学生调皮，轻则严厉训斥，重则言语不规范，伤害学生的自尊心，甚至体罚学生，以此来发泄内心的怨气……这些所作所为，不正是抹杀学生“良知”的罪魁祸首吗！“身教重于言教”。只有我们教师以身作则，才会具有唤醒学生的推动力，才能处处播撒爱的种子，传递爱的希望。学生才会在教师的潜移默化中受到感染，才会心甘情愿的接过爱的接力棒，去爱他们的父母、他们的同伴，才会知道什么叫美与丑、是与非、好与恶。只有我们教师以心换心，学生才会在阳光灿烂中变得更加纯洁，才会自热而然地约束自己的言行举止。
二、要求学生做到的，身体力行给学生做出榜样
有人说，教师的工作就是与学生耍嘴皮，这也许是教育的特殊性吧：知识要靠嘴的讲解，方法要靠嘴的传输。学生的成长与发展，离不开教师嘴的功劳。特别是针对学生的行为习惯的养成教育，有些教师的嘴可谓是一台不知疲倦的机器，喋喋不休，像一只苍蝇似的在学生的耳朵边上“嗡嗡”地响个不停。可是效果又如何呢？看学生的表现就知道了：你教育他同学之间要和睦相处，他就是要打架闹事；你教育他要语言文明，他就是要“出口成脏”；你教育他要认真完成作业，他不是“偷工减料”、就是完全“克隆”别人的劳动成果；你教育他要保护环境，他不是乱丢乱扔就是乱踩乱画……总之，他好像故意要与教师的教导背道而驰似的。为何是这个结果呢？难道现在的学生真的是“孺子不可教”吗？回答是否定的。出现这种事倍功半，甚至没有任何效果的原因就是因为很多教师忽略了“行动比语言更有说服力”的事实。让我们教师反思自己吧：教师每天进校园，学生积极凑上前恭敬地说“老师早”、“老师好”的时候，我们的教师是金口难开；当教师上课在黑板上板书时，是妙笔生花；当教师抽完烟扔下烟头时，是美丽的抛物线；当教师看完报纸时，是随手的铺天盖地。更有甚者，某些教师的办公室卫生是学生打扫的；教师喝的饮用水是学生送来的；吃剩的食物，倒在垃圾桶中，水漫金山，是学生去倒的……凡事种种，给学生树立了“榜样”。学生时期的孩子模仿能力天生具备，再加上点儿新的思维，不让你头疼才怪呢。而你又有什么理由冠冕堂皇去责备那些正在模仿中学习的孩子呢？教师应为人师表，率先垂范。特别在对学生进行养成教育的过程中，教师要牢记“莫以恶小而为之，莫以善小而不为”。真正做到“学高为师，身正为范”。养成教育，教师要从自身做起。
作者：孙井奉 单位：集安市教育局
1、学生是台上的演员，教师是导演和评委。
2、教师必须时刻充电，才能永恒地释放所需能量。
3、先生不应该专教书；他的责任是教人做人。学生不应当专读书；他的责任是学习人生之道。
4、要有平常心，敢做平常人，才能教出不平常的学生来。
5、给孩子食物，可以让他长身体；给孩子观念，可以让他成伟人。身体的成长点点滴滴，心智的成长一日千里。
6、教育学生，从爱出发，爱是一种特持久而深刻的感情。
7、太阳每天是新的，孩子们每天也是新的。
8、少年时代的大量阅读，知识的大量积累，犹如一本电脑字典，携带与运用都方便。
9、爱孩子，这是母鸡也会做的事，但善于教育孩子，这就是国家教育的一桩大事了。
10、浪费时间是一桩大罪过，学习要从现在开始。
11、千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。
12、只有先让学生喜欢你，学生才会喜欢你上的课。
13、做事不能只做想做的，而应该做该做的。
14、为了人民的教育事业，教师要有甘做绿叶、甘当园丁、甘为人梯的奉献精神。
15、用爱心、耐心、恒心挑战问题学生，给他们美丽的童年。
16、人之性，教也；人之情，育也。
17、爱在左，责任在右。生命之路，陪着孩子们走一程，无论他是孤单寂寞抑或是踌躇满志。
18、尊重学生的最高境界是忘记自己是老师，很自然与他们一起探讨人生与科学。
19、课堂是师生共演的舞台，学生是主演，教师是串演。
20、在学生的世界里，也有很多教师未知的东西，把根扎下去，那一个个鲜活的、独具特色的生命，是我们永不枯竭的营养源。
21、要使学生在知识的海洋中自由翱翔，教师必须把关爱公平地送给每一个学生。
22、在我看来，教给学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧所在。
23、学校是大海，孩子是鱼，大海里有了千姿百态的鱼，才充满了生命力。
24、做老师的只要有一次向学生撒谎撒漏了底，就可能使他的全部教育成果从此为之毁灭。
25、言传身教，衣带渐宽终不悔；鞠躬尽瘁，一腔热血洒教坛。
26、只有“爱屋及乌”，才是真爱学生。
27、教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。
28、教育者的关注和爱护在学生的心灵上会留下不可磨灭的印象。
29、老师糊涂一时，学生糊涂一世。
30、不要沉醉于别人的赞赏之中，只有不停地充实自己，才能达到人生更高境界。
31、一位教师只有充满着对学生的爱，你才会觉得学生的一切都是可爱的，哪怕是各方面很差的学生。
32、知识越学越感到贫乏，不学总认为不错，一个人水平的高低不在于文凭，而在于终身学习，不断提高。
33、意欲的培养是教育的关键。
34、应当像对待同伴和直言规劝的朋友那样跟孩子们打交道，同他们一道分享胜利的喜悦和失意的忧伤。
35、对教育赤胆忠诚，为学生奉献爱心，培养学生创天下之先、逞少年之志。
36、若在中小学内，并没有建筑好基础，等到自悟不够时，再要补习起来，那就很不容易了。
37、教育应当培植出活力，使学生向上长。
38、信任学生，了解学生，满足学生的需求，是教育者的职责。
39、只有在学生心灵里播下爱的种子，才能收获有爱心的学生。
40、善于转化后进生的教师，才是真正意义上的优秀教师。
