高二语文教育总结

开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇高二语文教育总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。

第1篇

[关键词] 语文教学 作文 四环评改

一、问题的提出

中学的作文教学往往源于教师的讲授,止于教师的批改。作文评价这一教学环节却长期被教师所垄断,负担沉重,教师难改、厌改,而社会舆论、家长、学生都要求语文教师“精批细改”,甚至让学生的作文“满篇见红”,改得越多,批得越多,就越好。教师独揽,费时费力,苦不堪言。另一方面教师侧重于学习结果的评价,不少学生的作品往往被教师忽略,甚至被一元化的标准否定,常常因为一已之见或思维的定势,而扼杀了学生的创造性思维,严重束缚学生的发展,哪管什么学生的“主体地位”和创造精神呢?这种传统的精批细改的作文评价形式,只强调教师的详批详改,忽视学生的主体地位,把学生完全放在被动的位置上,造成学生厌学,教师难教厌改且效率低下的局面。

二、研究的理论依据

《语文课程标准》中也强调学生要“养成修改自己作文的习惯”。作文教学离开了“人本”,忽视了写作主体,它是走不远的。叶圣陶先生曾一针见血地指出:“学校领导迷信精批细改,家长也迷信,实在有损于学生的是:学生的主动性阻碍了,这是最大的损害。”叶圣陶先生也说:“文章要自己改,学生学会了自改的本领,才能把文章写好”。作文的学与教、写与改是一对相互作用的力。学生是教学活动的最基本的对象和主体,学生的主体性的基本特征表现在自主性、能动性、创造性等方面。从这个意义上说,我们应该把作文评价的主动权还给学生,让学生通过自己批改作文的实践活动,去真正达到提高作文能力的目的。

三、实验对象及时间

1.实验对象:衡阳市一中高二年级10个班(一共20个班,另10个班为对比班)。

2.实验参与教师:衡阳市一中高二语文备课组全体教师。

3.实验时间:2008年10月至2009年10月。

四、实验过程

㈠准备阶段

1.确定实验班和对比班;

2.教师理论学习与探索;

3.拟定计划,明确分工。

㈡实施阶段

1.每两周开展一次课堂交流。

2.确定基本的作文四环评改课堂模式。

(1)独立自改

要引导学生走出“学生作文由教师改是天经地义的事情”这一认识误区,古今中外的名篇佳作,无不是在反复锤炼修改中产生的,认识到改作文是自己的事,它对提高自己的阅读、理解、分析、鉴赏、表达能力是大有好处的。其次是方法上的指导:学生作文草稿完成后,要求反复看,这样有利于发现问题,便于思考修改,同时考虑作文的立意、选材、结构、表达能否更上一个层次,同时鼓励学生大胆发现自己作文的亮点。经过一段时间的训练,也能掌握自我评改方法,作出规范的评改,而且评语越写越好,越写越多,他们能围绕作文要求、审题立意、文章中心、选材、结构、表达方式和语言等诸多方面,写上评语,提出修改方案。

(2)教师示导

评改课堂一定不能忽略教师的主导地位,首先教师引导确立修改目标,我们把评改目标分为常规目标和特定目标两种。常规目标一般包括评判书写质量,修改字、词、标点符号及句子;特定目标是根据每次作文的重点确定修改目标,如议论文的立意、结构、论证方法、材料的选择、材料的叙述等等,特定目标一般一次只有一个。一般要从常规目标开始,再落实特定目标。这样便于各个击破,步步为营,符合循序渐进的原则和认知规律。再确定恰当的作文评分标准(分项评分表)和修改细则,交待评改程序和评改方法,并对此作专题讲解。而且教师充分发挥示范作用,教师可以引导学生一起完成一份示例修改,比如书写美观,用词、标点、格式正确。语言准确、流畅;结构严谨、层次分明;立意新颖、深刻;中心明确;他的闪光点在哪儿等,引导学生大胆发现,引导学生奇思异想,引导学生提出创造性的修改方案。

