时间：2022-07-07 07:30:42
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇高等教育法规论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
论文摘要：以学生权利为本，依法治教，是促使高校管理走向民主化、法制化、科学化、人性化的源泉和动力。在高等教育的管理实践中，实现依法治教是我国依法治国方略在教育领域的具体体现。现代法治精神要求高校管理要尊重和注意保护学生权利，为此要求对高校管理行为进行必要的限制。高校应转变观念。树立法治精神，做到依法治教，以学生权利为本，确保学生权利落到实处。
论文关键词：学生权利；高校管理
以学生权利为本，依法治教，是我国依法治国方略在教育领域的具体体现。从高等教育的目的来说，高校管理与学生权利在根本利益上是一致的，高校行使教育管理权对学生实施管理，从根本上说是为了最大限度地维护最大多数学生的权利。但现实中高校管理与学生权利冲突的现象并不鲜见树立以学生权利为本位的高校教育管理新理念迫在眉睫。
一、高校管理与学生权利冲突的原因
在高校管理中，与学生权利的冲突主要表现在侵犯学生的受教育权、人身权、财产权、知情权、参与权、公正评价权以及程序性权利等方面。造成冲突的原因主要有：
(一)保护学生权利的法律法规滞后和缺失
近十几年来，我国经济社会和高等教育面临着前所未有的新形势，出现了一些新情况、新问题，而我国现行的教育法律法规中《教育法》是1995年施行，《高等教育法》是1999年施行，《学位条例》则制定于1981年。法律法规规定明显滞后于现实，法律规定的疏漏不断显现。对已有的法律、法规、规章及规范性文件的修订不及时，明显的法律缺陷和漏洞未得到及时弥补，法律法规无法指导现实工作，造成了高校管理的法律盲区。一些法律法规是在特定背景下由政府推进立法的产物，偏重于管理，立法的总体价值导向着眼于有效地实现社会公共利益，忽视大学生个人合法权益的保障。保障大学生具体权利的法律缺位，导致学生权利被侵蚀。虽然《教育法》、《高等教育法》规定了学生享有众多权利，然而，除了《学位条例》以法律形式规范学位授予问题外，保障学生具体权利的法律法规缺位，学生权利更多地还停留在书面权利的状态，无法转化为现实的权利。
(二)保护学生权利的法律程序缺失，救济途径模糊不畅
目前高校管理普遍存在着“重实体、轻程序”的倾向，有关学生权利保护的法律程序缺失。《教育法》第42条规定受教育者享有的权利中，没有规定程序权利。《高等教育法》第53条第2款对学生的权益保障仅作了原则性规定：“高等学校学生的合法权益，受法律保障。”在高校管理的现实中，还有相当多数的高校在做出不利于当事人的决定之前，几乎都没有向当事人说明原因和理由，也很少给予当事人陈述和申辩的机会。在做出处理决定之后，也未及时送达当事人及利害关系人，并告知其享有的权利。往往是在处理决定公布后，被处理人才知道惩处的结果、内容，被处理人不知道是否可以申诉、向何处申诉。程序缺失导致学生权利未能真正得到保障，学生的知情权、申辩权与诉讼权等未得到充分尊重。
《教育法》第42条第4款规定：受教育者“享有对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或依法提起诉讼的权利”。这是学生权利的一个重要的救济渠道。该规定把学校处分和对学生人身权、财产权的侵犯加以区分，对学校给予学生的处分赋予了行政系统内部的救济机制——申诉权。遗憾的是，虽然该条款在形式上赋予了大学生申诉权，但是法律和其他法规都没有对大学生如何行使申诉权作进一步的说明。事实上，目前也很少有高校设置专门负责受理学生申诉的机构和人员，学生申诉权仍然形如虚设，学生的权益实质上仍未得到有效救济。
(三)高校内部管理秩序失范，学生权利保护意识淡薄
当前，我国绝大多数高校仍然沿袭着行政机构规则行事的运行机制，依法治教、依法治校的观念和行为规范还没有真正确立起来，高校自身对教育法的了解和贯彻也非常不够。高校在行使教育管理权时，其内部管理的秩序以及监督机制尚未完全纳入规范化、制度化建设的轨道，没有形成真正有权威的、客观有效的监督，高校教育管理存在着权力滥用的可能和致害的风险。
许多高校在“从严治校”理念指导下，出台了诸多加强学籍管理、严肃纪律等校规校纪。不容否认的是，校规校纪从维护高校管理的角度出发，普遍存在着重视学校管理权利而轻视学生权利的现象。甚至有些校规校纪的规定与法律法规和规章相抵触，校规碰撞法律。一些高校超越职权、滥用职权，无法律依据擅自增加学生义务，限制甚至剥夺学生合法权利，学生权利性规范与义务性规范严重失衡。管理者法律意识淡薄，缺乏对学生权利的尊重，没有真正树立以学生为本的管理理念。
二、以学生为本。树立高校管理新理念
在高校管理中，尊重和保护学生权利是高校管理工作不断趋于法治化的重要体现，必须尽快建立和完善相关机制，突出学生权利本位，促进高校管理的制度化、程序化和民主化。
(一)完善教育法律体系，明确大学生权利
近几年来，我国教育立法已有明显进展，在明确高校的法律地位，调整高校管理与学生权利以及建立和维护高校体制与管理秩序等方面发挥了积极作用。但从整体上来看，还有诸多亟待加强的薄弱环节。近年来学生与高校纠纷不断，最根本的原因之一就是由于缺乏明确的法律条文作参考，以致当高校管理与学生权利冲突时，校方与学生各执一词。应进一步完善现行教育法律体系，特别是完善《高教法》内容，将学生权利明确写入法律。针对学生权利被侵害的现状，有必要把《宪法》、《教育法》、《高等教育法》中关于“公民有受教育的权利和义务”的内涵和外延具体化、细化，以法律法规的形式明确高校学生权利，确定高校对学生奖励或处分的权限，对于确需剥夺或限制受教育权的条件、情节、程序要明确作出规定，使高校管理的每一项活动都有法可依、有章可循。
(二)监督规范高校管理，依法治教
高校教育管理存在着根本性的张力，在制度上一直没有解决由谁来监督或如何监督高校依法办学、自主办学的问题。必须加强对高校教育管理的监督，在赋予高校充分行使自主权的同时，也要将高校纳入被监督之列。
当前，我国教育立法对高校权力的授予、运行、制约及责任承担等问题，都缺少法律规定。这是造成高校滥用权力，侵犯学生权利的主要原因之一。高校可以不需法律依据而关于管理、教育学生的命令规则，学生必须服从。高校可以对学生作出各种处分决定，学生如有不服，只能提起申诉而无法寻求司法救济。高校这种不受法律限制的权力对学生合法权利构成了巨大的威胁，与依法治国原则相背。建设社会主义法治国家，理应抛弃这种与法治不符的观念和做法，在法律、法规、规章没有先行规定的情况下，高校不能自行规定剥夺或限制受教育权的条件、范围、种类。
正确理解和合法行使高校教育管理权，高校必须遵守法律，依法治教，依法管理教育学生，行使管理权力的职能范围必须由法律授权。高校在行使权力时必须受到法律的限制、制约，进行教育管理活动的权力来源应当有明确的法律规定，权力的行使必须合法。在实现依法治教的进程中，既要确保高校管理权的实现，同时也必须对高校管理权的行使给予必要的约束和限制。高校管理必须建立在合法设定高校自主管理权的基础上，并应在法律法规规定的范围内进行，合理合法。
依法完善高校管理规章制度。高校必须依法行使管理权，高校规章制度必须与国家教育法律法规相协调，而不能相抵触。高校应通过对现有法律法规的分析研究，从学校的实际出发，充分保护学生合法权益，废除与法律法规相抵触的校内规章制度，出台一些新的保护学生个体权益的规范性文件，真正实现依法治教、依法治校。在实际管理中高校应将有关学生管理的规定及时向学生公告。并向教育主管部门备案，接受上级教育行政部门的依法指导、检查和督促。
(三)建立多元化的学生权利救济机制
关键词：依法治校，法制教育，人文关怀
（一）依法治校是社会主义市场经济发展的需要
随着社会主义市场经济的发展和法制化进程不断加快，人们的法治观念也在不断加深。论文格式。加入世界贸易组织，与世界的接轨程度越来越紧密，这使得年轻一代的思想思维模式受到国外思潮的影响越来越大，年轻人的思维也发生了根本性的变化。论文格式。社会主义法治社会进程步伐的加快，社会整体法制意识增强，学生家长和大学生本人法制意识维权意识也不断提高，传统意义上定向思维的大学生思维模式已经不再存在，学生管理工作面临许多挑战, 传统的管理思、管理模式和管理方法已越来越不适应新时代、新形势的要求, 不符当代大学生的现状, 其中一些原来就存在的问题也更加凸现出来，树立学生管理新理念, 依法加强高校学生管理。
（二）依法治校是建设和谐校园的重要保证
《高等教育法》、《普通高等学校学生管理规定》和《教育部办公厅关于进一步做好高校学生住宿管理的通知》等法律法规，是我们办好大学的法律依据，依法治校是贯彻党的十六大精神，推进依法治国基本方略的必然要求，是教育事业深化改革、加快发展，推进教育法制建设的重要内容。实行依法治校，就是要全面贯彻党和国家的教育方针，严格按照教育法律的原则与规定，开展教育教学活动，尊重师生人格，维护他们的合法权益，提高学校依法处理各种关系的能力。实行依法治校，就要不断完善学校各项民主管理制度，实现学校管理与运行的制度化、规范化、程序化，依法保障各方的合法权益，形成教育行政部门依法行政，学校依法自主办学、依法接受监督的格局。推进依法治校，有利于运用法律手段调整、规范和解决教育改革与发展中出现的新情况和新问题，化解矛盾，维护稳定，构建法制、文明、和谐的校园。
（三）依法治校是深化高校改革、实现对学生有效管理的内在要求
当前许多校扩大办学规模, 建立大学城；通过合并实现学科优势互补, 提升办学实力, 并且断探索教育管理改革新思路, 探索“校院二级管理”新模式。这些新并或扩大规模的高校在过渡期间和改革期间, 加强学生规章制度建设、依法加强生管理显得尤为紧迫, 否则必然影响平稳过渡, 影响进一步深化改革。依照相关法律和规章制度依法治校，是学校自身改革和发展的需要。
改革开放以来教育领域还未完全建立起法制化、规范化、科学化的体制,和具体的学生工作相关的管理规定到去年才得以出台新规，高校要对学生进行有效管理, 就必不可少地需要制定一系列校规校, 依法加强学生管理, 使管理工作有章可循。
三、新形势下如何做到依法治校
随着各级教育的发展与办学自主权的扩大，教育管理越来越复杂，出现的许多新情况、新问题，都要依靠法律和教育规章制度来理顺关系，规范行为，加强管理，只有这样才能做到依法治校，建设和谐校园。
（一）完善学生管理法律法规，学校规章制度要与国家法规相一致
学校的规章制度体现一个学校的人文精神和校园文化。完善的规章制度是是确保硬件条件和谐有序进行的法宝和灵魂。
首先，学校的规章制度和校规校纪的制定必须在宪法和法律法规的范围内制定，不能与上位法律相冲突，创新性的内容也必须不违背上位法律的基本精神。4其次，学生规章制度的修改和清理必须及时，对于内容不适当,或过时的规章制度,学校应与时俱进,及时予以修改或撤消、废止。重点清理那些直接涉及教职工和学生权益的文件以及与上级部门法规不相一致的文件。校纪校规的清理，以保证其与国家法律、法规和规章的一致性。再次，学校在对已有文件清理的同时，还必须制定一整套严格规范的管理工作制度，让“正当程序”渗透到学校管理的全过程，以保证学校各项行政管理工作长期按照依法治校的理念实施，这是法治管理的必然要求。最后，学校制定的规章制度和处理办法必须公示，做到程序公开、公正，让学生了解和掌握。并征求意见，反复修改。
（二）依法治校要尊重人权、以人为本，兼顾人文关怀
用尊重和保障人权的宪法精神更新高校的法治管理理念，以尊重和保障人权的宪法原则重新审视高校的管理工作、创新管理机制，是当前时代的要求。论文格式。尊重权利的一个重要要求就是慎用权力。这是判断对学生处理合理性的一个重要尺度。学生所犯错误是否够得上“勒令退学”或“开除学籍”这种剥夺受教育权性质的处分，必须以法治的精神来判断。也就是说，对学生行为“错误”性质的价值判断，并不能代替对其所犯“错误”程度的事实判断。毫无疑问，学校依法享有对学生的管理和处分权利，它的确属于学校合法的自由裁量行为。但是，正因为如此，它也就成为一项管理者必须根据公认的合理性原则来行使并接受监督和评判的权力。所谓合理性，说白了就是要合乎情理。在学校管理工作中的情与理，就是要兼顾学校的教育目的和保护学生的合法权利。探寻二者合理兼顾的制度“临界点”以实现二者的平衡，是学校管理工作中的一项艰巨任务。学校不能不顾育人和管理的导向问题，但为此而实施的管理措施以及对学生有可能造成的不利影响，应被控制在一个尽可能合理的限度之内，即所采取的措施应与其正当目的之间存在逻辑上的关联性———必然联系，从公正的意义上具有必要性以及用社会通常观念来理解具有适当性。高校学生的人性化管理是法治化管理理的“调节器”和“助推器”。5法治化管理是学生管理下作中一种有效手段。以学生为本，使学生的合法权益受到充分的尊重；在法治理性的宽容信任中，使学生的合法权益得到切实的保护，是校园和谐的基础。也就是说，通过依法治校、建立法治秩序，才能真正实现校园的和谐。法治文明对管理工作者的要求是“认真地对待权利”。管理工作应充分体现尊重人权的理性精神。
（三）加强对大学生的法治教育，提高大学生法律素养
法律素养是大学生全面素质的重要内容之一，法制教育是培育大学生良好的法律品质、提高法律意识、增强法制观念的有效途径，关注大学生法制教育对依法治国的进程具有重要的现实意义。信息社会、知识经济时代的到来以及国际社会思潮的影响，对高校人才培养提出了新的要求，法治社会要求高校的法制教育在主体、客体、内容以及方法上有所创新。当前，高校招生规模不断扩大，学生类型增多，教育的形式不断多样化，以上种种新变化都对高校的法制教育提出了新要求。加强大学生法制课程教育，开展丰富多彩的课外法制教育实践活动，锻炼学生运用法律知识、分析实际问题的能力，提高大学生法律素养。