41、教师与学生的沟通是连接师生之间的一座永恒的友谊之桥，这座桥可以让教师少走弯路，让学生健康成长。
42、问号是打开任何科学大门的钥匙，要想走进这扇大门，只有在不倦的劳动中才能找到这把钥匙。
43、用爱心和智慧培育学生心中创新的种子。
44、教育是国家万年根本大计。
45、教育者应当深刻了解正在成长的人的心灵。当我听到或者读到对人的个别对待的态度这些词的时候，它们在我的意识里总是跟另一个概念D思考D联系在一起的。教育DD首先是活生生的、寻根究底的、探索性的思考。没有思考就没有发现（哪怕是很小的、乍看起来微不足道的发现），而没有发现就谈不上教育工作的创造性。
46、敬业，像老年人般慈祥关爱，是为人师者最大的魅力。
47、一次小小的鼓励，往往会给孩子终生的回忆。
48、学生是校园里最美的风景，学生的笑声是校园里最美的歌声。
49、这个世界，既不是有钱人的世界，也不是有权人的世界，而是有心人的世界。
50、把完善的教育遗留给子女，乃是最好的遗产。
51、教师的荣幸是跟世界上最充满希望的人在打交道，所以要引导他们。
52、如果有人问我，教育孩子需要哪一种资格，我会说那需要异乎寻常的耐心和适量的爱心。
53、如果你想要儿童变成顺从而守教条的人，你就会用压服的教学方法；而如果你想让他们能够独立地、批判地思考并且有想象力，你就应当采取能够加强这些智慧品质的方法。
54、知识是海洋，背上包袱游泳只能越游越沉，轻装上阵才能游得畅快自由。
55、对于面临着一个不可信赖的世界因而恐惧、失望的青少年来说，信任就意味着使人豁然开朗地领悟到人生的真理、人的存在的真理。
56、教育不能改变受教育者生命的长度，但能挖掘受教育者生命的深度。
57、教师也要有不断尝试未知的勇气。
58、不好的教师是给学生传授真理，好的教师是使学生找寻真理。在第一种情况下，运动是由上而下进行的；在第二种情况下，运动是由下而上进行的。前者是学生由顶峰开始，努力走向基础；后者是从基础开始，学生站在基础上面，然后进到终点，升到顶峰。
59、为了在学生眼前点燃一个知识的火花，教师本身就要吸取一个光的海洋，一刻也不能脱离那永远发光的知识和人类智慧的太阳。
60、如果教师把学生当成自己的孩子一样呵护，那便会出现思想与思想的碰撞，会出现心灵与心灵的交流，教师与学生才会真正融为一体。
61、生命的活力在于不断地学习、学习、再学习。
62、一个优秀的教师要善于发现孩子的优点，欣赏孩子的优点，放大孩子的优点，让其对自己充满信心。
63、与其说献身教育，不如说献“心”教育。充满爱心，才能赢得学生的真心；将心比心，才能赢得家长的放心；事事用心，才能赢得自己的舒心。
64、一个鼓励的眼神，一声亲切的问候，能让一名潜质生从此走出亮丽的人生。
65、孩子的进步是我莫大的欣慰，孩子的成功是我永远的追求！
66、评价一堂课的优劣，不在于听课教师的评说，而在于学生的喜好。
67、教学是一门思维的艺术，教师每天都在演奏着不同的旋律。
68、表扬和鼓励是激发学生潜能的最佳途径。
69、不尊重学生，就是不尊重自己。
70、晓之以理，动之以情，乃培优辅差之大策也。
71、为师者当高风亮节，动之以情，付之以爱。
72、用爱心、耐心、诚心去启迪孩子纯洁的童心。
73、以仁治校，以爱执教，以诚待人，才可融社会、学校、师生为一体。
74、爱心、诚心、细心、耐心，让家长放心、孩子安心。
75、凡是别人能做到的事，只要自己有恒心、有毅力地努力，是没有什么事做不到的。
76、有时候，一步就是一生，一念之差就是天壤之别，几秒就可以决定我们人生的成败。
77、教育人就是要形成人的性格。
78、懒惰的人，给他再多的时间，也不会得到真正的收获。愚蠢的人，给他再多的青春，也不会得到真正的生命。
79、培养学生要注重德智体的全面发展。如果培养的学生身体不好是废品；如果智育不好是次品，如果德育不好是危险品。
如何理解师范教育呢?以《中国大百科全书(教育卷)》为代表的各种教育工具书，大都把师范教育定义为“培养师资的专业教育”;“培养和提高基础教育师资的专门教育。包括职前教师培养、初任教师考核试用和在职培训。”虽然人们把“师范教育”定义为专业的或专门的培养教师的教育，但师范教育的实践并非如此。首先从形式上看，我国师范教育主要是教师的职前教育。比如我国的师范学校是培养幼儿园、小学教师，师范专科学校是培养初中教师，师范大学是培养高中教师;其次从内容上看，我国的师范教育主要侧重于所教学科的专业教育，对如何当教师主要是开设了“教育学”、“心理学”、“教材教法”、“教学实习”等课程，这些课程在整个课程设置中所占的比重较小。比如师范大学外语系的培养目标是培养中学外语教师，主要进行的是外语知识的传授与外语能力的训练，但对如何做外语教师的知识和技能的教育不够。“教什么”的教育固然重要，但“如何教”是教育对做教师来说也同样是重要的;第三，从办学模式上看，师范教育采用的是独立的办学模式，职前教师的培养都是由中师、师专和师范本科院校进行，学生在入校的时候就被定向为教师，毕业后由政府主管部门统一分配到中小学校和幼儿园任教。
在教育普及程度不高、教师需求量大、教师的待遇比较低、教师主要是接受职前培训的情况下，师范教育这一概念是适用的。比如西方一些发达国家在20世纪30年代以前也把培养教师活动称之为“师范教育”，把培养教师的学校称之为“师范学校”，这些学校主要进行小学教师的培养。但随着科学技术知识更新加速，教育普及程度提高，教师的地位不断提高，教师需要不断更新其知识结构并提高其教育教学水平，西方教师培养出现了职前培养和在职进修并举的情况，“师范教育”这一概念逐步被“教师教育”所取代。比如美国“到1940年，‘师范学校’已经过时……。州立教师学院也经历了很短的时间，从60年代开始发展成为多目标的州立学校或州立大学，既颁发人文学科学位，也颁发教育学位。”[5]随着师范学校的消失，“师范教育”在发达国家的有关文献和研究资料中已经绝迹，西方许多人现在已经不理解“师范”(Normal)有“教师教育”的含义了。不仅西方如此，其他开放程度高的国家和地区也都把教师培养称之为教师教育。