(3)分组评改

分组批改的目的是让每一位学生都参与到作文评改中来,以期最大程度地调动学生的积极性,进而全面培养学生的写作兴趣。实际操作中,可将全班学生分成若干组,每三人为一组,按学生作文水平高低搭配。每组安排一个写作水平较好的学生担任批改组长,批改完后,批改人均签上姓名。小组互评时,教师巡回检查、指导。如果评改意见不一致,可通过讨论协商的方式来达成共识或。要求学生多进行鼓励性或赏识性评价,让自己的红圈红线红字化作真诚的笑脸,由衷的赞叹,恳切的建议。指导学生在评改中选择好评改点,而不是处处改、随意改,选择就要选那些必改之处,选择那些有较大批改意义或启发价值的地方。改是为了使某些不足或错误成为比较完美、相对成功的先导。

(4)交流总结

在教师的指导下,开展全班交流,进行佳作欣赏,进行评改范例欣赏。要求优秀习作者朗读自己的习作,其他同学认真听读,听读后选取有代表性的学生对该文进行点评,并与小组互评的情况相对照,可见仁见智,可开展讨论,必要时教师提出参考意见。这样通过几轮评改,学生对该文有一个更加全面的认识,在不知不觉中学生学会写好作文的好办法,同时,学生容易明确自己在批改上的差距,便于努力调整方向,提高自身水平。

交流完毕,教师要对评改情况作简短小结,在总结中不断提升。对评改积极分子进行表扬,对评改中存在的问题恰当予以点拔,对学生作文中存在的问题予以小结。尤其是针对作文的训练目标要总结,学生的训练现状和问题都要及时总结。

以上四个环节,环环相扣,互相关联,构成一个立体式评改信息网络,使得作文评改更加趋于合理化、规范化、科学化、标准化。

五、实验结果

从近一年学期的的实践看,特别是和对比班相比效果是明显的,学生在“自我表露”中获得了极大的满足和成功的喜悦,创造潜能得到了极大的开发,丰富了学生内心感悟,激发他们的写作热情和激情,有利于克服学生作文马虎,不负责任的陋习,有利于养成严肃认真、一丝不苟的习惯。实践的机会,让学生在评改实践中掌握了不少的写作技巧,积累了丰富的语文材料和言语经验,学生像样的文章也多了。而且我们对实验班的学生进行了调查统计,91.8%的学生赞成四环评改,86.7%的学生认为对自己写作有所帮助。也对两次考试的作文评分进行了统计分析,第一次期末考试实验班的作文平均分高出1.89分,第二次期末考试实验班的作文平均高出2.38分。

六、研究反思

1.是否可以采取分层分组法?

2.对差生作文什么样的评改尺度最有效?

3.最后教师全面检查学生的评改情况,针对不恰当的评改如何处理最有效?

参考文献:

第2篇

关键词 语料库 聋生“不”和“没（有）” 习得过程

分类号 G762

1 引言

聋人主要通过两种方式进行沟通，第一是手语——聋人手语和汉语手势语。聋人手语是指未受到普通人语言干预和影响的手势语言，是聋人未入学之前为了满足自己的生活交际需要，自发创造的手势语。汉语手势语是用手的动作面部表情身体姿势来表达意思，进行交际和交流思想的一种语言形式，是汉语手语的一种类型。它是针对聋人手语而言的，在聋人学习书面语过程中起到非常重要的作用。另一种是书面语。“书面语”是用文字写下来的语言，它是在口语的基础上产生的。因为聋生不能像普通儿童那样自幼获得大量的听说方面的母语输入，加上书面语自身较为抽象的表达和聋人手语与汉语手势语、汉语，书面语之间的转换差异性，导致聋生要想熟练地掌握书面语存在一定困难，需要更长时间的习得过程。写作是人类的一种有目的特殊的社会实践活动的记录，是人类有意识地使用语言文字来记录资讯、表达意向的过程。注重写作能力的训练，对于提高语言学习者的书面语表达能力是至关重要的。对于语言学习者（不论是聋生还是普通儿童）来说，写作是体现其语言综合运用能力的难度最大的一项技能，一方面它能反映出语言学习者在某一阶段内语言学习的综合素质；另一方面，通过对语言学习者不同阶段写作能力的考察，也能从一定层面上阶段性地呈现出其语言习得的成果，进而反映出语言习得的情况。此外，对聋生书面语语法知识习得及习得过程的研究，是聋生学习取得效果和效率的关键因素之一。