依法治校，是一个漫长的过程，不可急功近利，它不仅和社会的法制水平有关系还和社会的经济发展水平、教育的发达程度都息息相关；加强依法治校，提高学生管理工作水平，使学生管理工作干部依法行使自己的行政管理权；赋予学生平等的民事权利，做到学生的合法权利受到法律保护，只有这样学生工作才能得以健康发展，学校管理水平才能得以提高，享得更多的社会声誉。
参考文献：
1．《高校学生管理工作的法制化构建浅探》 杨 科 唐百峰《沧桑》 2006年第1期
2．《论高校学生法制化管理与人性化管理的关系》 张鸣凤，李璞 《中国高等医学教育》2006年第1期
3．《高校学生法制化管理探讨》 李建军 《重庆行政》2006.4
4．《父母地位说:美国高校与学生法律关系的主导理论》李 奇 洪成文 《比较教育研究》2004年第四期
5．《论我国普通高校与学生的法律关系》 翟新明 《陕西理工学院学报(社会科学版)》2005年2月第23卷第1期
6.《试论高等学校与学生的法律关系》 蔡国春 《高等教育研究》2002年9月第23卷第5期
7. 《我国高校与大学生法律关系研究述评》朱孟强《武汉理工大学学报》2007年第2期
[1] 董丙剑 （1981—） 男 山东菏泽人 硕士 西安石油大学继续教育学院助教 诉讼法学方向
2 李世福（1957— ） 男 宁夏人 西安石油大学继续教育学院高级工程师
3 《高校学生管理工作的法制化构建浅探》 杨 科 唐百峰 《沧桑》 2006年第1期
4 《高校学生法制化管理探讨》 李建军《重庆行政》 2006.4
5 《论高校学生法制化管理与人性化管理的关系》 张鸣凤，李璞 《中国高等医学教育》2006年第1期
论文关键词：应用科技大学，高等职业教育，制度设计，比较
前言
高等职业教育作为一种新的教育类型，成为政府、企业和经济社会相互联系的纽带，受到了教育政策、经济发展、社会认可等诸多因素或积极或消极的影响。因此，协调好各参与方的权利和义务，通过相应的教育法律、教育法规和教育制度规范高等职业教育实施过程中的各种行为，开展并优化高职教育相关制度设计，是教育行政主管部门及高职教育各参与方、利益相关方的共同责任。
德国作为世界经济发达国家，其高等教育及职业教育一直是世界各国学习与模仿的典范。在德国教育体系中，并没有高等职业教育这一分支，但存在着两种以培养应用型人才为教育目标的高等教育形式，一种是应用科技大学（Fachhochschule 简称FH），另一种是职业学院（Berufsakademie 简称BA）。职业学院是双元制办学模式在高等教育领域的延伸，与我国高等职业教育存在着较多差别，借鉴意义不强，故不在本文对比分析之列。德国应用科技大学（FH）不仅在四十多年时间里获得迅猛发展，而且作为成功的“德国经验”在其他国家得到推广。德国在《面向21世纪的高等教育改革和发展规划》里强调，高等教育将形成以应用科技大学（FH）为主体的新格局。Fachhochschule在汉语中的翻译几易其名[1]，从最初的“高等专科学校”，到上世纪80年代的“高等技术学院”，到90年代又译为“应用科技大学”或“应用技术大学”，这种译名变化既反映了学者在中德两国教育体系之间对应关系上的困惑，也表明了我国研究人员对于应用科技大学（FH）的分析研究不断深入。目前，我国高等教育从应用性本科到高等职业院校，都在不同侧面上借鉴了应用科技大学（FH）在应用性人才培养方面的成功经验。
德国卢塞恩大学校长鲁道夫·施迪希伟（Rudolf Stichweh）教授认为，“制度”是“众多遵守者的期望之集合”（convergence of the expectations of many observer）。[2]中国有研究人员[3]将“教育制度设计”定义为：为保障教育组织适应社会和经济的发展，并适时解决发展中遇到的问题，教育的管理机构（政府或专业咨询机构）通过一定的教育法律、教育法规和教育指导等形式，把某些行为规则施加于教育共同体中的教育个体或学校组织的建构行为。因此，政府作为高职教育制度设计主体，可以通过制定法律、法规和政策，构建高职教育制度框架，明确高职教育的类型、层次、属性、定位，并营造合适其发展的社会环境，促进高职教育科学发展。
一、中德高职教育制度设计历程对比分析
（一）德国应用科技大学制度设计历程
20世纪60年代末、70年代初，德国将原来的工程师学校、工业设计高级专科学校、社会公共事业专科学校、经济高级专科学校等中等职业学校合并升格成立应用科技大学。经过40多年的发展，应用科技大学现在已经成为德国数量最多、地位仅次于综合性大学的第二类型高等学校。至2011年5月，全德共有应用科技大学210所[4]，占德国高校总数的55.3%。2006-2007学年有27.4%的学生在应用科技大学注册，应用科技大学培养的工程师占德国工程师总数的2/3以上。
应用科技大学成立后，德国于1976年修订的《高等教育总法》首次确认了应用科技大学的高等教育层次。1985年第二次修订的《高等教育总法》强调应用科技大学与其他高校类型不同，无层次之分。1987年第三次修订的《高等教育总法》要求加强各种高等学校的合作。1998年的《高等教育总法》中，应用科技大学开始实行“学分制”，标准学制缩为四年，毕业生可以获得“学士”和“硕士”学位，还可以直接到其他大学攻读“博士”学位，或者应用科技大学和综合性大学联合培养并由综合性大学授予“博士”学位[5]。
德国应用科技大学的初始发展并不顺利。在成立之初，对于有着浓厚学术情结的德国大众是一种心理挑战，应用科技大学校长也一度被排除在高校校长联席会议（HRK）之外。同时，传统大学也给予了应用科技大学相当大的压力。但是，持续修订的教育法规，给予了以应用性为特色的应用科技大学相应的法律和制度保障，“为职业而进行科学教育”这一理念不断得到社会的广泛认可，学期实践性教学特色得到继续强化，办学规模持续扩大，专业设置扩展到传统大学的专业，与企业合作研究更加深入，国际化趋势更加明显[6]。
（二）中国高职院校制度设计历程
中国高职院校的雏形是始自1980年成立的职业大学，至1985年，全国共有126所职业大学，成立之初的职业大学以走读、收费、不包分配、择优推荐录用等为主要制度设计。职业大学与当时的专科学校处于同一层次，相互之间竞争比较激烈。另外，由于缺少明确而具体的类型定位，部分职业大学办成了普通本科的“压缩饼干”，对职业大学的发展产生了阻碍作用。
20世纪90年代末，部分国家级中等专业学校开始升格为高等职业学校，使高等职业教育进入新的发展阶段。至2011年，全国共有1071所高等职业学校，另有144所专科学校。在1998年8月公布的《中华人民共和国高等教育法》确认了高等职业学校属于高等教育体系，在1996年5月公布的《中华人民共和国职业教育法》明确了高等职业学校的职业教育属性，由此，高等职业教育的二元属性确立。2006年颁布的《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中，明确了高等职业教育是高等教育的一个类型，坚持“以就业为导向”，培养“高素质技能型专门人才”，大力开展校企合作、工学结合人才培养模式改革，构建双师型师资队伍，推行“双证书”制度，学生顶岗实习时间超过半年等要求。这些明确而清晰的制度设计，促进了高等职业教育的准确定位，使高等职业教育在实现高等教育大众化方面发挥了重要作用。
（三）中德两国高职教育制度设计历程对比分析
从以上论述中不难发现，制度设计在中德两国高职教育的发展中都起到了至关重要的推动作用，科学的制度设计成为决定高职教育成功的关键要素。同时，两国高等职业教育制度设计存在着明显的区别。
1.两国制度设计形态不同。德国主要通过修改《高等教育总法》及大量配套法律法规，为应用科技大学的发展提供法律保障。中国在《高等教育法》中明确高等职业教育属于高等教育，但更多是通过相关政策文件，为高等职业教育提供保障。
2.两国制度设计对高等职业教育的定位不同。德国认为应用科技大学与传统大学是“不同类型但等值”的关系，并允许应用科技大学颁发学士和硕士学位，学生可以在传统大学与应用科技大学之间自由选择；中国高等职业教育还没有被法律认定为一种教育类型，处于专科层次，无学位授予权。
3.作用范围不同。德国通过联邦法律或州法律确定了更加广泛的受约束群体，促使社会各界共同参与应用科技大学的实践教学和人才培养；中国通常以部委文件的形式，引导鼓励社会参与，但对于企业及社会组织的约束力较弱。
二、中德高职教育制度设计框架比较
（一）德国应用科技大学制度设计框架
1.实践性设计。应用科技大学自成立之初就是以实践性作为自身特色，完全高中毕业生在申请加入应用科技大学之前，需要参加至少三个月的职业实践。在教学过程，设置了一至两个实践教学学期，学生到相关企业参加实践。任教教师除要求博士学位外，特别要求在最近五年里至少两年的专业实践经历。另外，教师平时广泛联系企业，参与企业经营，每四年还可以享受半年的学术假期。因此，实践性是应用科技大学最为显者的特色之一。
2.科学性设计。应用科技大学的理念是“为职业实践而进行的科学教育”，在“科学研究—科学应用—产品制作”体系中，处于联系综合大学与双元培训学校的结点上，培养对象也是定位于“科学家—工程师—技术工人”体系的中间环节。这种定位，体现了应用科技大学“科学性”的本质属性。
3.高等性设计。应用科技大学的高等性不仅体现在可以授予学位，更重要的是其科技创新人才培养的高端和复合性。与业余制的双元培训学校不同，应用科技大学是全日制教学，培养目标在人才体系中处于产品研发层次，定位于企业高层人才。
4.行业性设计。与德国综合性大学独爱“象牙塔”式的研究不同，应用科技大学一般与行业保持密切联系。行业企业专家作为兼职教授广泛参与教学过程，承担实践性教学任务。应用科技大学的教授也积极参与企业技术研发，并将研发成果寓于教学过程中，保持了教学内容与企业技术发展的同步性。同时，行业协会担负毕业生职业技能鉴定责任。
5.区域性设计。应用科技大学一般与区域经济社会联系广泛，以服务于区域经济为主要目标。各区域经济发展过程中形成的独特的优势，为应用科技大学培养技能型人才提供了实践教学的基础条件，并引导应用科技大学发展方向。相对于综合性大学数万学生的规模，应用科技大学学生数一般保持在一万人以下，平均约为四千名，这也是与区域经济对技能型专业人才需求相适应的结果。
（二）中国高等职业教育制度设计框架
1.职业性设计。在世界教育史上，中国高职教育首次实现将职业教育定位于高等教育层次。将高等职业教育定位于就业教育，强调教育内容与岗位工作的协调一致。“以就业为导向”成为高等职业教育的政策定位，引导了高职院校开展校企合作、工学结合人才培养模式的改革，也因此形成了独立于普通高等教育的另一种类型的教育。
2.高等性设计。《高等教育法》规定了高等职业教育从招生、就业、管理等方面享受与普通高等教育相同待遇，但不授予任何学位。社会公众对于高职教育高等属性的认可具有一定的矛盾性。一方面，就读普通本科院校是绝大部分考生和家长的第一选择；另一方面，高等职业教育毕业生就业率却连续多年超过了普通本科院校。这种矛盾是由于高职教育定位于专科层次和它富于职业实践特色双重因素作用的结果。
3.区域性设计。高职院校制度设计上由省、市甚至县级人民政府或行业举办，或者由民间资本举办。这种行政隶属关系决定了高职院校服务于一定区域的经济社会发展。另外，高职院校以培养技能型专门人才为目标，需要与企业合作开展人才培养，地域成为影响学校与企业合作的突出因素。高职院校服务于区域经济展的目标定位，决定了招生、就业及社会技术服务一般会限定在一个比较固定的范围。
三、中德高职教育制度设计框架趋同性分析
（一）双方均与本国高等教育传统相结合
德国应用科技大学是高等教育向职业教育的延伸，注重实践性教学的特色是德国高等教育“科学研究与教学相统一”理论在职业教育中的应用。应用科技大学传承了德国传统大学独立研究的办学理念，通过校企合作，发挥了现代大学服务社会的功能。
中国高等职业教育继承了普通高校独立承担人才培养责任的传统，同时努力拓展校企合作办学，在人才培养过程中实行工学结合模式。“以就业为导向”，实现了人才培养与人才使用两个环节的有效衔接。
（二）双方均与本国职业教育发展现状相协调
德国应用科技大学在改革与发展的过程中，不断吸收“双元制”职业培训的成功经验，充分利用企业培训资源，使全日制人才培养与“双元制”人才培训过程实现融合。定位于“工程师”、“经济师”等社会职位的人才培养目标，与“双元制”职业培训技术工人目标形成梯度发展态势。
中国高等职业教育同样继承和发展了中等职业教育经验。一方面加强校内实训设施建设，实现校内实训设施的“工厂化”和“生产性”；另一方面，引导企业入校开办“校中厂”，并在外设立实训基地，提高职业能力，丰富学生从事实际工作的经验。
（三）双方均与本国社会经济现状相统一
德国应用科技大学专业设置已经从原来的工程、经济、法律等方面，正在向综合性大学所开设的各种专业拓展，这是为了满足德国后工业化时代社会职业发展趋势对人才的要求。
中国高等职业教育担负着为国家全面培养高素质技能型专门人才的任务，这是由发展中国家的地位所决定的，也是由中国产业发展状况所决定的。高职院校专业设置和人才培养目标定位反映了产业对人才的规格和数量需求。
四、中德高职教育制度设计框架差异性分析