为什么在30年代后，西方“师范教育”概念逐渐被“教师教育”所取代并成为世界通用的概念呢?这不仅仅是简单的概念替换，而是标志着教师培养进入到一个新的历史阶段。“教师教育”的内涵丰富，在内容上包括人文科学教育、学科教育、专业教育和教学实践;从顺序来看有职前教育和在职教育，从形式来看有正规的大学教育和非正规的校本教师教育;从层次来看有专科、本科和研究生教育。教师教育“包含教学职业的职前、试用和在职等层次。每一层次依次又有一些构成要素。职前层次的内容包括人文学科和科学的一般教育、所教学科领域的专门教育以及指导专业实践的学科的专业教育(例如教育心理学)和教育学的专业教育，以及学校情景中的大部分实践。职前教师教育还包括对进入该专业的候选人进行挑战的评价部分，对毕业生的评价，由国家机构对合格教师颁发资格证书。最近的研究报告明确把新教师的试用期作为教师教育的一个关键阶段，鼓励在这一层次上开展对新教师的帮助及对其的评价活动。最后，在职教师教育主要是由工作现场、研讨会议、正规课程、质询服务等组成的，这样就可以保证和发展教师的实践技能。”[6]可以说，教师教育是职前培养和在职进修的统一，是正规教育和非正规教育的结合，是多层次、全方位立体式的教师终身“大”教育。
二、教师教育的特点分析
无论从内涵还是从形式上来看，用“教师教育”代替“师范教育”来指称我国的“培养教师的活动”更有利于教师教育的发展。
1.“教师教育”是系统的教师培养活动。90年代以前，我国教师经济待遇低，社会地位不高，愿意当中小学教师的寥寥，同时基础教育又需要大量的教师，所以，中小学缺乏合格教师，其中许多教师学历不达标是突出的问题，教师培养着重在学历教育方面，因此师范院校则是进行职前教师的学历教育;教育学院系统着重的是在职教师的学历达标教育。随着教师学历达标率的提高，基础教育水平的提高，我国的教师培养同世界发达国家所走过的路一样：师范学校逐渐退出历史舞台，教师培养开始由高等院校承担，学历教育和在职进修并举，教师趋向于高学历化，师范院校不仅开展职前教育也开展在职教育，教育学院既开展在职教育，也开展职前教育;师范院校开始办非师范类专业;一些综合性大学开始设教育研究部门并着手教育研究生的培养，如北京大学、厦门大学、华中理工大学等都有高等教育研究所，有硕士学位授权点和博士学位授权点。显然，“师范教育”这一概念已经不能概括我国的教师培养活动了，只有“教师教育”才能统括各种各样的教师的培养、培训或进修活动。所以，教师教育是教师培养的系统工程。
2.“教师教育”是专业化教育。现在不少国家的法律都把教师作为一种专业对待，要求对教师实施专业化教育。教师教育就是把教师训练成为从事教育活动的专业人员。这不仅要求教师掌握所教学科的知识，同时还要求教师掌握作为教师的专业知识。教师教育着力要解决的正是作为教师应具备的专业知识、专业技能和专业实践能力。这并不是说教师不需要掌握所教的学科知识，而是说教师教育是在学科教育的基础上进行的，或是在学科教育的同时进行教师教育。也就是说，一个学生要想成为教师必须在学习完一门学科或在学习一门学科的同时接受教师专业的教育。教师专业教育绝不止是传统的三门课程，而是新的三个课程系列：教师专业知识课程系列、教师专业技能课程系列和教师专业实践能力系列。专业知识课程主要强调的是教师专业的理论知识，比如教育哲学、心理学、教育史、课程理论、教学理论等等;专业技能课程系列强调的是教育教学的技能训练，网络技术、多媒体技术、教育与心理咨询与辅导等等;实践能力课程系列主要是备课、上课、辅导、课堂管理、语言与交流技巧等等。教师教育正是实施这些专业教育的活动。
3.“教师教育”是开放式教育。把“教师教育”作为专业教育，就可以把教师教育看作是与其他教育并列的教育，比如法律专业教育、工程专业教育等等，不仅仅可以运用独立封闭的体制来发展，而且可以用开放的体制来发展，将教师教育纳入到整个高等教育体系中作为高等教育的一部分，这就拓宽了教师教育的渠道。这样，综合性大学、专门性大学都可以成立教育学院，为那些愿意当教师的各种学科专业的学生提供教师教育。比如一个建筑专业的学生如果愿意将来当教师，他就可以在修本专业的同时到教育学院选修教师教育课程，获得工程教育学士学位;也可在以完成了本专业的学习并获得工学学士学位后再到教育学院专门学习教师教育课程，获得教育硕士学位。同时，师范院校需要走出传统计划经济条件下形成的封闭体制，既可以在现有的基础上加强教师的专业教育，也可以逐步过渡到综合性大学，设教育学院专门开展教师培养活动。现行的各级教育学院可以关、停、并、转，也可以提高质量，继续发展，但绝不能继续靠政府优惠而生存。开放性还表明这一概念是世界通用的，使用“教师教育”有利于就教师的培养、发展等问题与其他国家进行对话和交流。所以，用教师教育来表达我国的教师培养和提高则更为合适。
4.“教师教育”是终身教育。计算机、微电子技术和无线电通讯技术等现代信息技术从50年明至今，已经成为知识信息处理、存贮和传播的有效手段，以课堂和书籍为主的传统的知识传播技术已经落伍，社会已经变为学习化社会，一个人的学习是终身的。在这种情况下，教和学的方式都在发生着深刻的变化。学生可以通过网络以及其他传媒技术学到许多知识和技能，学校不再是学生受教育的唯一重要的渠道。对学生来说，在学校中需要掌握的主要是知识管理的技能、语言和交流技能、信息技术、终身学习的技能、历史和文化知识、养成尊重知识及其文化差异的态度。[7]教师的功能在悄悄地发生着革命性变化：由“教师”变为“导师”，教师的职能主要是帮助学生如何在信息化的世界中识别、鉴定、获取知识，指导学生掌握信息技术和形成终身学习的能力。因此，教师不仅要接受职前教育，而且要在职进修，终身学习。教师教育这一概念也涵盖了终身教育的思想。