目前我国对聋人汉语书面语的研究尚停留在经验层面。基于我国聋人汉语书面语语料库***的研究为数不多。目前我国聋人汉语书面语研究方法还主要局限于以下三个方面：一是对日常教学中发现的问题进行经验性的分析总结并得出一些结论，如刘德华、黄红燕的研究等；二是研究者收集一个班级或者一所聋校的学生语料，然后采用人工检索的方式进行简单的统计分析，如王姣艳，吕会华等；第三是研究人员采用实验的方法，对聋人汉语书面语的语法意识进行相关研究，如哈平安等。以上这三种主要的研究方法，或是简单的经验性总结，或是建立了语料库，但是研究方法（人工检索）较为落后，不能够运用较为先进的基于计算机的统计方法和手段进行较为精确的定量研究。采用基于语料库的定量研究，有助于发现聋生书面语发展过程当中的一些规律性问题，如汉语某些特殊句式（如否定结构，把字句，被字句等）或者汉语体标记（汉语表示体范畴的形式标记，典型的是“了（完成体）”“着（持续体）”“过（经历体）”）等的掌握情况和习得规律；该研究还可以使聋生掌握并使用更符合汉语语法规范的书面语，同时对聋校的汉语教学实践也有一定的指导意义。由于篇幅有限，本文旨在发现聋生汉语书面语否定结构习得过程的一些规律性现象，并尽可能做出客观的解释。

2 材料与方法

本文所采用的语料全部来自于国内某聋校的学生日记。年级跨度从小学四年级到高中三年级，共9个年级。聋生年龄跨度从10岁到18岁。首先对每篇文本进行人工编号，删除了每篇文章的标题，用分词软件进行机器分词和人工校对，力求结果精确。因为五年级和六年级的文本数量较少，所以对所收集的语料进行系统抽样整理，尽量确保每个年级的文本大小基本相同。表1是进行标题删除、机器分词、人工校对和随机筛选四个步骤后的样本语料基本信息。

汉语中对否定结构的分析，出发点是将其作为肯定结构的对立面，即“否定对肯定而言。形容词和动词，都可以在前头加‘不’表示否定。”“不”和“没”是两个主要的否定词，但词性不同。“不”是副词，“没”是动词和助动词。郑明红认为，“否定和否定句是分属于逻辑和语法两个不同范畴，否定句是指表示否定的句子，是一种语言单位。”她还指出，“有无否定词应该成为判断某个句子是否是否定句的一个重要依据，否定词是否定句的一个重要语法特征。”韦世林也持类似的观点，他认为“所谓否定句，从语形上看，就是带有‘非’、‘无’、‘不’等否定词的语句”。通过WordSmith工具检索发现，由“非”和“无”两个否定副词所构成的否定句数量情况分别如下：“非”构成的否定句在所有语料当中仅出现三例，分别在七年级出现一次，高三年级出现两次；而由“无”构成的否定句在全部语料当中一次也没有出现过。故本文研究的否定结构习得过程就集中在由“不”和“没（没有）”构成的否定结构。

下面列出的否定结构分类，是从聋生的语料当中概括出的6类与“不”相关的否定结构（用B表示）和5类与“没（有）”相关的否定结构（用M表示）。

（1）带“不”的否定结构分类：

BI——“不”+V（不去，不走等，这里不包括助动词否定，“不是”系动词否定和“V+不+V”结构）；

B2——“不”+A（不容易，不漂亮等）；

B3——“不”+“是”+/N/R/V…（不是我，不是计算机等）；

’