中德两国高职教育制度设计源于其各自不同的教育定位和教育理念，同时也反映了不同的社会需求，因此，两国高职教育制度设计框架存在着显著的差异性，主要表现在以下几个方面。
（一）教育法规与标准不同
德国高等教育法制建设比较完善，形成了联邦《高等教育总法》与各州地方教育法规的协调统一，保证了《高等教育总法》的地位，同时满足了地方经济和教育发展的具体要求。在四十多年的发展历程中，多次修改法律，提升应用科技大学社会地位。中国《高等教育法》明确了高职教育的高等教育属性，形成了教育部和省两个层面开办高等教育的局面，但缺乏具体落实的法律规定。
（二）培养定位不同
德国应用科技大学要求学生入学前必须具备一定的职业实践经历，教学过程强调科学应用和实践，是通过“科学教育”达到“职业实践”的目标，定位更加宽泛；中国高职学生入学前大部分没有任何职业经验，教学过程强调与具体职业岗位相对接，更加注重职业技能的培养，人才培养定位更加具体。
（三）人才规格不同
应用科技大学授予学生学士和硕士学位，人才培养成果与综合性大学“等值”；中国高职院校不授予学生任何学位，学生毕业标准一般要求同时获得毕业文凭和职业资格证书。
（四）毕业标准不同
应用科技大学学生除完成本校学业并获得相应学分外，需要参加统一的学位考试和由行业组织的职业技能鉴定考试，以获得相应学位和职业资格；中国高职学生除完成学校规定的课程并获得学分外，不需要参加统一的毕业考试，职业技能鉴定是由政府职能部门通过设立在学校或企业的职业资格鉴定所（站）组织的。
五、中德两国高等职业教育制度设计对比的启示
（一）科学的制度设计已经成为高职教育快速发展的推动力量
制度设计不仅对高等职业教育进行远景规划，还可以通过制度修订持续解决发展过程中出现的各种问题。制度设计的科学合理化程度，对高职教育具有显著的影响。强化对高等职业教育制度设计的研究，厘清制度设计的主体、参与方、制约因素，明确激励与约束措施，是高职教育制度设计的主要任务。
（二）中国高职教育制度应当在特色与变革中不断提高科学性
中国高等职业教育在吸收了发达国家的职业教育成功经验后，已经在制度设计上形成了自己的特色。经过“黄金十年”的快速发展，“以就业为导向，以服务为宗旨，走产学研结合的发展之路”、“校企合作、工学结合”、“双师素质”、“订单式”、“工作过程系统化”、“行动导向课程”、“校中厂、厂中校”等理念和模式已经融入了人才培养过程。在“双主体办学”等内涵建设过程，凸显“双元”特色已经成为高职教育新的发展趋势。在高职教育快速发展过程中，更加需要在法律、政策、制度等方面，对行业、企业参与人才培养过程进行激励与约束。
（三）引进先进教育理念需要结合本国教育实际
论文关键词：大学生 权利 应然 实然
论文摘要：随着我国法治化进程的加快，人们的维权意识不断加强。大学生状告母校的案件时有发生，究其因是大学生权利实现不充分、权利不能从应然转为实然。而当前大学生依法维权的阻力很大，不仅仅是规章越位和程序缺失，更深层更难突破的还是办学主体的思想观念和作风。笔者就此分析了大学生权利难以实然化的原因，并提出了相关补救措施。
大学生作为国家公民和受教育者，既享有公民应享有的一般的法定权利，也享有受教育者的特殊的法定权利，他们的权利问题理应受到更为深入的关注。然而在我国高校管理实践中，学生权利被忽视、被侵害的现象时有发生，致使近年来，高校学生与母校对簿公堂的案件屡屡见诸媒体。这些案件的发生，一方面反映了在一个走向权利的时代和追求法治的社会中，广大学子法律意识的觉醒和提高，另一方面更暴露了高校在管理学生的观念、体制和实践等方面的滞后和弊端。感此，分析大学生权利的应然与实然及其转化关系，不仅有利于新形势下高校的依法治校和自主办学，也有利于大学生树立正确的权利意识，更有效地维护其正当合法的权益。
一、权利的应然与实然
应然与实然是古老的法学命题，在法学观看来，法的应然是指制定法所应当反映的客观现实社会关系的性质、状况、规律以及应当体现的道德准则和价值取向，法的实然是指已经制定出来并发生效力的实在法及其实施状态。只有当法的应然与实然完全相符或最大程度相符时，才能最有效地发挥其各种价值和功能。这就要求制定法必须正确反映“事物的法的本质”，要求立法者努力探寻应当成为法律内容的客观现实社会关系的性质、状况、规律以及应当体现的道德准则和价值取向，即“发现法律”而不是“发明法律”。…可是，由于立法者亦同常人，不可能洞察一切，也会出现判断失误。纵观法律的生成过程，立法者往往会出现三类情况：第一，未作表达；第二，表达不明；第三，表达不当。未作表达也就是没有立法，表达不明就是用语含糊或过于概括，缺乏可操作性，表达不当则是对法律内容的规定与客观现实社会关系的性质、状况、规律以及应当体现的道德准则或价值取向相背离。这三种情况都不能使法的应然成为实然，由此导致法律调控不力，社会纠纷不断，弱势群体的权利难以得到有效保护。
权利是个诱人的字眼，因为它与自由相连，与资格、条件、利益相关。法律意义上的权利是指主体有自主行为的自由和享受利益的资格，通常表现为权利主体自由的作为与不作为以及有资格获享某种利益。由于法律权利(和义务)就是法律关系的主要内容，因而权利的应然与实然和法的应然与实然具有一致性。权利的应然是指主体应该享有的权利，通常是一些自然权利和习惯权利；权利的实然是主体实际享有的权利，主要是指法律确认并有强力保障的权利。随着依法治国方略的实施，我国公民的权利意识渐渐觉醒并日益高涨，主张权利的个案纷争不绝于耳。人们为权利而斗争首先就是要争取权利的法律表达，并且是明确正当的表达。表达法律主要是立法者的职能，但要使权利获得明确正当的表达，仅仅希望立法者有所作为、加强与完善立法、明确各类主体权利义务是不够的，“当立法者未作表达或者表达不明时，主张权利的个人或者组织，可以在设计良好的市场过程、社会自治过程、行政过程、司法过程、公共舆论过程以及这些过程的相互交织中，寻求权利边界问题的解决方案。”反思权利的应然与实然，就是帮助立法者“发现法律”，界定权利，促进法律对权利的切实保护的过程。
二、应然的大学生权利实然化的障碍
我国大学生权利实现不充分、保护状况不佳主要是由于学校传统的教育观念和管理方式与新形势下的教育改革不相适应造成的，也是我国的民主化进程和依法治国理念在教育领域逐步推进中出现的矛盾。具体的说，应然的大学生权利实然化的障碍主要有以下几点：
1．历史的原因。大学生的权利最早出现在中世纪意大利的大学。当时的大学是按学生行会和教师行会组织的。在大学中，大学生联合起来购买教师服务，保护其自己不受地主和城市流氓的侵犯，在他们内部维持某种秩序，取得某些管辖权和法权。12到15世纪是学生权利全盛期，直至大学迁至固定校址，由市提供经费，教授不再依赖学生支付费用时为止。不过，西方学生的这种权利的极盛时刻来自市场环境，在这种环境下，作为有组织的顾客，学生常常能自由地发号施令，这是他们的权利。
相对而言，在中国悠久的教育史上，学生权利严重不够。中国早期的教育是宫廷教育，专用来培养封建统治者，教育权掌握在以皇帝为首的统治者手中，受教育权是公子王孙的专利，即所谓的“学在官府”、“以吏为师”。后来发展为一般百姓可以读书，但目的是借读书进入社会上层，即“学而优则仕”。从师生关系看“一日为师，终身为父”，“师道尊严”神圣不可冒犯，教师对于学生有绝对权威，甚至有体罚的权力。从教育过程看，夸大了教师的主导地位，学生只能被动地接受教师的传授、灌输，而少有思考和质疑的余地，藐视了学生“学”的因素。这种重教轻学的教育传统对当今高等学校的教育产生了极为深刻的消极影响。
2．立法上的原因。这是最主要的原因。我国目前的教育法律法规不完善，其规定过于抽象、可操作性不强和规定缺位。如《高等教育法》第五十三条规定了“高等学校学生的合法权益，受法律保护”，但学生究竟享有哪些“合法权益”没有明确规定；对于学校与学生间的权利与义务关系，以及违反这些权利和义务关系所应承担的法律责任等也无操作细则；虽说有不少法律法规规定了学校与学生的权利与义务，但对于学校因权利过大(法国著名思想家孟德斯鸠曾指出：“一切有权力的人都容易滥用权力，这是亘古不易的一条经验。”，而对学生可能造成的侵害应如何制约、监督，侵害后如何救济，都缺乏实体和程序的法律规定。这会造成学生告状无门，矛盾激化。因此，完善相关的法律规定，或建立相应的申诉机制则是当务之急。
3．管理上的原因。学校管理存在瑕疵是学生权利被侵犯的主要原因，其主要表现在管理者法治观一念淡薄、管理规章存在缺陷。自古以来，中国教育一直十分突出教师的主导与主体地位。教师对学生无所不管，其尊严神圣不可冒犯，学生地位与权利被漠视，甚至被抹杀。学校用管理规章即校规来约束高校学生(这里暂不说它的有利面)，当前高校校规或多或少存在以下缺陷：一是重视学校权力、学生义务而轻视学生权利，权利性规范与义务性规范失衡。如河南某高校的《学生宿舍楼使用管理规定》，短短五条里共有九处“不得”、“不准”的禁止性规定，湖南某高校的《学生宿舍管理规则》，以“不”、“严禁”、“应该”开头的义务性规定分别有17处、15处、5处。这些情况表明，现有许多高校的校规“是一部典型的权利与义务严重配置失衡的规范性文件”。二是一些校规与国家法律法规的规定相抵触。有的高校“不把校规作为激励或者约束教育对象的一种工具，仅仅强调其约束、惩罚功能”客观地讲，高校管理者法律意识的淡薄以及高校校规中的一些欠妥之处，是制约大学生权利实然化的关键，也是高校管理中急需改进的地方。
4．观念上的原因。受教育者权利主体意识不强，维权观念不足，是制约大学生权利充分实现的主观原因；社会其它层面维权意识淡漠，缺乏切实保护大学生权利的观念，在客观上也阻碍了大学生权利的实现。实际上，在发现自身的权利受到严重侵害时，只有少数学生会采取维权行动，更多的学生因顾及到其它的利害关系而选择放弃。有调查表明，当正当权利被侵害而自己无法解决时，只有32．1％的学生明确表示会采取维权行动。美国法学家波斯纳认为：在竞争性的环境中生存，就要求具有某些最低限度的感觉，即某些根本性东西按照个人自己的意志来保存和处理，并随时准备为这种控制权而斗争，这种准备就绪状态就是权利感。所以说增强权利意识，提高维权水平是高校学生权利充分实现的必由之路。
三、应然的大学生权利走向实然的途径
保障高校学生权利的充分实现，是高等教育发展中的新问题，更是现代化社会人才培养的基点，需要予以足够的重视，也需要认真研究，找到切实可行的方法。就目前大学生权利从应然走向实然，我们可以从以下几个方面努力：
1．强化权利意识，树立正确的权利义务观。学校有义务教育学生正确认识自己的权利，鼓励学生积极维护自身的权利，对任何影响自己权利实现的行为作出判断和反应，不允许任何无理由、无条件、无结果的侵犯行为；另一方面，要疏通权利主张的渠道，包括开通渠道和保障，不仅要在学生手册中载明学生应享有的权利，还要提供实现权利的行政和司法途径。然而，我们必须认识到权利的实现是相对的，自己享受权利的同时，还要履行相应的义务。在行使权利的同时，必须意识到他人也有相应的权利。
只有尊重他人的权利，履行自己的义务，权利才能得到切实的保障和实现。反之，如果片面强调自己的权利，忽视他人的正当权利，不履行自己应尽的义务，那么他自己的权利也不可能得到切实的实现和保障。这就要求强化权利意识时，勿忘该履行的义务，树立正确的权利义务观。
2．以学生权利为本位，规范高校学生管理。大学生权利要走向实然就要求高校管理者树立权利本位的理念，设计学生管理制度应遵循学生权利本位，坚持合法性、教育性原则，尊重学生的实体权利和程序权利。高校教育者、管理者应树立以人为本的管理理念，切实维护学生的合法权利。“‘以人为本’是高校管理工作的灵魂”，“‘以人为本’的理念具体落实到高等学校学生管理工作中就是‘以学生为本’。”学生不仅是受教育者，而且是参与教育、体现教育价值、教育质量的主体。如果不把学生作为独立的人格主体看待，不尊重学生最基本的权利，是不可能培养出高素质人才的。高校学生管理应坚持以学生权力为本位，肯定学生权利和义务不可分，以学生权利而不是学生义务为起点、轴心和重心，避免“权力滥用”导致权力对权利造成侵害。权力是把双刃剑，既有其存在的合理性，又隐含着危险性。所以高校工作者一定要遵循权力的运作规则，审慎行使手中的权力，不得侵犯大学生的权利，从而明确并保障大学生权利的充分实现。
3．完善高等教育立法和学生申诉机制。立法是高等教育依法治教的首要环节，而良法是实现依法治教的前提。高等学校的依法治教不仅仅要求有法可依，更重要的是要求所立之法必须是良法，这就要求国家必须不断完善高等教育法律法规体系。其一，更新立法观念，强化程序立法。从法理上说，程序法制是实体法制实现的基本保障。高等教育法的程序规范设定要遵循公开、公平、公正和效益的法治原则。其二，建立完备的高等教育法规体系。为了尽可能使所有高等教育法律关系主体及相互间的权利义务有明确的法律界定和运作规范，必须对现有法规进行清理，尽快出台保障学生权益的《学位法》、《高校学生条例》等法规，及时进行有效的立、改、废工作，建立一个有效的教育法律法规体系。
我国高等教育体系建设过程中，一直高度重视人才培养质量问题，也参考高等教育发达国家的经验，逐步建立教学评估等质量保障体系。但这种评估还比较简单，更多偏重的是学校的硬件设置、专业课程、教师和教学管理等硬性的指标。而对学生的学习成果、毕业要求等难以衡量的“软性”指标则权重较低，并且主要依靠大学自身来控制，对学生毕业应达到的能力要求缺乏国家层面的统一标准。