三、简短结论
以上讨论说明，如果说“师范教育”是一种局部的、狭隘的“小教育”的话，而“教师教育”则是系统的“大教育”，它体现了教师培养的整体性、专业性、开放性和终身性。系统性是把教师的培养、进修和提高看作是职前和在职的一体化或系统化工程;专业性是指教师不仅是一种职业，还是一种特殊的专业，教师培养是在学科基础上的专业训练。
关键词：教育自觉；教师教育；教育终极目标
在教育部直属师范大学实行师范生免费教育，传递的信息是政府对教育发展、教育公平的新认识和新重视，也从另一个侧面反映许多地方亟需优秀教师。目前的教师教育不如人意，需要新投入和新调整。这也给教师教育、教师技能培训等方面的研究提供了更加广阔的空间。
一、目前教师教育的困惑与尴尬
当师范院校毕业的教师在基础教育阶段的应试教育中并不比没有受过正规教师教育的民办教师、代课教师占多少优势，当综合大学或理工科大学的毕业生在中高层次的教学岗位上能很快后来居上时，人们不禁要问：我们的教师教育的特色是什么?它的后劲又在哪里?关注教师教育、重视教师教育，应该加强哪些方面，从何实现超越?在回答这一连串问题之前，必须直面当前教师教育的尴尬与困惑。
1 教师才艺培养不落职业技能培训俗套的艰难
教育学生就是发展学生心理的过程，促使学生通过感觉、知觉、记忆、思维、想象的心理活动认识客观世界，促进学生情感、意志和个性的发展，所以教师要学习心理学；教学中，需要根据人的遗传素质提供的发展可能性，根据人的身心发展客观规律，对人的发展作出价值规定并主导人的发展过程，所以教师需要学习教育学：教育是知识的传授、智慧的启迪，在口头语言表达、板书艺术、课件制作技巧等方面，对教师都有较高的要求；学习过程中充满艰辛，需要有艺术的调和与，这对教师的才艺特长方面也有一定要求。综合起来，人们给教师的形象定位是哲人的智慧、军人的机警、艺人的才华、亲人的关爱，如果我们的教师教育在教师技能培训上，能达到或基本达到这个要求，其教师教育就是非常成功的。但现实离这个目标尚有较大的差距。在教师基本技能和教师才艺方面的培训，如何在有限的时间内达到满意的结果?如果实行强化训练，企求通过较短时间的师范技能培训，迅速提高师范学生的教学技能，实现所谓的“零距离就业”，很可能会让师资培养落入职业技能培训的俗套。但是，师资培养不同于技术工人的培训，教师的工作对象更加复杂与多变，不能局限于某一道精细的工序上，如果在某项技能上进行太多的重复训练，势必影响其他技能的习得和知识的学习；如果每一项技能培训都蜻蜓点水，又会仅仅学点用处不大的皮毛，充其量也只能发挥一些临时小用的“万金油”作用。
2 妥善处理专业学习和学科研究关系的困惑
在专业合格的基础上，教师还要随着科学的发展，不断更新自己的知识，扩充自己的知识。由于现代科学之间的相互渗透，根基必须宽厚，加上面对的求知学生在新世界中不断积极求索，教师在专业知识之外，还要有宽广的文化修养。也就是说，在教学中，教师要处理好“一杯水”与“一桶水”之间的关系，在专业学习和文化修养方面有很高的要求，相应地，教师教育中，必须拓宽专业学习的广度，加强专业学习的深度。但是一味追求专业学习的“广”与“宽”和“难”与“新”，又容易混成于学科学习与研究，难以区分与非师范专业教育的区别，难以体现教师教育的特色。
3 师德培养难以摆脱思想灌输负面形象的尴尬
教师“学为人师，行为世范”，在热爱教育、热爱学生、团结协作、互相尊重等师德要求方面都有很高要求。但是，无论对刚刚走上教学岗位的师范毕业生，还是对工作多年的老教师，从调查报告中反映，表扬较少，批评居多，教师整体的职业形象并不是很佳，这当然有多方面的原因，但也给教师教育中的师德养成提出了更高的要求。因为目前教师教育中的师德教育基本上仍然停留在理论说教、思想灌输的形式上，不仅没有多少积极效果，还容易使人产生逆反心理，师德培养难以摆脱思想灌输负面形象的尴尬。
当前教师教育在教师基本技能培训、专业知识学习、教师品德养成等方面都少有特色，少有值得称道的地方，教师教育的困惑已经相当严重，上世纪末以来的大批师范院校纷纷“改旗易帜”，将学校名称改为什么“科技大学”、“理工学院”等，借此与师范教育划清界限，不排除其他多种原因，但也包含了一种无奈的选择，一种面对困难很难妥善化解时的消极退避。也许，加强教师教育，摆脱困境，寻求超越，不能把目光集中在某种技能的培训或知识的学习，而要开阔视野，从更高的层面着想，用一种更加优秀的理念作指导，一种更加优良的品质来担当，因为科技迅速发展，知识急速递增的今天，具体的技能、知识是学不完的，生有限，学无涯，如果在有限的师范学习生涯中，树立了自觉的理念、形成了自觉的品质，师范毕业生就可以带着这颗种子到新地方生根发芽、开花结果，在今后漫长的岁月里不断努力，就会有持续的发展和进步。可以说教育自觉品质的形成，是实现教师教育超越的关键。
二、什么是教育自觉
1 教育自觉的辞源探析
《现代汉语词典》对“自觉”的解释是“自己认识到应该如此而甘心情愿地去做”。“自觉”的英文形式是consciousness，《朗文当代高级英语辞典》的解释是“thecondition Of being awake and able tO understand what ishappening around you；someone's ideas feelings，Oropinions about politics，1ife etc；the state Of knowing thatexists Or is true”。
抽取中英文解释的共同义项来概括，则“自觉”表征为观点和态度，一定的观点和态度则根源于主体因认识而达到对对象的深刻理解。…在此基础上得出的教育自觉的定义是：源于对教育性活动的深刻认识和对活动意义的肯定判断，活动主体积极主动地排除种种干扰，克服重重困难，朝着教育终极目标持续不断地努力奋斗的一种教育品质。它不同于“教育本能”，不只是一种下意识的、机械的、条件反射式的应付与反映，而是一种朝着发展人、提升人的教育终极目标积极主动、心甘情愿地行动和思维的教育品质。
2 教育自觉的内在要求
(1)守候积极的孤独
自觉与放纵相对立，在功利色彩浓厚的社会，人容易被物欲所驾驭，容易在追求物质享受的过程中放纵自我，或有意追求享受，或随波逐流不约束自己。作为一种社会现象和事业，教育也具有这种共性，难以独善其身，也会沾染追赶“潮流”，放纵自己的不良习气。但教育肩负着明确人的“类”本质的方向性，确立独立的人格意识，追求自我实现等重大责任，容不得这份轻狂
与浮躁，它需要一份孤傲，一份与众不同，它要求在静处中反思、体悟和提升，这是一份孤独，但不是在孤独中萎靡和消沉，而是在孤独中排除杂念和干扰，在孤独中积聚力量，努力靠近发展人的终极目标，是一份积极的孤独。教育自觉要求守候这份积极的孤独，“寒窗苦读”、“面壁十年”，就是其生动的写照。
(2)准备长期的等待
自觉与克服困难，养成良好习惯相伴随，而养成良好习惯并不轻松，有时还很痛苦，需要长期的等待和磨炼。教育是慢的艺术，教育需要等待。“等待”，就是在呼唤对“灵魂塑造”的那份从容、执著――不慌不忙，坦然自若。十年树木，百年树人，经常，我们要等待一个儿童的成长：学生智慧的觉醒，力量的增强，人生信念与价值观的确定，需要有针对性的、长期的帮助，包括温情的理解、真挚的同情、诚意的鼓励，恰当的提醒。这些都要求教育自觉作好长期等待的准备，但是教育自觉品质一旦形成，教育者和受教育者在相互寻找的发现中就不觉得等待的漫长。
3 要求生命在场
教育是文化和人的互动，文化就是人化，人应该被牢记：教育的本是育人，是提高人的素质；教育的本质特征在于人自身的发展，教育的终极目标就是为了增进人的幸福与快乐。因此，教育自觉是人的自觉，而不是被太多的看不到教育者和受教育者的外在要求所驱使和驾驭，它要求生命在场，既要有教师的生命在场，也要学生的生命在场，最终教师与学生的生命共生与互动。也只有师生生命在场的教育自觉才会有自身的生命力，才会有自己的发展潜力和后劲。
三、在教育自觉理念下完善教师教育
市场经济，功利社会，人们容易沾染浮躁的习气，迷失自我，失去自觉，教育也不例外。希冀教育回归自然，复归自觉，任务非常艰巨。从教师教育入手，从准教师的培养开始，努力促成教育自觉品质的形成，是一种很有积极意义的思考和尝试。
1 解除后顾之忧
趋利避害、追求幸福是人的本能和天赋欲望，实现教育自觉并不是要“存天理，灭人欲”，要求人们“正其义，不谋其利；明其道，不计其功”，而是要正确引导，因为人的欲望既是天赋的，又是可以正确引导的。在健全教育管理制度的时候，应该尊重和保护人们的正当需要，并且把令人憧憬的长远利益和能够切切实实感知体会的近期利益相结合，引导人们克制有损长远利益目标和可持续发展的功利主义冲动，在教育过程中保持一份积极的孤独，守候自觉的精神家园。通俗地说，人只有解除了后顾之忧，才会保持一份平常心，才有底气和勇气守候一份积极的孤独。2007年3月出台的免费师范生享有的优惠政策包括：由中央财政负责安排免费师范生在校学习期间的学费、住宿费和生活费补助；由省级教育行政部门负责落实免费师范毕业生的教师岗位；免费师范毕业生在协议规定服务期内，可在学校间流动或从事教育管理工作；为免费师范毕业生在职攻读教育硕士提供便利的入学条件(《中国教育报》2007年5月23日第一版)。这为免费师范生的学习、工作和职业生涯发展都提供了优惠条件，解除了后顾之忧，有利于吸引优秀学生从教，也为形成免费师范学生的教育自觉品质创造有利环境，从政策上推动了教育自觉品质的形成。
2 指明自觉的方向
在树立了自觉的决心和信念之后，一定要明确自觉的方向，懂得在哪些方面自觉和如何实现自觉。教师教育的超越要从培养目标的制定开始，培养优秀教师和教育家是教师教育的理想目标。为了实现这个培养目标，彰显培养特色，保持培养后劲，学校在学科建设、人才队伍建设、课程建设、教学科研条件保障等方面向教师教育倾斜，优化资源配置。安排名师给师范生授课，选派高水平教师担任教师教育课程教学，建立师范生培养导师制度。在培养内容的处理上，一定要处理好全面发展与“片面发展”的关系，其实，每一种片面发展都是全面发展的组成部分，从来就不可能平均使用力量，各个方面同时得到均等发展，而且不管是专业知识学习，还是教学技能和教师才艺培养，教师教育都有显著的特点，不求精深，但求宽厚，不苛求成为某一学科研究的专家或掌握某一技能和才艺的明星，更希望的是在一定功底的基础上，有很强的学习能力和教学能力，因此更注重基础知识的夯实，基本技能的习得，注重起点选定和台阶建构，同时处理好核心知识与结构知识的关系，搭建好在相关学科研究领域继续攀登的阶梯，增强终身学习的后劲，也就是说，为师范生做好向两个方向自觉努力的准备：在一定教学岗位上精益求精，成为该岗位的优秀教师和专家；或者，在所教学科领域有深入研究，有一定的科研水平和教育功底，向教育家方向发展。给师范毕业生指明今后教育自觉的方向、培养其教育自觉的能力时，如果还能培养师范学生一定的教师才艺，那么不仅有利于他们以后的教学，还有利于在守候一份积极的孤独，韬光养晦，在孤寂中积蓄力量时，有一份修身养性、自娱自乐的寄托，有利于他们走上教学岗位以后，在愉悦中逐步养成教育自觉的品质。