以本科为例，从法律层面看，《中华人民共和国高等教育法》第十六条第二款规定：本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。《中华人民共和国学位条例》第四条规定：高等学校本科毕业生，成绩优良，达到下述学术水平者，授予学士学位：（一）较好地掌握本门学科的基础理论、专门知识和基本技能；（二）具有从事科学研究工作或担负专门技术工作的初步能力。这是从国家法律层面上对本科生能力要求的限定，只是原则性的规定，并没具体列明需具备哪些基本技能、初步能力。
而在实践层面，1985 年原国家教委颁布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，开始对学科课程、工科院校等方面进行评估的试点工作，确定了以本科教学工作评估为重点的工作思路。1990年了《普通高等学校教育评估暂行规定》。2003年起建立了五年一轮的普通高等学校学科评估制度；2004年教育部了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》；2011年又《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，逐步建立起以教学评估制度为基础的质量保障体系。
在普通高校教学评估制度中，教育部制定了相应的指标体系进行评估，但其中并没有对高校毕业生应该具备的能力进行直接、具体的要求。2004年的《评估方案》没有直接出现“毕业能力要求”的表述，涉及到学生能力要求的间接指标有三个方面：一是在办学指导思想（一级指标，下同）中对培养目标的界定；二是专业建设与教学效果中，培养方案“符合培养目标的要求，体现德、智、体、美全面发展，有利于人文素质和科学素质提高，有利于创新精神和实践能力的培养；三是教学效果，从基本理论与基本技能、毕业论文或毕业设计、思想道德修养、体育、社会声誉、就业六个方面来衡量学生学习成果，是《高等教育法》要求的具体化。这一方案偏重于从“教”方面衡量，与学生学习成果是不同的，反映了教育行政部门对本科毕业能力要求仍没有明确清晰的界定，而是简单理解为各个学校自主控制和保障，而学校的控制则进一步下放到任课教师（考核和评价）手中。这是一种粗放的质量控制方式，不仅无法提供框架式的质量标准，更无法为质量的控制提供有力保障。
从国家法律法规及教育行政部门的评估两方面来看，我国对于高等教育毕业所应具备的能力要求是比较模糊的，操作性较低，各个高校、学科和专业要求同质化严重。在实践中以评估的方式，将标准的制定和执行权限下放给了高校，容易引起高校为了通过评估或者在评估中取得较好评价而降低学生毕业要求，例如在考试评分中提高学生分数等。而在评估中则主要依赖于评估＜叶匝校提供的材料，在审核基础上的个人主观判断。这就使得我国大多数大学的本科培养目标文字简略，内容简单，没有具体说明一名合格本科生应该具备哪些方面、何种程度的知识、能力、素质，而是将培养目标变成了一种政治口号式的宣传，或者与硕士生、博士生的要求同质化，不能为本科教育活动提供具体的评价标准，可操作性差，影响了学生培养质量的提高。而这反过来又会影响学校专业设置、课程体系、培养方式等各个环节。
对大学毕业生能力的要求和衡量反映了对高等教育培养人的价值取向，也是评价大学教育质量的重要指标。我们应该参考美国、英国、日本等高等教育发达国家的经验，进行高等教育培养目标和能力要求的研究，制定国家层面上的本科毕业能力要求标准，从而为高校人才培养和质量评估提供依据。
【关键词】高校；大学生；权利；高校管理
近十几年，我国高等教育实现了历史性的跨越。高校规模不断扩大，学生数量急剧上升，管理工作日益规范。高校学生事务管理工作也面临着新的挑战。高等学校学生管理人员需要转变管理思路，要求在学生事务管理过程中，以学生权利为本，依法治校。
一、高校学生管理中的常见法律问题
观察目前高校的行政管理活动，以及高等院校学生的管理实践，我们发现高校管理有以下几个常见的法律问题。
（一）侵犯受教育权
受教育权是指公民享有在各级各类学校、各种教育机构或通过其他途径学得文化科学知识，提高自己的科学文化业务水平的权利。根据《教育法》及《普通高等学校学生管理规定》的规定大学生的受教育权应包括听课权、活动权、建议权、考试权、学位权、学历权、择业权和获得公正评价权等。近几年，全国不少高校由于管理者不恰当行使教育权和惩戒权，在教学管理、学籍处理、毕业证发放、学位授予、毕业生就业等方面发生了一些侵犯学生的受教育权问题。如有些高校规定，有赌博、打架斗殴、私自下河洗澡、考试舞弊等行为者，学校给予其劝退处理或勒令退学处分；未通过全国英语、计算机等级考试，不予颁发学历证书或学位证书等等。发生在招生阶段的侵犯受教育权案件主要表现为招生学校未按照有关的要求和程序进行招生，致使本应入学受教育的学生失去入学权的案件。发生在学籍管理当中的侵犯受教育权案件主要表现为高校违反有关法律和政府规章的规定，将学生开除学籍，使其失去接受高等教育的机会。侵犯学生受教育权的现象还表现为未能按照国家的有关要求开设课程、配备师资、教学硬件设施不达标等。
（二）侵犯隐私权
隐私权则是指自然人享有的对其与社会公共利益无关的个人信息、私人活动和私有领域进行支配的一种人格权。隐私权的具体内容包括个人信息的控制权、个人活动的自由权、私有领域的保密权和权利主体对其隐私的利用权。例如高校辅导员扣押、拆看学生私人信件，高校泄露学生的家庭住址、家长姓名等私人信息，学生管理人员传播学生个人隐私等行为都涉嫌侵犯到学生的隐私权。如近些年经常发生入学通知书和银行信用卡同时到学生手中的问题。①
（三）侵犯财产权
侵犯财产权是指以财产权为侵权客体的侵权行为。高校学生管理中常见的侵犯学生财产权的行为主要包括以下四种：第一是违法收费，例如向学生收取资料费、考试费和军训费等各种费用；第二是违法罚款，例如向违反校纪、班规的学生进行罚款；第三是奖学金助学金发放中的侵权，例如学校将学生按照规定应当享有的奖学金、贷学金、助学金等予以扣发，侵犯了《教育法》第42条规定的学生有获得以上经济资助的权利；第四是违法没收。很多高校为了防止火灾事故的发生，会经常将学生宿舍中的热水器、电饭锅予以没收。按照《立法法》的规定，对公民财产的限制或者剥夺，必须要有法律依据才能实行。高校不能仅凭学校的宿舍管理制度或者安全管理需要，就对学生的合法财产进行没收。
（四）程序不正当
我国高校的学生违纪处理的相关法律法规规章和校规中涉及违纪处理的程序及其它程序方面的内容很少，学生的程序性权利难以保障。这成为高校管理中一个十分突出的问题，是大学生最不满意、引发纠纷最多的一个问题。根据法律的正当程序原则，任何人在被限制或者剥夺权利的时候，必须给予他陈述、申辩和说明理由的机会。典型的案例是田永诉北京科技大学侵害其学位权案。学校败诉的一个重要原因是学校对田永做出的退学处理决定并未得到实际执行，侵犯了田永的程序性权利和获取学位的权利等合法权益。学校在对田永因为考试舞弊做出退学决定后，并未以书面形式通知本人，也没有给其办理退学手续，依然为田永正常注册、安排教学活动直到修满学分并通过论文答辩，然而，学校在田临近毕业时通知田所在系不能颁发毕业证、学位证和办理正常的毕业派遣手续，也没有给田申辩和向学校有关部门进行申诉以实现救济的权利和机会，违背了程序正义的基本要求，不颁发毕业证和学位证等行为也必然是违法的。高校应当在大学生违纪处理条例中也引入事前的、正式的听证程序，以便于在做出处理决定之前，给学生辩护的机会，使学生对有关事实和证据有知悉的权利。同时，可以把处理的过程化为教育过程，有利于培养学生的自律能力，有利于培养学生的民主和法制意识。
二、高校学生管理中法律问题分析
（一）高校主体地位不够明确
我国《教育法》、《高等教育法》、《学位条例》和《普通高校学生管理规定》等法律明确规定了高校“依法自主办学”、“按照章程自主管理”和“对受教育者进行学籍管理、实施奖励与处分”的权力。但是授权宽泛，权限模糊，导致了高等院校的主体地位不明确，其与学生之间的法律关系属性复杂。②在我国传统教育思想的影响下，师者如父母，父母为子女之纲，高校的教育和管理应该无所不包和无所不能。从而导致一些教育管理者的法律意识淡薄，在依法治教、依法治校上存在一些误区，另一方面造成社会和家长对学校期望过高，高校责任过大。
（二）校规与上位法冲突
根据《高等教育法》和《普通高校学生管理规定》的规定，学校“依法自主办学”、“按照章程自主管理”。也就是说，法律法规和规章授权高等学校自主制定相关的规章制度进行教学管理。学校管理者所制定高校学生管理规章制度，应当是学校根据国家有关的法律，结合学校的具体学生管理工作的需要而产生的。但是在学校学生管理制度的制定过程中，通常只有学校的主管部门参加规章制度的起草，由校长办公会议通过。学校规章制订过程中的所有参加人员几乎没有专门的法律工作者或教育法的专家参加，虽然他们对有关的法规有所了解，但并没有深入的研究，所制定的规定难免同国家的有关法律法规规章相抵触。如有些高校规定，有赌博、打架斗殴、私自下河洗澡、考试舞弊等行为者，学校给予其劝退处理或勒令退学处分；未通过全国英语、计算机等级考试，不予颁发学历证书或学位证书等等。
（三）学校与学生的法律关系不清
近年来，学生管理工作在总结传承、内容拓展、方法更新、机制转换等方面都取得了较大进展，但面对高等教育大众化以及学分制的推行、学生生活的社会化、学生素质教育特别是学生法律意识的普遍增强的不断推进等情况，高校学生管理在管理组织机构、管理模式等方面仍然存在着不少问题。高校与学生之间的法律关系定位复杂，管理范围模糊，管理目的也不大一致。尤其是大量二级学院以及私立大学的出现，更使得高校与学生之间法律关系的出现多元化的趋势。表现在法律上，就是双方法律关系的不对等和法律地位的不平等。学校一方面在强调自身管理职能的同时，常常忽视尊重学生合法权益的义务，对学生则片面要求其遵守规章制度的义务，而漠视了学生应当享有的权利。在这种体制下，学校和学生之间的关系被简单化为管理者与被管理者之间的关系。
（四）高校处罚权的定位模糊。
虽然高等院校不是行政机关，但是因为高等教育管理目的的需要，《高等教育法》和《普通高等院校学生管理规定》授予高校行使部分行政处罚权和内部处分权。但是，目前高校手中究竟有哪些处罚权并无明确的法律规定。法律授权太泛，相关事件定性、责任承担、处罚标准均界定十分模糊，极易产生歧义，引发纷争。相关处罚性规定的不明确最终导致管理主体的权力被过多重视，而学生权利却往往被忽视，导致高校中频频出现被处罚者的权利保护不够现象，被处罚者的申诉、复议权利告知等得不到落实，仅此就足以导致现有的处罚决定大部分是在违规、违法状态下实施的。如杨金德诉上海财经大学一案，法院认为，上海财经大学研究生部对原告做出结业处理的决定，超越职权，属无效行政行为。③
三、高校学生管理应依法定规，依章而行
（一）依法管理，保障学生的权利义务。
虽然普通高校与学生之间是特别权力关系。但是在依法治国之下，特别权力关系并不意味着高校的管理可以完全自主，可以任意限制或者剥夺学生的权利。特别权力关系之目的，在给予高校自主办学，自主管理的权力，但同时亦要求高校依法定章，依章而行。教育部颁布的《普通高等学校学生管理规定》明确了学生在校期间依法享有的权利和义务，还增设学生权益保护制度，规定学生对退学处理或违纪处理享有陈述权、申辩权和申诉权，把学校的自由裁量权限定在一定范围之内，并要求学校遵守管理程序，其法理价值在于保持一种外部压力，促使学校作出管理行为的合法性、合理性以及可审查性从而保障学生的合法权益不受侵犯。因此学生管理人员应依法进行相关事务管理，推动各项事务管理的法制化。
（二）学生权利救济管道
无救济，无权利。提供完整、有效和迅速的救济管道是当代法治的要求之一。目前对于高校学生的救济权，中国在制度层面上没有给予相应的重视，在学校的日常管理中，学生权利与学校的权力处在一种完全不对等的状态，除非学生受到极为重大的侵害时，否则是不会通过诉讼的途径维护自己的合法权益的，这样就导致很多学生应有的权利即使受到了侵害不到救济，所以建立健全校内学生申诉制度，设立校内申诉机构是十分必要且迫切的。《教育法》规定，“对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提讼。”《普通高等学校学生管理规定》也对学生申诉制度作了专门规定，学校应当按照上述法律法规规定的申述制度原则，制定出符合高校自身特点的申诉规定、学生权利救济途径，通过校内申诉制度的实施，使学生的合法权利在学校内部得到公正、合理、有效的救济，充分维护高校学生管理的秩序性和稳定性。
（三）依法规范校规
高校的日常管理活动主要是以学校内部的规章制度为主要依据的，所以合法的校规是依法治校的根本之所在。目前各高校校规不规范的情况不在少数，违背法律法规的现象也比比皆是，例如，学校在制定校规时所设定的学校与学生的权利义务不对等、校规的条款与法律法规相抵触。学校的规章制度是落实法律法规关于保障学生权利规定的重要途径，因此，高校必须依照法律和教育部的有关规定对学校规章制度进行系统清理、修订完善，并严格依法办事。这是维护学生、学校合法权益，实行依法治校的重要前提。在学校的规章制度中应明确学生管理的程序，并规定具体的救济管道。同时，要建立健全专家咨询论证、公众参与、合法性评估等制度，完善规章制度等规范性文件的制定程序，建立健全跟踪反馈和责任追究制度。
另外，学校管理规章制度的制定过程中，要充分保障学生的民主参与权利。学生是被管理者，管理制度的制定要尊重学生的权利，要让学生成为规章制度的制定主体之一，听取学生的意见，尊重学生的自我管理能力，不能由学校管理部门唱独角戏。
注释：
①参见：信用卡和录取通知书一道来[N].沈阳晚报，2007-08-07（4）.