3 在实践中成就教育自觉的品质
教育自觉品质的形成需要静悟、体察，需要个人在孤寂中慢慢品味，但更离不开践行，在实践中加深认识和理解，将认识不断内化，从偶然走向必然，从服从走向自觉。在免费师范生的教育培养措施中，明确提出要强化实践教学环节，完善师范生在校期间到中小学实习半年的制度。在实践中，促进师范生先进教育理念的树立，使之热爱教育事业，具有长期从教的职业理想，为将来成为优秀教师和教育专家打下牢固的根基。其实，师范生的实践教育并不是在大学毕业时就结束，相关政策规定，免费师范生毕业后从事中小学教育10年以上，到城镇学校工作的免费师范毕业生，应先到农村义务教育学校任教服务2年，在这段实践期间正是从理论到实践，并在实践中实现飞跃的阶段，特别是在农村义务教育学校教学期间，远离喧嚣的闹市，撇开浮躁世界的轻浮与癫狂，在平淡中守候一份积极孤独，在孤独中磨练意志和积蓄力量，在孤独中品味人生，在孤独中逐步形成教育自觉的品质。
【关键词】教师教育 教育重构 科学教师 学科教学知识
【中图分类号】G650 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）03－0020－03
【Abstract】The model called “educational reconstruction for teacher education”, which represents a framework for the study of pedagogical content knowledge（PCK）, is adapted from the model of education reconstruction. By integrating the research fields of design of learning environments, study of students’ conceptions, subject matter analysis, PCK studies and teacher education, this model aims at improving teacher education, and provides a new research method for the study of science teachers’ PCK.
【Key words】Teacher education Educational reconstruction Science teacher PCK
教师教育的教育重构（ERTE）模型的提出，是建立在对学科教学知识（PCK）概念及其与教学关系深刻理解的基础上的。该模型主要用于探究中学科学教师对学生前科学概念的认识、主题呈现方面的知识和教学法知识。本文结合一个PCK研究案例，介绍ERTE模型的构成与其应用于科学教师PCK研究的途径。
一、ERTE的研究背景
教学论与课程论作为两种迥异的教育学术传统，在各自的文化背景下诞生、发展。教学论是德国及其他中欧与北欧国家的教育学术传统，教师有专业自的保障，不受“课程”的控制，“课程”被视为“教学内容”，因此课程理论被当作教学理论的一个部分。课程论教育传统起源和发展于美国，关注落实课程内容和确定课程结构，规定教师要教什么和为什么要教，课程成为一个广泛的概念，是学校教育中的一个大系统，而教学则是其中一个特殊的现象和子系统。［1］而在过去的十几年中，美国和德国教育研究的发展为这两种关注点不同的教育传统提供了合作机会，尤其是PCK概念的提出和学科教学论的发展，结合专业知识和教学知识两个不同的领域，通过相关性将两者互相联系进行研究。
1985年，Shulman在成为美国教育研究协会主席的演说中，区分了教学知识领域的三个类别：课程知识、学科知识和一个新的类别，即学科教学知识（PCK）。这是PCK第一次明确被提出，简要描述为“学科知识的特殊形式，最适于可教性”。［2］ 随着对PCK研究的深入和教师专业化的进程，PCK的涵义也在拓展。在本文的观点中，PCK的理念可以理解为一个知识范畴，而不是一个教育概念或教育思想。这种知识不能由成熟教师直接传授给新教师，因此在教师教育中，教师的PCK必须经过建构或重构，基于此而诞生了ERTE模型。
ERTE模型兼顾美国的课程论传统和德国的教学论传统，其目的并不是要对二者的优劣进行比较评判，而是在教育研究中区分两种对待教师和教学内容作用的方式。这个新模型的基础是一个已有的模型，即教育重构（Educational Reconstruction，ER）模型。
二、ER模型的结构
ER模型是由Oldenburg 大学生物教育小组与 Kiel IPN 的物理教育部合作，为研究学生前科学概念而建立的。［3］ 它整合了三个著名的研究领域（图1）：学生概念实证研究，主题分析和学习情境或教学顺序的设计。它具有三个特征：首先，整个模型呈一个框架结构，能对以上三个元素相互联系地展开研究，而非各自单独处理；其次，ER模型能平衡科学范畴目标和学生目标――科学学科内容和学生概念的地位同等重要，即图1中显示处于下方同等地位的两个领域；第三，该模型具有双重性――研究性和发展性，它提供了设计和评价学习情境或教学顺序的框架，既可用于学生前科学概念等的研究，也能协助进行教师教育。
ER模型建立在两个关键观点之上：第一个观点是学是发生在特定情境中，这些情境不由科学知识规定。在教育中，科学理论的概念必须被置于一定的情境中，这就是所谓的教育重构――“在科学知识形成过程中遗失的内容必须被重构，以便让科学知识点对学生而言可理解和有意义。”［3］ 这符合建构主义学习理论所主张的教学方式，在情境中进行教学。
第二个观点是研究者或教师对学生观点的认识能在本质上影响对特定科学学科的重构。为了能设计学习情境，根据对学生前概念的研究和对学科主题的分析，教师对ER模型的第一个元素，即科学学科内容进行重构：首先，考虑学生前概念和科学概念的相似性；其次，教学目标和学生必须被置入学生可理解的情境中。教学中必须补充一些科学内容，将之嵌入抽象的科学概念中，以便于理解。
ER模型的第二个元素，学生认知能力和情感的实证研究，是建立在一个重要假设之上的，即学生的概念既是学习的起点也是学习的辅助。学习被认为是一个建构过程，这意味着学生带着自己的概念进入学习，他们立足于已有的知识和经验来建构自己的知识。因此教育研究人员、设计者和教师在设计学习情境时，必须注意到学生前科学概念。ER模型对学生概念的研究目的是用实证研究的定性方法回答下列问题：如何在学生视角中表现科学概念？学生使用的是哪些概念？学生对科学有哪些观点？学生的概念如何与科学概念一致？
模型的第三个元素，对主题的分析，即在科学文献（科学课本，科学哲学和科学史等书籍）中辨认出基本概念及其联系。分析的目的是回答下面的问题：在一个专题中哪些是科学理论和概念？科学概念的起源、功能和意义是什么以及它们在什么情境下存在？用了哪些科学术语，以及它们中哪些因为字面意思限制了或促进了学习？这些科学概念有哪些道德和社会的含义？［4］
三、ERTE模型的结构与应用
1．ERTE模型的结构
图2显示的是PCK研究的主体、客体和目的模型，用于区分作为教师个人知识范畴的PCK 和来自PCK研究结果的教育思想：教师从各自的教学实践中得到的PCK，这些PCK形成了研究者进行PCK研究的客体；研究者尝试从优秀教师的PCK中构建新的教育思想，而这些教育思想，反过来能够在研讨会或课程中教给其他教师，并以教师教育的方式流向这些教师个人的教学实践中。［5］
根据图2模型，研究者对ER模型进行改造，将 ER模型直接整合嵌入新的模型。新模型的整体结构基本上是原三角模型的复制（图3），构成ERTE双层模型。ER模型填放在ERTE模型的一角，作为其中的一个复合元素。这个新模型中增加了一个观点作为前提：教师教育的内容需要被“重构”。
在ERTE模型中，研究者整合了五个研究领域：①学习情境设计；②学生前概念的实证研究；③主题分析；④PCK研究；⑤教师教育的教育建构。这些元素互相关联、互相影响。在ERTE模型的系统中，PCK研究根据ER（图3左下角部分）的研究结果进行，目的是建构教师教育。在ERTE研究模型中，教师成为一个基本元素。
这个模型的巧妙之处在于：教师PCK研究的目的是回答对应于PCK三个要素的三个问题：①教师有哪些“学科主题知识”？②教师对学生在学科主题上具有的前科学概念有什么了解？③教师对主题呈现有什么概念？这三个问题正与ER模型的要素相一致：①主题分析；②学生前概念研究；③学习情境设计（主题呈现）。因此位于模型下方的两个领域恰好能够就这三方面互相交流，互相提供研究角度和依据，同时也为重构教师教育建立了理论基础。
2．应用ERTE模型进行PCK研究
ERTE模型用于PCK研究的研究设计可做如下概括：一组研究者同时分析主题和研究关于学生前概念的文献，关注学生前概念的实证研究，而另一些研究者关注教师PCK的实证研究。本研究设计中他们的相互影响是必要的。主题分析、学生前概念研究和设计学习情境或教学顺序的过程（ER模型部分）形成了PCK研究的参考材料。这些参考材料并不用于设置衡量教师知识的标准，而是提供一个情境，即通过不同概念和主题的呈现方法来深入探索教师概念的情境。另一方面，如果教师已经在他的职业中获得主题呈现方法，即能使主题被学生理解的方法，该教师PCK的研究成果也能够影响学习情境设计过程。最终，这个研究过程的结果便能够用于教师教育。
需要注意的是，这个研究模型不应该被新教师尝试用来给中学生设计学习情境，它的主要功能还是在于重构教师教育――当教师意识到学生在概念理解上存在困难，但没有能力做出适当反应时，这个对教师知识进行的整合研究便可提供一些解决问题的办法。
Van Dijk［6］在构建模型后，使用ERTE模型进行科学教师关于进化论的PCK研究。研究主要方式是对教师进行面对面访谈，访谈问卷便是根据ERTE模型设计的。问卷第一部分是教师背景，由教师经验和所受教育的相关问题构成。第二部分收集文献进行筛选，得到五个有关教师个人观点的开放式问题，形成访谈问卷的核心。其中第一个问题针对教师对进化论的核心概念所持观点，决定了访谈的后续内容。这个问题不仅深入了解教师的 PCK，还帮助访谈者根据被访者提到的核心观点来构建整个访谈。Kennedy等［7］为了进一步探索教师PCK，在访谈中加入了情境问题：教师面对假设的情境，意味着产生“教师需要同时将学科主题和学习者列入考虑”的情况。情境问题的基础是两个开放问题，前者来自进化论概念测试，［8］后者来自关于微进化过程的自然选择概念目录。［9］关于学生前概念的文献表明，学生前概念的焦点通常是微进化过程，但为了避免偏见，进化生命史的问题也包含在内。