一、 公立高校具备行政主体资格
公立高校行为能否成为行政法意义上的行政行为，其基本条件在于公立高校是否具备行政主体资格。即涉及其性质及法律地位问题。目前，对于公立高校的性质及法律地位的定位大致有以下3种：(1)公务法人。采纳这一定位的主要是大陆法系国家。在大陆法系国家里，高校通常作为履行公共职能的行政主体的一种形式，称为“公务法人”，公务法人既不是企业法人，也不是单一的民事主体，而是负担特定目的提供专门服务的行政组织。例如：在德国，1976年制定的《高等教育总法》第58条明确规定，“大学为公法社团，同时为国家之机构。大学于法律规定的范围内，享有自治权。”依学者解释，大学为公法社团，亦即公法人。[1](2)事业法人。这是我国目前所采纳的定位。其依据有《民法通则》、《教育法》、《中华人民共和国高等教育法》等。(3)法律法规授权的组织。这种定位多为我国的行政诉讼所采纳。
我国公立大学的性质及法律地位当前被界定为事业单位。事业单位是一个具有中国特色的民事法律概念。它是指国家为了社会公益和福祉为宗旨的单位组织。它揭示了我国高校的非政府性、非营利性和公益性。但这种定位忽视了高等学校的行政法律地位，并不全面。同时，它是相对于政府机关、企业法人所作的划分，是与计划经济体制下相对单一的社会关系相适应的，但随着社会各项制度改革的不断深入，政府机关不再大包大揽，政企不分、政事不分的局面也大有改观，高校自主办学和自主管理权不断得到加强，这种自主权的取得是高校体制改革的成果，是政府逐渐下放部分对高校的支配权而形成的，它是一种政府主动让与权力的权力转移过程。这在我国《高等教育法》中有明确体现。《高等教育法》第18条明确规定：“高等教育由高等学校和其他教育机构实施。”这是一个典型的授权条款，它表明作为国家教育权重要组成部分的教育教学活动实施权，实际上由作为被授权人的高等学校行使。高等学校既是独立的办学主体，又是国家履行教育职能的实体组织。国家依法举办高等学校并赋予其从事教育活动的行为，是国家教育职能的一种实现方式，而公立高等学校的办学权力和权利，是国家教育权的转移或委托。[2]因此，从这一意义上说，高校从事的是公共服务，履行公共权力，是一类特殊的行政主体。而“事业单位”则主要是一个民事概念，这种定性往往导致人们在寻求救济时陷入茫然无措的境地，因为人们难以从这一定性中判定高校侵犯自己权益时究竟是以民事主体的身份行使民事权利还是以行政主体身份行使行政权力，很显然，事业法人的定性不足以全面地界定高校的主体性质及其法律地位，但法律的滞后并不能否定客观的存在。1996年“田永案”根据我国《行政诉讼法》的有关规定，认为高校是“法律法规授权的组织……法律赋予它行使一定的行政管理权”，[3]因而对其实施公权力的行为，可以视为行政行为而提起行政诉讼。这一案例首开了对高校管理行为进行司法审查的先例，从而确立了高校以授权主体的身份成为行政主体的法律地位。
二、 高校行政行为的界定标准
按照我国行政法的通说,行政行为的构成要件是从性质上区别行政行为与其他行为或非行政行为的标准,行政行为的构成要件有以下四项：行政权能的存在、行政权的实际运用、法律效果的存在和表示行为的存在。这四个要件必须同时具备，方可认定为行政行为。由于我们是从高校已做出的行为中厘定行政行为，因此“表示行为的存在”这一要件已经具备，勿庸判定。另外，由于行政权能是一种主体资格，是判断某个组织能否做出行政行为的资格要件。而高校具有行政主体资格已为上文所述，亦是勿庸置疑的。因此，从高校已做出的行为中判定哪些行为是行政行为，只需要两个要件，即行政权是否实际运用和法律效果是否存在。如果通过行政权直接判断,在判定标准的把握上则存在很大局限性。因为一些法律、法规在授予特定组织以权利时，并未明确权利的属性是公共行政权力还是私权利，而对权利属性进行判断的标准之确定是非常困难的，既要结合个别化的情景予以自由裁量，又要对社会发展之现实做出适度的回应，因此，我们不妨从法律效果的分析入手，通过法律效果来反推其行政权是否实际运用，即如果发生了行政法律效果，我们可以判定高校运用了行政权，该行为就是行政行为。[4]
具体而言，界定我国高校行政行为的标准包括：(1)借鉴德国的重要性理论，即从法律上将高校与学生之间关系分为基本关系与工作关系，其中与基本权利相关的决定属于行政行为，而工作关系中的命令则不属于行政行为。[5]具体言之，即高校的行为对相对人的权益产生重大影响即可界定为行政行为。当然，这种重大影响的衡量标准并不仅对个人的影响程度为考量，往往带有普遍性，并且同时具有基础性和深远性的影响。也就是说，如何认定“重大影响”，可根据“三性”判断，即“普遍性、基础性、深远性”。(2)损及宪法规定的公民基本权利。按通例，涉及基本权利的事项只能由法律规定，而规定教师或学生基本权利事项的法律一般属于行政法律规范。以此为依据，处理这些基本权利事项的行为就是一种行政行为。如损及受教育权的一些行为等等。目前我国尚无一部实体法或司法解释明确指出公民的基本权利或其他重要权利，但实体法的缺失并不等于公民的基本权利不存在，因而也不能放任学校任意予以限制或剥夺。
三、 我国高校行政行为的类别
1. 颁发学位证、毕业证的行为。颁发学位证、毕业证的行为主要涉及对学生学习情况的证明、学术水平的评价，其权力基础为学术权力。这一行为虽不类同于颁发许可证和执照的行政行为，但是毕业证书和学位证书的取得与否与学生将来的就业、收入及社会评价等息息相关，并且，虽然在《中华人民共和国教育法》第42条有明确规定：“受教育者享有以下权利……(三)在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书。”，但现有的教育法律法规都没有对学位申请者的学生在有关学位授予、毕业证颁发争议上给予任何声明异议、申请行政复议、提起行政诉讼的救济的规定。“无救济则无权利。”这为司法救济进入教育领域提供了契机。但问题在于，这类行为适用《行政诉讼法》第十一条哪一款的规定?依颁发学位证、毕业证与否给学位申请人学生所带来的后果而言，它似乎更适合第11条第8款的规定，即属于“侵犯其他人身权、财产权”的行政行为，但田永诉北京科技大学一案的判决却否认了这一点，[6]在这里且不评价法院判决的妥当性，即便是认为拒绝颁发毕业证和学位证的行为不属于“侵犯其他人身权、财产权”的行政行为，则依《行政诉讼法》第1条、第2条，颁发毕业证和学位证的行为符合《行政诉讼法》第11条第2款规定的“法律法规规定可以提起诉讼的其他行政案件。”并且，颁发学位证、毕业证的行为属于羁束性行政行为，只要符合法定条件，如成绩合格、论文答辩通过等，就应予以颁发。因此，颁发学位证、毕业证的行为属于高校作为授权主体所作出的行政行为。
2. 对学生有重大影响的纪律处分行为。传统理论认为行政法特有的法律保留、法律优先等原则仅适用于一般权力关系，而对由法律规定或因自然而成的特别权力关系不加调整。高校的纪律处分行为即不受法治原则的支配。管理者对被管理者享有无限制的自由处分权，只要该处分属于其内部事务范围，就不论行使该权力的程序是否公正，实体结果是否正义，都完全处于司法审查的豁免状态。这种形式主义的法治观虽对高校纪律处分权采取绝对尊重的态度，有利于彻底保障高校自主管理权，但却忽略了一个简单的事实：任何不受控制的权力都将导致专制的高度可能性甚至必然性，从而导致高校在纪律处分中的任意性和专横性，进而对受处分者造成严重的难以愈合的创伤。同时，高校纪律处分行为与学生的受教育权紧密相联，严重的纪律处分如勒令退学和开除学籍等一旦运用不当，对学生的影响则可直接改变其命运，因此，如果对学生有重大影响的纪律处分行为使用不当，其造成的严重后果一点也不亚于行政处罚行为。对于行政处罚行为，我国尚且已有较完备的法律对之规范，而我国现有的教育法律法规中，却仅《教育法》第42条规定，学生对学校做出的处分不服有权向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益的行为有权申诉或依法提起诉讼。这里的依法提起诉讼包括刑事诉讼、民事诉讼与行政诉讼。即便是这一条的规定也存在着较多难操作的地方，从字面上理解，只有对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益的行为才能寻求救济，在这里，所侵犯的权益实质上指的是现实的损害，而纪律处分往往与学生的人身权、财产权有关，但并不直接导致这种现实的损害，如田永一案中法院所认定的事实，因此，将对学生有重大影响的纪律处分行为如开除学籍、勒令退学等纪律处分行为纳入高校行政行为体系，使之法治化、有序化，是当务之急。
3. 有关非合同方式的招生行为。由于高校有权决定考生录取与否以及所录取的专业，高校的招生行为对绝大多数经过“十年寒窗”苦读的学子来说，其影响的强度将波及一生，完全符合“三性”标准，同时也涉及到学生受教育权的问题。当然，目前在我国存在不同的招生模式，大致可分为三类：一是教育行政部门与公立高校分工合作模式;二是教育行政部门宏观管理，公立高校高度自主的模式;三是公立高校的市场化运作模式。对于第三种模式，主要采取合同形式进行的，这类招生行为就不属于高校行政行为的范畴。当然，在前两种招生行为中，也可能用合同的方式处理，如果以签订合同为录取的先决条件，则这种招生行为也只能归为民事行为。根据上述重要性标准，排除这种情况，在前两种招生行为中的录取、不予录取或退回招办人员等行为可视为行政行为。
4. 基于行政管理权而做出的严重侵害学生隐私权的行为。隐私权是人身权的一项基本内容，对隐私权的尊重亦是尊重人的基本权利的表现。但在教育领域，却存在大量无视人的基本权利、肆意侵犯学生隐私权的现象存在。如在公告栏上公开公布男女生之间的不正当关系的行为。诚然，高校做出这些行为是基于其享有的自主管理权，是以教育为宗旨的，但动机的良好性并不能抹杀其行为的违法性，况且，连涉及个人隐私的诉讼都可以适用不公开审理的司法程序，体现公权力对私人的人文关怀，为何在高校这块教书育人的净土还以这种公开的方式损害学生的基本权利?并且以这种方式对学生造成了损害往往很少受到司法的追究。这种权力行使的非法治状态与当今这个正在日益“走向权利的时代”是格格不入的。的确，自主管理权需要尊重，但尊重不等于滥用，更不可以牺牲学生的基本人权为代价。因此，将这类行为的规范引入法治轨道，不仅是必需的而且是紧迫的。
四、 规范高校行政行为的法学思考
1. 在教育法中明确我国高校的行政主体的性质及法律地位。对于究竟将之定位为公务法人还是授权主体的问题，笔者认为现阶段将之定位为授权主体更为符合中国国情。公务法人的界定虽有利于明确我国高校的法律地位，是大势所趋，但结合目前我国行政诉讼法的相关规定以及人们对“公务法人”这一术语的熟悉程度考虑，在现阶段立法中将之明确为行政法意义上的授权主体更切实可行。
2. 健全法规制度体系，构建尊重学生权益的规章制度。要使高校管理行为有法可依，必须建立健全相应的法规制度体系。这里的“法规”是指由国家有关机关或部门制定的适用于高校管理的法律规范文件，“制度”是指高校依据国家的有关法律、法规和规章而制定的规章制度。这个体系内部须和谐统一，即高校制定的规章制度必须和国家制定的相应的法律、法规、规章保持一致，不得与国家法律、法规和规章冲突或相抵触。同时，在构建规章制度时，应首先在观念上须以尊重学生权益为出发点。长期以来，教育道德化是我们一贯的教育理念，在教育过程中，权力的设置和运用常常只受道德标准的衡量与限制，而缺乏法律的规范。我们应该看到，在依法治国的语境下，高校与学生之间的关系已不再是一种简单的管理者与被管理者之间的关系，而是一种对应的权利义务关系。因此，在规章制度制定时，首先考虑的不是如何“处置”受教育者，而应当是这样处置是否合法、是否会侵犯受教育者的权利，真正将受教育者作为一个平等的法律主体来对待。这才是我们需要的一种符合时展要求、体现现代法治意识的教育理念。其次，从法理讲，立法应充分吸纳和体现民意，而不能单方面决定，否则，法律就可能蜕变成服务少数人的“私人产品”。就高校规章制度的制定而言，要吸纳广大学生的意见，就必须拓展规章制度制定过程中的学生参与渠道。也就是说，在一些规章制度的形成过程中，让大学生充分了解规章制度的内容和效力取向，使文件能够被更多的大学生所接受。正如美国法学家伯尔曼所言：“法律程序中的公众参与，乃是重新赋予法律以活力的重要途径，除非人们觉得，那是他们的法律，否则，他们不会尊重法律。”[7]
3. 将正当程序原则贯穿于高等教育立法中。正当程序原则是指行政主体在做出影响相对人权益的行政行为时必须遵循正当法律程序，包括事先告知相对人、向相对人说明行为的根据和理由，听取相对人的陈述、申辩，事后为相对人提供相应的救济途径，以保证所做出的行为公开、公正、公平。高等教育法的正当程序原则不仅应包括高等学校在做出行政行为时应符合正当程序原则，而且还应规定学生权利的行使有正当程序作保障。也即要健全学籍处分程序和学生申诉机制，当制定的规则对当事人的权利义务有不利影响时，应当规定相应的程序，保障当事人有充分的知情权、申辩权和申诉权。具体而言，即包括：(1)送达与告知。高校在进行学生管理过程中，应将相关决定的及时送达和告知作为一项制度确立下来，确保学生的知情权不受侵犯。(2)说明理由。行政行为说明理由为各国所奉行。同理，高校在做出某项对学生剥夺权利的行政行为时，必须在执行前向当事学生说明理由。(3)听证制度。听证制度的功能是使相对人有权站在利害关系人的立场上，使自己的意见反映到行政主体的决策中去，使权力与权利相制衡。这尤其适用于具体教育行政行为中的处分行为，将听证作为处分的必经程序和生效要件，不仅充分保证了学生的知情权，而且使学生有了一个为自己辩护的机会，也使权力的决定人有了一个兼听则明的机会。
4. 建立和完善救济途径，使学生权利的行使真正落到实处。“救济是一种纠正或减轻性质的权利，这种权利在可能的范围内会矫正由法律关系中他方当事人违反义务行为造成的后果。”现代法精神的一个重要内容应是以权利的保障作为基础和中心环节。没有救济，法律上的权利就会成为一纸空文。具体而言，即是建立和完善对高校行政行为的行政复议和行政诉讼制度，将教育行政复议制度和教育行政行为明确规定在行政诉讼法中，使高校在做出对相对人影响重大的决定时，既受行政法律基本原则和行政程序的规范，也受上级主管教育行政部门的监督和司法机关的司法审查约束，从而实现高校的自主管理权的行使与学生的基本权利的保护的平衡。
[关键词]高校新教师 岗前培训 现状 建议
一、岗前培训的重要意义
1.有助于提高新教师的教育教学水平
目前多数高校所引进的新教师都具有硕士以上学历,他们都具有较深厚的任教学科的专业知识。但多数新教师未曾接受过教学技能方面的专门培训,教学方法和经验比较欠缺,不具备驾驭大学课堂教学的技能。高校教师不仅要具有专业化的知识体系,还应具备专业化的教学技能。岗前培训能够帮助新教师掌握高等教育的基本理论,掌握作为教师应具备的基本素质。
2.有助于提高新教师的思想政治素质
高尚的师德是创建高水平大学的必备要素,学校要完成人才培养、科学研究和社会服务的重要任务,就必须拥有一支具备较高思想道德素质的教师队伍。但是,在市场经济大潮的影响下,一些青年教师淡化了对理想的追求,功利倾向严重,育人意识退化。通过岗前培训,有助于新教师树立崇高的职业理想、强烈的职业光荣感、历史使命感和社会责任感。
3.有助于提高新教师的科学研究能力
在科研方面,一方面青年教师很少能承接到较高级别的科研项目,另一方面,青年教师发表在核心刊物的论文太少,独创性的学术著作更少,获得专利的科技成果也不多。科学研究和人才培养相结合是高等学校的特色和优势。岗前培训能够帮助青年教师掌握科学研究工作的基本知识和技能,增强青年教师的科研创新意识,提高青年教师的自主创新能力。
4.有助于新教师尽快完成角色转换
岗前培训是帮助青年教师尽快完成角色转换的重要途径。高校教师主要来源于非师范院校的毕业生,他们中绝大多数没有高校教学经历。学校有必要通过岗前培训帮助他们完成这一转变,使他们具备教师职业所必需的教育科学理论知识,了解大学教师的职业规范,培养其热爱教师职业的思想。
二、高校新教师岗前培训现状
目前北京市各高等院校都参加由北京市高等学校师资培训中心举办的北京市高等学校教师岗前培训。培训课程包括《高等教育学》、《高等教育心理学》、《高等教育法规概论》、《高等学校教师职业道德修养》、《大学教学技能》,共五门课程。《高等教育学》目的在于使教师了解高等教育学的基本理论, 拓宽教育视野, 初步确立科学的教育观念, 掌握从事高校教学、德育及科研等工作的基本知识;《高等教育心理学》目的在于使教师掌握高校教育工作中所必需的心理学知识, 了解大学生的心理特点, 熟悉教育活动中的心理现象和规律, 提高教育教学工作的技能和水平;《高等教育法规概论》目的在于使教师了解教育法规的基本知识,进一步树立依法从教的观念, 成为懂法、守法、护法的人民教师;《高等学校教师职业道德修养》目的在于使大学青年教师明确教师职业道德修养的意义, 特别是在改革开放、建立和完善社会主义市场经济体制的历史条件下提高个人道德觉悟的必要性。
三、完善岗前培训制度的建议
校内岗前培训应包括以下几个环节。1.新教工座谈会
通过召开新教师座谈会, 可以给新教师们提供一个相互融合、相互交流、取长补短、共同发展的平台。另外,新教工座谈会可以使新老师尽快熟悉环境,融入新的城市。
出席新教工座谈会的领导应包括在校的所有校级领导,以及党政办公室、组织部、宣传部、工会、团委、教务处、研究生院、科研处、人事处、后勤处等部门的负责人。新教工座谈会应包括以下几个内容:一是学校领导与青年教职工见面,校领导介绍高校的价值观念和高校的形象以及学校历史沿革、现实状况及未来发展, 让新教师了解学校奋斗历史和光辉业绩及办学特点和学科优势, 知道学校发展的规划和办学理念, 达到知校爱校的目的。二是相关职能部门负责人向新教工介绍学校教学、科研、人事等相关政策,与青年教工交流教学、科研、学习生活等方面共同关注的问题,对青年教师提出的相关问题给予解答。三是高校的师资管理部门要利用新教工座谈会这一平台做好岗前培训的宣传组织工作,让青年教师认识到作为一名合格大学教师所应具备的素质和能力;同时要使青年教师充分认识到岗前培训不仅是自己成为合格高校教师的必要条件,更重要的是作为一名教师法定的权利和义务。
2.师德教育专题报告会
对新教工进行师德教育也是校内岗前培训的一项重要内容。学校师资管理部门要聘请两到三位长期坚持在教育教学一线工作,战胜困难坚持教育工作,成绩显著, 多次获得国家级表彰的优秀教师为新教工做师德教育报告。这些优秀教师们可以结合自己做教师、做学问的体会和经验,通过多年教学生涯中最深切的体会、最精彩的华章,讲述怎样做一名优秀的教师。通过专题报告使青年教师既认识到作为高校教师必须有着对教育事业的执着追求, 又认识到高校教育工作是大有可为的, 增强他们成长成功的信心。同时这些教师的毅力与勇气也能促使青年教师自觉克服懒、散习惯及过分追求享受的思想倾向。
3.名师课堂教学观摩活动
高等教育学、高等教育心理学、高等教育法学等理论知识具有普适性,对新教师的教育教学实践具有指导作用,因此这些理论知识是教师从教必备的条件性知识。但是,除了学习教育基础理论方面的知识外,新教师更需要懂得如何将教育理论运用到教学实践中去,如何在教学技能方面获得较大的提高,对新教师而言,学习他人经验仍是一种有效的入职途径。因此,要多给青年教师提供这样的机会,主管部门可以从全校选择有显著教学特点、教学效果好的教师为新教师作观摩教学。通过现场听课,可以提升新教师的组织课堂教学、驾驭课堂气氛的能力、因材施教的能力和良好的语言表达能力。通过现场听课,也有助于新教师解决在以后课堂教学中遇到的实际教学问题,有助于将理论性知识运用到他们的实际教育教学过程中,从而达到理论与实践相结合的效果。
总之,岗前培训是高校新教师上岗前必需的重要环节。师资管理部门要结合形势的要求,因时制宜地开展岗前培训工作,使岗前培训制度化、规范化、科学化。
参考文献:
论文摘要: 高等教育国际化是时展和经济全球化的必然产物。研究高等教育国际化问题对我国当前建立世界一流大学、提升人才国际竞争力具有重要意义。本文分析了当前我国高等教育国际化的现状及内地高校存在的困难和问题，提出了内地高校适应高等教育国际化趋势的几点实践策略.
一、对高等教育国际化概念的理解
高等教育是现代高等教育发展的趋势之一，但高等教育国际化的概念却并不统一.笔者在所掌握的材料的基础上，综合几种研究观点，认为:高等教育国际化是在世界相互依赖加强的背景下，各国高等教育在面向国内的基础上更注意面向世界，各高校及教育部门通过开展国际交流与合作活动，相互借鉴、相互渗透、相互同化的过程中不断自我改革、自我完善及自我发展的一种发展趋势。
高等教育国际化的形式呈多样化，德国学者Dirk van Damme 认为高等教育国际化当前主要有以下形式: 1、学术的流动; 2、教师的流动; 3、课程的国际化; 4、合作办学或在国外办分校; 5、大学合作研究; 6、相互认同协议， 包括一国大学授权国外大学颁授本校学位、建立姊妹学校和学分互认等; 7、大学交流网络; 8、远程教育等。
高等教育国际化的内容极为广泛，北京大学陈学飞教授认为: 高等教育国际化涉及到高等教育的各个方面: 1、国际化的教育观念; 2、国际化培养目标; 3、国际化的课程; 4、人员的国际交流， 包括学生的国际交流和教室的国际交流; 5、国际学术交流与合作研究， 包括国际合作研究、校际合作研究、研究人员的交流、通过国际学术会议交流、通过互联网来进行学术信息交流; 6、教育资源的国际共享。
二、内地高等教育国际化现状
改革开放以来，我国内地高等教育的国际化意识增强，国家也制定了一系列的法律、法规来支持和保障高等教育对外交流与合作。在教育“面向世界”方针的指导下，内地新时期的高等教育以多种方式开展了对外交流与合作，在不长的时间内缩短了与发达国家高等教育的差距。但是与发达国家相比，内地高等教育国际化还处在起步阶段，还有许多需要努力解决的问题，集中表现在:
(一)、社会对高等教育的需求日益增强和高等教育大众化时代的到来使得现有的高等教育资源显得严重不足，需要加快高等教育国际化的步伐，从政府以外的资源配置中获得更多的高等教育资源;
(二)、我国传统大学制度和世界主流的先进教育办学理念存在一定差距，需要通过加快高等教育国际化进一步树立内地与国际接轨的教育理念和大学制度。
(三)、各高等院校的办学自主权不够.1998 年8 月新的《中华人民共和国高等教育法》颁布之后，高等院校正在逐步朝着在政府宏观管理下，面向社会自主办学的法人实体发展。高等学校办学自主权的扩大，在一定程度上促进了高校办学质量、科研水平和办学效益的提高。但高等学校在国际合作方面的办学自主权仍然存在不少问题，在合作院校选择、专业项目确定、人员出国等方面的干预太多。
(四)、我国高等教育国际化发展不平衡。
第一，地区发展不平衡。东部地区高等教育国际化的质量和速度都明显优于较为落后的中西部地区。第二，院校发展不平衡。在我国施行了“211”工程和“985”工程后，传统的名牌大学得到进一步支持，尤其在财政方面得到了教育部和省政府的双重资助。第三，学科间发展不平衡。据统计，近几年国家留学基金委选派的出国留学人员，70%集中在通信与信息技术、农业高新技术、生命科学与人口健康、材料科学与新材料、能源与环境、工程科学、应用社会科学等七大领域内。
(五)、高等教育国际化与本土化协调的问题尚未解决
本土化是国际化向不同的国家或地区转化的过程。随着国际化的不断发展，是采取拒绝的姿态保持本土文化，还是认同或有选择地吸收国外的先进经验发展本土化?有两种较为鲜明的观点:1.拒绝国际化和本土化:因为上个世纪的殖民战争，对我国的政治、经济、文化等各方面尤其是高等教育产生了极大的影响。我国部分学者无法以平静的心态来面对西方发达国家与我国之间进行的交流与合作，阻碍了高等教育国际化及本土化的进程。2.认同国际化并融合本土化。该观点全盘否定本国民族的“传统”，以西方的思想和范式取代本土化。学者徐小军认为，对任何一个国家地区民族而言， 都存在着经过历史沉淀积累形成的有别与其他国家地区民族的传统特质， 这是本国民族赖以生存和发展的源泉。国际化过程是为促进本土的高等教育传统的洗练、延伸，提高高等教育的国际化和本土化结合。
三、内地高校在高等教育国际化趋势中存在的主要困难与问题
(一)、学校的品牌缺乏对国外学生的吸引力。相比发达国家，我国内地的高等教育整体水平还比较低，除北京大学、清华大学等少数著名学府外，大部分高校在国际高等教育市场上缺乏品牌影响力，这直接导致了内地高校在国际留学生市场上没有什么吸引力，留学生输出和输入存在严重的“逆差”。
(二)、学校所在的区域本身对外开放程度的局限。当前内地东西部之间和各省市区之间经济发展和开放程度的不均衡，甚至是同一个省市区内发达地区和欠发达地区之间、大城市和中小城市之间经济发展和开放程度的不均衡，也决定了处在不同区域的高校在国际化方面面临不同的“命运”，欠发达地区的高校在资金、政策、吸引力等方面往往处于劣势。
(三)、高等教育国际化所需要的政策导向与支持尚不健全。内地当前高等教育的对外交流还是以政府为主体。但国际高等教育市场的竞争是十分激烈的，要在复杂的市场上根据具体情况采取灵活、有效的措施，高校必须成为竞争的主体，拥有自主决策与行动的权力，这就需要理顺高校与政府的关系，扩大高校自主权，尤其是对外交流的权力，而政府的作用更多应是宏观指导、咨询服务。我们现在的问题是非市场因素的干扰过多，使高校丧失商机，降低竞争力。虽然《高等教育法》赋予了高校一些新的权力，但在真正落实上尚缺乏配套的政策导向和支持。
四、内地高校高等教育国际化的方向与策略
(一)、内地高校在高等教育国际化趋势下应坚持的方向
(1)着眼于加大体制改革。在我国社会主义市场经济建设过程中，教育市场的发展与其他领域的市场化进程相比，进展相对缓慢。这与实际工作中政府的管理观念的转化相对滞后不无关系。对于高校来说，仍在相当程度上依靠政府及其管理部门进行教育资源的整合和配置，政府在高等教育发展中的越位管理，使得高校自我发展和自我约束机制难以确立。因此必须加大高等教育国际化中的体制改革，在外充分树立高校的办学自主权，形成充满活力的竞争机制投入市场运行;在内确立合理的人事分配制度和有效的竞争激励机制，提高办学效率和效益。
(2)立足实际，加强引导，分类分层推进。要做好加快高等教育国际化发展的规划，但这个规划不是一刀切或者眉毛胡子一把抓，而是在全国一盘棋的思想指导下，按照国家——地方——学校进行通盘考虑，分类指导，分步实施，更主要的是地方政府应该根据本地区经济与教育发展的实际水平，按照学校的层次及整体教学、科研水平，提出适合地方特点的教育国际化发展规划、国际化目标和参与措施。
(二)、内地高校应对高等教育国际化的实践策略
(1)确立国际型人才的培养目标。加入TWO后，我国对教育服务贸易作了承诺，表明我国教育将直接融入国际教育中，直接参与国际教育的竞争。教育竞争的根本在于人才的竞争，因而在培养目标上，加强国际理解教育，树立世界公民意识，同时加强外语能力、交际能力、专业知识和素质及管理经验的教育，尤其是培养进取精神和创新能力，使之成为具有全球视野和国际交流能力、把握国际政治、经济和科技发展趋势的高层次人才和符合国际职业资格标准的劳动力。
(2)实施课程国际化，提高教育质量。课程改革是教育改革的核心内容。在高等教育国际化中，我们必须参照、借鉴国外高校的科类和专业结构的设置，深化我国的专业设置和课程改革，实现课程国际化。在课程内容上，除一些反映本国本民族的文化、知识、技能等特色的课程和涉及意识形态的课程外，应紧跟现代科技的最新发展更新课程内容，采用国际通用的统计方法和评价标准，使用国际通用的国际术语，与国际接轨。鼓励高校选用进口原版教材，尽快缩短我国在某些领域与国外先进水平的差距，畅通交流的渠道。
(3)办学观念与国际接轨。WTO的服务贸易规则很清楚地表明，高等教育就是产业，是社会投资和消费的重要领域，可以创造产值和形成利润，大学可以把自己的学历作为一种商品出售。因此我们必须调整办学观念，树立教育产业、教育市场、教育经营的观念和高校品牌意识，与国际办学观念接轨。依循社会主义市场经济的规律，有效地对高等教育进行经营，合理配置资源，讲究投入产出效益，提高竞争力。
(4)引进海外人才，吸引留学生回国，迅速提高师资水平。我们可以利用自然人流动不受限制的条件，大力引进海外的杰出人才，积极拓展和充分利用国际学术空间，并继续通过多种形式吸引留学生回国，通过他们高水准的研究和教学工作，完善学科建设，带动整个师资队伍迅速提高水平。
(5)完善高等教育国际化法规，建立相关部门和组织，推进高等教育国际化迅速发展。政府应根据现有的法律和国际通行规则，制定相应的相互衔接的法规和操作规程，作为推进高等教育国际化的法律依据。参照国际上的通行做法，建立健全相关的部门和组织，对高等教育国际化活动进行组织协调和专门研究，使专业和课程内容国际化，师生互换与交流、学分互换和学位等值、校际合作与共同研究等一系列活动具体化、标准化、系统化。
(6)实施走出去战略，占有国际教育市场。在高等教育国际化中，既要把国外优于自己的或对自己有启发借鉴意义的资源引进国内，也要把有自己的特色的、有竞争能力的教育资源输出到国际社会中，去参与国际教育资源的竞争。我们完全可以利用教育服务贸易规则，向国际社会输出我国的传统学科，如汉语教学、中医中药等，利用我国学费低、本科教育扎实的特点，更大规模地吸引境外学生来华留学，鼓励有条件的高校充分发挥理工科教育的比较优势，主动走出去与外国高等教育机构合作办学。
五、结语
高等教育国际化是不可阻挡的潮流， 当前，我国正在加快建设创新型国家步伐，国际兄弟院校为我们积累了丰富的经验，内地高校正面临不可多得的发展环境。内地高校只有在开放的环境中不断迎接挑战， 紧紧抓住这难得的机遇，吸取经验教训，调整策略，与时俱进，才能不断提高自身的生存能力和适应能力，才能推动高等教育事业健康发展，实现历史的跨越。
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［论文摘要］德国、美国职业教育对两国的发展有重大的贡献，职业教育立法是促进职业教育发展的重要因素，文章在研究两国职业教育立法的差异与共性基础上，总结借鉴其经验，为完善我国的职业教育立法提出参考建议。
德、美两国的职业教育发展历史就是一部职业教育法律发展史。两国都在职业教育领域取得了辉煌的成就，同时获得了丰硕的法制成果。对德、美两国的职业教育法进行比较，并探讨借鉴其做法对促进我国职业教育法制发展是有重大意义的。
一、德美两国的职业教育立法概况
1.德国的主要职业教育立法。德国众多的职业教育法产生于不同的年代，适应社会发展需要，从不同的角度对职业教育进行保障推进。1869年的《企业章程》，明确企业培训的权利、义务；1969年的《联邦职业教育法》，是职业教育的基本法，首次在联邦的范围内为各州的职业教育确立了广泛而统一的法律基础；1965年的《手工业条例》，规范手工业行业的职业培训；1972年《企业基本法》，规范企业的职业教育；1960年《青年劳动保护法》，规定青年享有接受职业培训权利、完成法律规定的职业教育义务；1972年《工商企业实训教师资格条例》，对企业实训教师资格作了明确规定；1981年的《职业教育促进法》，保证了职业教育在质量和数量的稳定、待续发展，旨在提高就业率、优化就业结构和促使国民经济高速增长；2005年对1965年《职业教育法》进行修订，与1981年《职业教育促进法》合并。
2.美国的主要职业教育立法。美国作为英美法系的代表国家，在职业教育方面有许多的成文规定。1862年《莫雷尔法案》中联邦以拨地支持农工教育；1917年的《史密斯—休士法》，将职业教育扩展到工、商、家政等领域，奠定美国职业教育制度的基础。1962年的《人力开发和训练法》，规定为失业人员和在业的无技术的工人训练提供资助。1963年的《职业教育法》，强调职业教育面向各个群体、打破职业界限，极大地增加了接受职业教育人员的数量，促进美国形成了职业教育的管理体制和运行机制；1974年的《生计教育法》，要求学校教育应与受教育者未来所从事的职业联系起来；1984年的《卡尔·波金斯法案》，加强了对困难群体的职业教育。1994年的《2000年目标：美国教育法》，强调为成人教育提供更多的学习机会，改进成人的劳动技能。
二、德美两国职业教育立法的比较
在推进职业教育发展的过程中，因两国的法律文化传统、政治经济发展状况、职业教育任务不同，使得两者在共同的法治目标追求下展现了不同的立法状况。
1.影响职业教育的力量不同，但都高度重视法律的调控。职业教育是一项系统工程，如何调动各种社会力量，调节各方面关系，两个资本主义法治国家做了相同的选择，即法律为主要的调控手段。从两国职业教育法律调整的主体来看，所针对的主体有所不同。进入德国职业教育法律视野的除了教育主管部门、学校、教师等之外，一个很重要的主体是企业，倡导和规范企业参与职业教育是德国职业教育的一个重要特点，也正是因此德国以“双轨制”为核心的职业教育体制才得以形成。而美国职业教育法调整主体更多表现在联邦政府与各州、职业教育学校和社区学院及普通高中都在其列，形成联邦政府引导、州政府和地方政府分级负责、重在地方的管理、学校根据市场需求自主办学的多维交叉的职业教育体系和多元管理体制。虽然参与职业教育的力量不同，作用的发挥各有千秋，但其辉煌的职业教育成就的取得与国家通过法律进行宏观调控，表达国家对职业教育的重视并提供强有力的保障是紧密相连的。我们可以看到关乎职业教育的基本问题在联邦一级法律中都得到了规范。