对访谈结果的分析也根据ERTE模型来完成。例如，关于教师的主题教学知识，从对进化论的主题分析和学生前概念的研究开始。教师在进行进化论主题的分析时，表明他们都认为进化论在生物学学科中处于“核心概念”、“基础”的中心地位，而他们所认为的关键概念是“突变”和“选择”，或其他和微进化过程有关的概念。访谈分析者认为，进化论的提出不仅是为了解释有机体展现出的高度适应生存环境能力，也解释了生命形式展现的多样性。如果进化如受访教师所言，是生物教育的核心主题，仅仅关注微进化过程是不够的。相反，进化史、动植物演化进程，代表研究进化的客体，显示它们在时间上的关系。另外，当教师视进化论为生物教育的核心主题时，显然他们在努力将进化论整合入生物教育的大背景中。受访者根据生物教育的结构表达他们对进化论教学的关注。他们参考进化论的教学顺序（理论、证据和过程），以及学生在能够理解进化论前需要一些基本知识这个事实，得出“进化论只有在将所有生物学知识整合到一起之后才能被理解”的观点。然而，先于此学生就开始学习进化论，仅有的帮助是其他已学主题中所含的少量信息。基于以上分析，研究者得出结论，教师对学生进化论概念理解并不总是积极有效的，许多教师缺乏对生物史学性质的认识。而情境问题则很好地展示了受访教师面对学生前科学概念所作出的反应方式。
四、ERTE模型带来的启示
ERTE模型产生于研究学生前概念的ER模型，取美国课程论传统和德国教学论传统二者所长，为科学教师的PCK提供了一种综合研究的范式。从方法论角度看，ERTE模型立足于实证研究，又有系统论的指导，联系和发展地将不同研究领域进行整合，为复杂问题的解决提供了很好的研究框架。
与以往教师PCK研究的过程相比，ERTE模型的运用把教师个人观点和具体学科主题问题进行了联系，情境的运用由学生学习情境的构建拓展到假设教师面对学生的情境，这些创新之处将原本分散的问题整合到一起，对教师PCK研究，特别是关于具体学科主题的教师PCK研究能够更为全面和深入。
目前我国教师教育呈现多元化的局面，师范学校和综合性大学共同参与，专科、本科和研究生教育并存，一方面多种培养模式确实有利于不同层次教育所需，另一方面也面临缺乏教师专业标准和教师教育课程标准参照、教师水平参差不齐的情况。ERTE模型为教育重构观点提供了一种可行的教师教育模式。教师原有的知识和经验储备在这个模型中只是作为重构的基础元素之一，更多基于教育研究成果的其他元素便能够脱离教师的个人背景，在教师教育中发挥作用。
另外，ERTE模型的开发所展现的是德国教育研究者吸取外来教育思想和教学理念，结合德国本身教育的优势，进行的独创性研究。这提示我们，在接受优秀教育思想和教学理念的同时，更应该从中发掘可以与我国教育传统相结合之处，而非全盘照搬。因此，深入解读外来的教育研究成果之后，对教育新理念、新策略，联系实际、去粗取精的工作更为重要。这可能对教育实践者和研究者具有更深远的启示意义。
参考文献
1 洪明.课程论与教学论关系的历史嬗变［J］.教育评论，2007 （1）：113～115
2 Carlsen W. S.. Domains of teacher knowledge［A］. In J. Gess－Newsome, & N. G. Lederman（Eds.）.Examining pedagogical content knowledge［C］. Dordrecht：Kluwer, 1999: 133～144
3 Kattmann U., Duit R., & GropengieXer H.. The model of educational reconstruction. Bringing together issues of scientific clarification and students’ conceptions［A］. In H. Bayrhuber, & F. Brinkman（Eds.）. WhatWhyHow? Research in Didaktik of biology［C］. Kiel：IPN, 1998：253～262
4 Duit R., GropengieXer H., & Kattmann U.. Towards science education research that is relevant for improving practice：The model of educational reconstruction［A］. In H. Fischer（Ed.）. Developing standards in research on science education［C］. London：Palmer Press, 2005：1～9
5 Van Dijk E. M., & Kattmann U.. A research model for the study of science teachers’ PCK and improving teacher education［J］. Teaching and Teacher Education, 2007（23）：885～897
6 Van Dijk E. M.. Teachers’ views on understanding evolutionary theory：A PCK－study in the framework of the ERTE－model［J］. Teaching and Teacher Education, 2009（25）：259～267
7 Kennedy M. M., Ball D. L., & MacDiarmid G. W.. A study package for examining and tracking changes in teachers’ knowledge［M］. East Lancing：Michigan State University, 1993. Technical Series 93－1