2.职业法律体系的构建方式不同，但法律体系完善。因不同的法律传统，德国在职业教育的法律制定中充分表现了大陆法系的特色，构建了以《联邦职业教育法》为基本法，以《企业基本法》《青年劳动保护法》等职业教育法律，《职业培训条例》《实训教师资格条例》等规章和各州的职业教育法组成的职业教育法律体系。该体系层次完整，联邦与各州立法相协调，结构严整，内容完备，表现出德国立法严谨的体系追求。美国的职业教育立法则具有典型的实用主义色彩，一事一议，就不同的现实问题作不同的法律规定，以法律调整社会发展需求与职业教育的矛盾或以发展职业教育解决社会矛盾。如1944年《退伍军人权利法案》既解决战后退役军人的安置问题又促进就业。美国已经颁布的职业教育法律以联邦法律为导引，各州法律相充实，在历史发展中逐渐构成了完善的职业教育法律体系。但从两国的立法来看，都形成了相当完备的职业教育法律体系，使得职业教育管理和发展有法可依。
3.职业教育法制的发展轨迹不同，但注重适应社会发展而不断改革。美国职业教育法的一个显著特点就是多变。“二战”后为了适应了社会对人才的需求和解决就业、社会福利、种族歧视等社会问题，每隔几年就有一部职教法案出台。如在1968年和1976年两次修订《职业教育法》，1974年重新确定职业教育的目的和任务制定了《生计教育法》。德国职业教育法律的发展表现出稳扎稳打的态势，一个方面一个方面地来完善以推进发展，法律的前瞻性、适用性较强，基本较少作法律修订。两国职业教育法制的发展以不同的方式进行着，但并不影响两国法律发展对社会发展需求的回应，“变”是其共性。美国的职业教育法律发展是一个“变中求稳”的过程，表现为前后法案的继承性很强，后法多是前法案的修改或补充，法案的内容反映了社会经济发展的要求。德国的职业教育法律是“稳中渐变”的过程，以不断丰富法律的内容，提高法律的调控力来推进职业教育，适应社会和劳动者发展的要求。
4.职业教育法律内容不同，但注重保障法律落实。两国的职业教育法律内容丰富，涉及多方的权利义务。两国职业教育情况的不同使其内容有很大差异，但在落实上都有非常周延的法律规定。如教育效果的考核、经费的保障。按法律规定德国的职业教育培训机构对职业培训的质量检验要全面负责，其检验指标包括两个方面：一方面是对培训人员的检验，通过考试来实现；另一方面是检验企业对受训人员的满意程度，通过对企业的调查来获得。关于经费法律作出明确的规定：在德国无论是接受培训者，还是提供培训的机构、学校都可以从政府得到各种各样的补贴和资助，其中中央基金由国家统一分配和发放。而美国1963年《职业教育法》及1968年、1972年修订案，大幅度增加对职业教育拨款。1990年美国职业教育法规定，联邦政府每年向各州提供16亿美元职业教育专项经费。有效的法律措施保障了职业教育的质量，促进了职业教育的发展。
三、德美职业教育立法对我国职业教育立法的启示
1.重视职业教育，以法治教，在社会上形成良好的职业教育观念。对一项事业发展的重视程度，一个根本的表征就在于在社会制度构结中是否给予足够的体现，特别是法律制度的构建。正是由于德国将职业培训作为青年走上职业生涯必须经历的法定环节并给以法律的保护，正是由于美国的终生职业培训的法律规定，使得人们对职业教育没有任何偏见和鄙薄；正是两国的职业教育立法和法律的实施，支持和保障了职业教育的健康、快速发展。借助法律所具有的普遍约束力和强制力，调整职业教育活动中的各种社会关系，明确各参与职业教育单位的责任和义务，保证其合法权益。同时以国家强制力的手段保证其贯彻实施，职业教育才能健康发展，为社会发展服务，也才能使得人们对职业教育有高度的认可和信赖。这样职业教育也才能获得在社会发展中应有的地位，这是我们必须认识到的。
2.加强职业教育立法，形成完备的职业教育法律体系。我国历史上《关于教育体制改革的决定》《普通高等学校设置暂行条例》《中国教育改革发展纲要》及《关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》就职业教育有所规定，但都不是严格意义上的法律。1996年5月通过的《中华人民共和国职业教育法》标志着职业教育有了自身的专项法律，迄今已有十多年，由于缺乏足够的与之相配套的法律法规，致使这部职业教育基本法贯彻执行起来效力大打折扣。后来的《中华人民共和国高等教育法》《面向21世纪教育振兴行动计划》《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》《试行按新的治理模式和运行机制举办高等职业技术教育的实施意见》《2003～2007年教育振兴行动计划》及《高等职业学校设置标准（暂行）》和各地方制定的职业教育发展法规政策，一定程度上促进了职业教育的发展。但总体来看职业教育法存在法律阶位低、单项法不配套、数量少、操作性不强、缺乏有效监督等问题。在职业教育发展过程中起到作用的多是政策和行政规范性文件，权威不足，结构不够严谨。借鉴德、美经验，我国应逐渐形成以《职业教育法》为基础，以职业教育投入法、农业职业教育法、企业培训法、就业与职业培训法、职业资格准入等若干法规为主干，辅以职业教育行政规章、地方性法规等相关的法律法规，以构成结构合理、内容完备、协调统一的职业教育法规体系，为职业教育的发展奠定法律基础。
3.职业教育立法要适应社会发展需要，与时俱进。职业教育是与社会经济发展联系最为紧密的一种教育类型，职业教育法应及时反映社会发展的最新需求。我国的职业教育立法明显滞后于社会经济现实和职业教育改革的需要，为此应及时地对职业教育法进行废、立、改。在发展中逐渐完善教育法律体系，调整职业教育中各方关系，解决社会矛盾，促进职业教育的发展，提高劳动者素质，增强国家在经济社会发展中的竞争力。
4.提高立法质量，保证法律权利义务落实到位，注重对职业教育的投入立法。保证落实权利义务到位是法律的生命力所在，也是衡量法律质量的尺度。我们要大力提高职业教育立法质量，使职业教育法律结构合理，语言简洁、规范，含义准确，权利义务明确，违规责任与后果确定，增强职业教育法律的操作性。
发展职业教育的根本在于具备充足的财力保障。一直以来我国政府对职业教育的财力支持不是很充分、规范，在多数情况下，职业学校要自收自支。我们现行的收费政策，无疑影响了职业教育的生源，也制约了高水平劳动者的培养。因此必须把职业教育资金问题作为立法的重点，使资金筹措的途径、支出的数额和比例、使用的监督等问题的解决法制化。
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关键词：高等教育；效率；公平
一、中国高等教育资源配置公平与效率现状分析
（一）我国高等教育资源配置存在的公平与效率问题
1、高等教育资源配置起点不公平，经济发达地区的学生受教育条件与机会远远优于经济欠发达地区的学生，经济条件差的地方的学生还普遍面临上不起大学的问题。
2、高等教育资源配置过程不公平，由于不同地区之间经济发展程度不同，在高等教育资源配置过程中，人力、物力以及财力差异较大，造成教学水平和科研水平在不同地区之间表现较大差异[1]。如图1-1与1-2分别显示了2013年我国“211”和“985”院校数目以及经费情况。
3、高等教育资源结果配置不公平，据第六次人口普查的资料显示，女生就业率比男性低13.8个百分点，性别歧视非常明显，女大学生就业空间狭小、就业难已经成为公认的事实。
4、高等教育资源配置缺乏效率，我国高等教育的资源配置是普遍缺乏效率的，主要表现在东部沿海地区教学资源丰富甚至过剩问题，而西部等经济条件较差的地区教学条件艰苦，其次存在高校人才与社会需求严重的脱节现象，造成大量的毕业生找不到合适的工作，用人单位存在结构化人才短缺并存的局面。此外，由于在我国高等教育资源配置中政府起主导作用，在现有的财政拨款制度下，存在着高等教育资源投入不均衡等问题[2]。
图1-1 2013年我国不同类别高等院校分布情况
图1-2 2013年我国高等院校经费分配比例示意图
（二）政府在我国高等教育资源配置中的决策作用分析
1、在高等教育资源配置中发挥政府的引导作用有利于实现教育公平
我国高等教育资源公平配置是指，政府通过遵循教育机会均等原则，在制定或者优化与教育相关的法律、规章、制度的前提下，为整个教育系统提供教育资源，包括资金、技术、人员等，通过财政政策等手段，实现宏观调控，最大程度的使教育资源供求均衡，实现教育资源效益最大化，进而推动教育资源配置的公平性[3]。
2、政府调控不合理是高等教育资源配置非均衡的主要原因
由于我国是计划经济国家，在高等教育资源配置中，政府起主导作用，因此政府是影响高等教育资源配置不均衡的主要原因，包括政府对高等教育资源过于垄断，市场没有发挥作用的余地，学校高层无法参与其中，政策不够健全，制度不够完善，在资源配置中出现问题需要改进时，缺乏相应的法律依据与保障；与此同时，政府也未能有效借助社会力量实现高等教育资源配置的相对公平等。
（三）我国高等教育资源配置中的市场作用分析
十八届三中全会强调，市场在资源配置中起决定作用。随着我国对市场的逐渐放开，市场在资源配置中发挥越来越大的作用。市场本身相对于政府调控就有着独特的优势，如资源配置效率高，公开透明度高，优胜劣汰机制完善，有助于发挥社会各阶层力量，有助于发挥价值规律的作用等，市场资源配置的主要依据是价格、市场供求与竞争，因此市场在资源配置中更有助于公平性的实现[4]。
二、美日发达国家在高等教育资源配置中给中国的启示
发达国家教育体系相对来说比较成熟，有很多地方值得我国借鉴。
（一）市场主导型国家高等教育资源配置
美国作为典型的市场主导型的发达国家，其高等资源配置的途径主要是市场。美国教育非常发达，理念非常先进，并认为每个人都应该接受良好的教育，以发展个人的天赋与能力。总体来说有以下优点。
1、资源充足。美国高等教育资源总量非常充足。根据出资方的不同，美国的高等院校可以分为公立院校和私立院校，其中私立院校占到学校总数的59.8%。其优秀的教育资源、健全的教学设施、完善的教学制度每年吸引着成千上万海外学子前来求学，因此美国是世界上留学生最多的国家。
2、市场化。美国是典型的市场型国家，市场在资源配置中发挥主导作用。一直以来高等教育资源配置的市场化，引导高等教育资源根据市场与社会需求，适时作出调整，市场上雄厚的资金来源为美国高等教育源源不断的提供教学资金支持，为健全美国的教育体系做出了重要贡献。如图所示为1999-2000年度美国私立高等教育机构主要经费来源。
图2-1 1999-2000年度美国私立高等教育机构经费来源构成
除此之外，美国政府还采取多种措施为学生提供资助，比如奖学金、大学学费预付计划、助学金、学生贷款、半工半读等等，间接地降低高等教育的价格，提升高等教育公平与效率，从而增加学生对高等教育的需求，为社会培养更多高素质人才。
3、政府辅助资源配置。虽然美国高等教育市场化程度非常高，但是要进一步实现高等教育资源配置的高效率与相对公平，还是离不开政府的作用，实践证明，政府在美国高等教育资源配置中发挥着重要作用。资料显示，政府投入在高等教育经费来源中占有较大比重，达到8%左右。与此同时，政府可以针对性的对资源配置中不合理的地方及时作出调整，并以财政投入和立法为手段，将高等教育问题提升到与国家命脉休戚相关的层面上来。同时美国联邦政府的资金投入根据国内经济发展水平与可以发达程度，对不同学科、项目的特点实行差异化投入。
（二）政府主导型国家高等教育资源配置
日本是典型的政府主导型国家，教育制度非常健全，私立教育也很发达。日本十分重视国民教育，教育支出在其财政支出中占据很大比重，因此培养了一大批高素质人才，为经济的发展奠定了坚实的基础。具体来讲包括以下特征。
1、经费来源广泛。日本的教育模式是以政府调控为主，市场调节为辅。在日本，公立大学仅占20%，而私立院校要占到80%。在私立院校中，涵盖大量的国际知名院校，包括早稻田大学、上智大学等，私立大学的经费来源涵盖范围非常广，其中学费收入是主要来源，约占70%，其次是政府投入，再次是社会服务收入，包括学校地产收入、医院对外服务、学校设备租赁等，还包括个人、团体捐赠与校友捐赠，科学研究收入等。
2、打破高等教育设置主体。20世纪末，日本实施了高强度的教学改革，将教改战略核心定位为高等教育国际化，并建设了30所国际一流的高等院校。在实施过程中，日本打破了传统的高等教育主体限制，选出了多所研究型大学，通过财政支持等手段，完善学校基本设施、改善科研条件，加快其达到国际先进水平的进程。
日本教育之所以取得如此成功，除了作出上述努力外，和其先进的制度是分不开的。包括合理定位政府教育投资，强化法律保障，利用竞争机制，及时调整制度等[5]。
（三）美日高等教育资源配置的经验给中国的启示
美、日两国的高等教育取得了巨大的成功与其先进的教学模式是分不开的，值得中国借鉴。一方面表现在两国政府均十分重视高等教育，将其放在国家发展大略的重要位置，并从财政支持与立法支持两个角度积极参与高等教育资源配置，同时发挥政府宏观调控与市场自由调配作用，将高等教育资源配置引向更为均衡化与效率化的方向。二是及时改变高等教育资源配置模式，两国高等教育体系十分健全，具有专业化与规范化特征，变革的主体小到课程安排、专业设置，大到教育目标和教育体系。高等教育资源配置的改革使其内外环境达到平衡，整体达到协调状态，有助于培养出符合国家发展要求的高素质人才；三是教育法律体系非常完备，美日两国不仅社会制度非常完善，高等教育法律体系也很完备，完备的教育体系为高等教育的改革奠定了基础，同时也为高等教育资源配置实现公平性与效率性提供了保障。
三、我国高等教育资源配置的意见与建议
针对目前我国高等教育资源配置中存在的问题，借鉴国外高等教育资源配置的经验。对我国高等教育资源配置提出了以下见解。
（一）提高高等教育资源投入
1、增加国家资金投入，拓展资金来源渠道。政府的力量毕竟有限，资金规模比较小，单一的投资渠道无法满足高等教育发展的需要，因此必须改变这一现状。具体来讲，应该提高对高等教育的重视程度，加大政府对高等教育的投资力度，充分发挥市场作用，多渠道挖掘资金来源，打破学校设置主体限制，扩大教学资源。
2、规范大学发展战略。目前，我国把高校的数量与规模作为衡量高等教育发展程度的指标，这是不合理的。提升教学质量才是当务之急。具体来讲，首先应该限制招生规模，提高高校的进入门槛，优化审核标准，其次应该避免高校之间的恶性竞争，引导高校正确转型，去除高校领域的浮躁之风，增加办学特色，规范办学标准等。
3、完善用人机制，吸引优质师资。优质的教学资源是衡量一个学校办学条件的主要指标，应该把师资力量放在学校发展的重要位置，具体来讲就是精简行政人员，改善教学观念，鼓励现有教师参与培训，对不同类型的教工进行差异培养，全面提升教师素质；同时提高教师的薪资、福利水平，设置合理的教学竞争模式，在全社会营造尊师重道的良好氛围，吸引优秀人才的加入。
（二）实现高等教育资源配置方式多元化
1、政府为主。作为政府主导型国家，政府应该在高等教育资源配置中起主导作用，承担起高等教育资源配置公平性与效率性的主要职责，代表社会全体成员的利益，采取社会协商的等民主方式，并注意与市场机制的结合。
2、市场为辅。我国对市场的逐步放开使高校自主性逐渐提高，越来越多的私立院校成立，自主办学成为一大特点。但是，目前国家对市场的简政放权力度不够，市场化机制不够健全，导致市场未能完全发挥作用。因此，我国应该进一步放开市场，完善市场调配机制，按照市场需求培养专门人才，引导高校之间公平竞争，采取优胜劣汰机制，提高高校整体办学水平。
3、全民参与。高等教育资源配置主体不仅仅包括政府与市场，采取多元化配置渠道有助于弥补政府低效和市场失灵。其方式就是通过培育更为成熟的公民社会，全面提高公民的整体素质，采取更为民主的方式，激发起公共参与决策的热情，发挥公民在政府和市场之间的协调功能，缓冲市场与政府在高等教育资源配置中出现的摩擦。
（三）健全教育法律体系
健全教育法律法规，发挥其权威性、稳定性与适应性作用，严格执行相关的教改政策，保持外部环境与教育体系的整体统一性、教育目标的稳定性。为教育政策的实施提供坚实的保障。（作者单位：中国石油大学（华东））
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论文摘要：本文针对在司法实践中高校学生状告学校不断增多的案例，从学校管理和学生的权利两方面分析各自特点，指出避免纠纷的途径是各高校的事先的制度规范，以及一旦发生纠纷后司法解决的范围。
一、问题的提出
在我国高等教育产业化发展到今天，越来越多的人从最初盲目的扩招、合并中的欣喜与狂热中清醒过来，认识到仅此是远远不够的。特别是在产业化后，各大学倍感竞争的压力，意识到只有质量才是生存与发展的唯一资本。因此为提高办学质量，在竞争中获得一席之地，一些高校在原有规章制度基础上，有针对性地增加制定了学生管理方面的规章制度，期望通过加强对学生的管理使学校的办学质量得到提高。但这些制度的实施经常和学生的利益发生碰撞，导致学生状告学校的事件屡有发生。从最早有影响力的“田永诉北京科技大学拒绝颁发毕业证、学位证行政诉讼案”和“刘燕文诉北大案”开始，到近些年来出现的“因学生怀孕而被张榜开除、因外语四级考试没有通过而得不到学位证”而诉诸法律，直至最近发生的校内安装闭路电视监控设施作为管理手段引起的争议。如此等等，不一而足。以上事例无一不凸现出学校的学生管理与学生权利的紧张关系。在当今依法治校已成为共识，如何依法管理学生并且不侵犯到其合法利益就应当是各大学所面临的一个现实问题需要解决，从而使高校管理逐步规范化。本文试图就高校的学生管理和学生权益的关系做一初步探讨，
二、对学校管理行为的认识
在学校对学生的管理关系中，存在两类关系。一是基于法律、法规的授权而产生的行政法单关系，二是基于平等主体而产生的民事关系(有学者称之为格式合同关系)。因此，学校的管理行为包括两部分，一是行政管理行为，二是民事行为。
(一)行政管理行为
应当承认，根据我国相关法律的规定，学校是事业法人，不具有行政主体资格。但这并不影响它经法律、法规的授权而获得行政主体资格。《中华人民共和国教育法》第28条第一款规定学校行使9项权利，其中第4项权利是:“有权对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分。”。原国家教委制定的《普通高等学校学生管理规定冲五章就是“奖励与处罚”。中华人民共和国高等教育法第二十二条规定“国家实行学位制度。学位分为学士、硕士和博士。”所以，根据以上法律的规定，高等学校已获得授权，成为行政主体，其对学生的奖励或处分措施、授予学生学位应当是行政行为，学生此时处于行政相对人的地位。对于这类行为的性质，大家都已经形成共识。
(二)民事行为
除了上述的基于行政法律关系而为的行政管理行为之外，在学校与学生间存在着大量的民事法律关系。这种关系有学者认为是基于格式合同而产生的。笔者认为用格式合同来解释二者关系不够准确。诚然，这种关系主要是通过学校和学生间签定的教育合同(主要是服务合同)来构建的，但这无法完全解释学校在管理上对学生的绝对优势地位。虽然这种教育合同与其他格式合同一样都是为社会提供公共服务或公共产品，但学校不是企业，其目的主要是为社会提供各类人才而不是获利，因此它的社会公益性更强。况且，现今学生所交纳的学费作为合同的对价，事实上是不充分的，学费往往并不足以支付学校的服务。笔者认为，对于这类法律关系不能仅认为是格式合同关系。从总体上来看，除了合同关系而外，学校的这些行为主要是基于其行使自治权的需要，即大学自治的需要。
三、对学生权益的认识
(一)行政法上的权利。主要包括下列权利:1.获得学历、学位证书权。这是法律、法规明文确定的学生享有的一项主要权利，它直接关系封国家对学生的在校期间学习、研究的认可，也关系到学生毕业后的就业前途。2.民主管理参与权。学生既应有权参与学校规则的制定，又应有权参与学校规则的执行;既应接受规则对自己的约束庄也有权监督他人对规则的遵守。3.行政申诉权。当学生认为自己的权利受到侵害时，有权向有关行政部门要求纠正和制止学校的相关行为。4.行政诉讼权。这是当学生认为自己的权利受到侵害时所能行使的最后、也是最终的权利—请求司法救济的权利。
(二)民事权利。主要包括以下权利:1.取得学籍权。学籍权是基于高等教育的性质学生应该获得的本体性权利，它是学 生在高等学校学习和生活的其他一切权利的基，学生持录取通知书到校报到注册之后学生与学校的法律关系就应视为已 经建立，学生也就相应地取得了在高等学校学习和生活的学籍权。2.获得良好教育权。该项权利主要是基于双方的教育合同。由于高等教育的非义务性和准公益性要求学生在与学校建立高等教育关系时需要支付对价—学费，即学生需要支付一定的教育成本，这就决定了学生有权就学校教育的量与质主张权利。学生有接受良好教育的权利而学校负有提供良好教育的义务。3.教育教学活动参与权。学生享有通过参与学校安排的各种教育教学活动如授课、讲座、课堂讨论、观摩、实验实 习、测验以及考试等各方面获取知识与思维方法。同时有权使用教学设施、设备和图书资料等完成学业。4.获得奖贷助学金权。
四、学校管理应注意的问题
由上所述可以看出，针对学校的管理行为，学生既有行政法上的权利，又有相应的民事权利，范围相当广泛。而在当前学生起诉学校的案件中我们选取两个典型案例来分析。一是“刘燕文诉北大案”的报道，二是此前的“田永诉北京科技大学拒绝颁发毕业证、学位证案”，引起教育界、法律界广泛关注。两案都是校方败诉。究其原因:一是学校校内的自治性规范性文件中的有关规定与现行有关法律、法规、规章相抵触。二是学校长期以来在做出涉及学生受教育权的处理决定时，程序上不规范。学生的被告知权、申辩权、申诉权得不到充分保证。这些都使学校在诉讼中增加了败诉风险。如田永案。
1999年审结的北京科技大学本科生田永诉其母校拒绝颁发毕业证书和学位证。案件的起因是学生田永在参加一次补考时，随身携带一张与考试有关的纸条，在考试中被发现，但田某未来得及看纸条。按照学校的《关于严格考试管理的紧急通知》，田某被认为是作弊，按退学处理。事后，由于学校管理的失误，在为其办理退学手续后并没有向田永本人宜布处理决定，也没有向他送达处理决定。相反，田某参加了其后所有课程的学习与考试，并取得了良好的成绩，其毕业论文被评为优秀。但临近毕业分配的时候，学校发现了问题，拒绝为田某颁发毕业证及学位证。于是田某提起诉讼。此案经北京海淀区人民法院一审、北京市第一中级人民法院二审，以行政诉讼方式审结，法院以学校处罚过重，学校的《关于严格考试纪律的规定》对作弊按退学处理的规定明显重于《普通高等学校学生管理规定》，超出权限范围，没有法律依据以及程序违法，判决原告胜诉。由于此案的特殊性和典型性，最高人民法院曾以案例形式加以转发。本案中，校方根据其制定的《关于严格考试管理的紧急通知》的规定，给予田永退学处理，并据此不给填发“两证”，但学校的规定与国家教委1990年颁布的《普通高等学校学生管理规定》中的有关内容相抵触，法院认定校方的紧急通知中有关退学的规定无效。
近年还有武汉理工大学案(武汉市首例学生状告高校不颁发学士学位证书案件):原《武汉工业大学学分制学籍管理暂行条例》第四十五条，“在校期间受过留校察看处分者不能授予学士学位的规定”与教育部制定的《普通高等学校学生管理规定》第三十五条“具有学籍的学生，德、体合格，学完或提前学完教学计划规定的全部课程，考核及格或修满规定的学分，准予毕业，发给毕业证书。本科生按照《中华人民共和国学位条例》规定的条件授予学士学位的规定相抵触。本案终审结果表明，校方规定并不合法。一审判决校方败诉后，武汉理工大学向武汉市中级人民法院提出上诉，被中院于依法驳回上诉，维持原判。
由以上两个案例分析可知，要避免在管理中侵犯到学生的合法权利，首先学校应当建立起“以学生为本”的理念，要有对学生的权利保护意识和相应的制度建设。目前来看，应在制度建设上下工夫。因此，各高校应做到以下几点:
1.清理、制定相应的规章，建立审核和备案制度。根据法律、法规的授权和大学自治的要求，学校有权制定相应的校规校纪以管理学生，开展正常的教学活动，维持正常的教学秩序。因为“依法治校、规范管理，建立一套科学高效、可持续发展的管理体系，是建设国际化、研究型、综合性世界知名高水平大学的重要内容”。况且这也使为了响应2003年9月和11月教育部分别下发的《关于加强依法治校工作的若干意见》(教政法【2003]3号)、《关于开展依法治校示范校创建活动的通知)(教政法厅[2003]4号)文件的要求。高校应按照教育部和学校有关依法治校、规范管理的精神和指示，积极推动学校管理制度建设，通过对现在法律文件框架的分析研究，疏理现在校内规章制度，并建立从报送、审议、审核到备案的校园“立法”程序，以建立和完善学校政策规章体系，逐渐形成一整套稳定的、科学的学校管理规则。
2.文件政策的出台先经法律关。特别是对影响到学生个体权益的相关政策文件的颁行，要充分尊重法律规定和程序，要保证文件的合法性，不能超越法律、法规的规定。因，在制定这些规范性文件时，一定要有相关的法律专业人士，如聘请学校的常年法律顾问参与制定文件并作合法性的最后审查。现在绝大多数学校都设有法律院系，笔者认为应充分利用现有的学校人力资源，让法律教师们参与到学校管理之中。这样既可以使文件的合法性有保障，而且能提高教师参与学校管理的积极性。
3.重要涉法事件的登记备案制度。对于一些群体事件的处理、非正常死亡案例的出现、涉及学生退学、开除等严重处分等，均应向学校备案，调研，及时出台措施。
4.在具体的学生管理活动中，一方面要严格遵守法律、法规的规定以及依此颁布的各种校规，使学生充分行使其依法具有的参与权、申辩权、申诉权等权利，必要的时候还可以采用听证的程序(现已有一些大学开始采用此种方式);另一方面还要注意到青年学生所具有的心理特征，使管理活动不仅要合法，还要更具合理性和人性化，避免双方在感情上产生对立情绪，尽可能减少纠纷产生的因素。这样，管理活动才能顺利并高效率进行，双方皆大欢喜。
五、权利的司法救济
如能通过以上的制度建设，笔者相信可以防止绝大多数纠纷的产生。但一旦当学生的权利受到侵犯时，学生可供选择的救济方式很多，如向学校领导及学校的相关机构反映情况，向学校的主管机关提起申诉等。本文主要就司法救济方式作简要分析。
当学生以诉讼方式救济权利时，我们应认识到这种诉讼包括两种:一是行政诉讼，二是民事诉讼。当然，要提起行政诉讼，应注意我国《行政诉讼法》的受案范围有限。目前，学生和学校的纠纷能提起行政诉讼的，仅包括涉及到学位、学历证书的授予，对学生的勒令退学和开除学籍处分等，大量的纠纷是不能提起行政诉讼的。正如上所述，学生只能就学校作为行政主体的行政行为提起行政诉讼。