B4——***“不”+V（助动词）（不要，不想，不会，不能，不应该，不愿意，不可以，不敢，不肯，不该，不准，不值得）；

B5——V不（完，了）（吃不完，动不了等）；

B6——“不”+D（不太，不很，不再等）。

（2）带“没（有）”的否定结构分类：

M1——“没（有）”+V（没（有）看见等）；

M2——“没（有）”+N（没（有）钢笔等）；

M3——“没（有）”+A（没有成熟等）；

M4——“没（有）”+MN/R+V/MN（没（有）严厉批评我，没（有）你高，没（有）这么多的烦恼等）；

M5——“没（有）”+介词（短语）（没（有）为你着想，没（有）把电池助听器等）。

关于上述分类需要进行几点说明。

首先，分类否定并不是完全按照汉语传统语法的否定结构系统进行分类的，而是通过AntConc软件锁定关键词，先对聋生的否定副词的使用情况有一个大致的了解，而后根据使用的实际情况做出的一种概括和描写。如果按照传统语法归类，不利于详尽地揭示出聋生书面语表达中存在的具体问题，某些有悖普通人表达习惯的现象就容易被掩盖，这对于分析聋生语言习得过程是非常不利的。

其次，国内文献在对“没”和“没有”进行探讨时，大多数都没有对二者进行区分，而是把它们看做同一个词或者同一个语素的不同变体。“没”有一个变体是“没有”。另外，根据肖忠华教授编制的兰开斯特汉语语料库（The Lancaster Corpus of Mandarin Chinese），王立飞对否定副词“没”和“没有”的具体区别进行了研究，他的研究结果表明：“没”和“没有”的否定功能几乎完全相同，两者在大多数情况下可以通用。综上所述，本文将“没”和“没有”划为一类进行研究。

3 结果与讨论

3.1 “不”和“没（没有）”否定结构习得过程的有序性

按照上述分类细则，用AntConc软件检索出与“不”以及“没（有）”相关的否定结构在语料中的分布情况，并根据每个文本的总词数，分别计算出了各个分类在各年级中出现频数的百分比，如表2所示。

根据表2数据，本文用EXCEL软件生成了四年级至高三年级的否定结构习得过程曲线图，如图1所示。

从纵向对比中可以看出，所列的11个分类的否定结构习得过程处于不同的发展水平上。为了便于分析，不妨将Y轴上位于0.20%这条水平线以下的区域称为三级习得水平；介于水平线0.20%至水平线0.60%的区域称为二级习得水平；在水平线0.60%以上的区域称为一级习得水平。由图不难看出，处于一级习得水平的是B1（“不”+V）；处于二级习得水平的有B2（“不”+A），B4（“不”+V（助动词）），B5（V+“不”+V）和M1（“没（有）”+V）；其余类别均处于三级习得水平区域当中。其中B1（“不”+V）是从二级水平区域上升上来的，并且在小学阶段都还处于二级习得水平，升入初中之后才上升到一级习得水平；在处于二级习得水平区域的四条曲线当中，有两条曲线，“不”+V（助动词）和V+“不”+V，都是从一级习得水平区域上升上来的，而且进入到二级习得水平区域的时间也是小学阶段末期和初中初始阶段。从上述否定结构的三个习得水平区域的分布中，能否发现一些规律性的东西呢？

倘若按照图一中的词序对这些否定结构进行一个排序，如表3所示。

很明显，在对否定副词“不”和“没（有）”的选择问题上，前者的使用频率明显高于后者；其次，从一级习得水平到三级习得水平，即随着习得水平区域的降低，否定结构也由简单变得复杂。

直接对动词的否定“不”，在所有否定结构分类当中是使用频率最高的，直接对动词的否定“没（有）”，使用频率也是最高的；排在第二位的是“不”对助动词的否定，仅次于它对动词的否定，这一现象与将汉语作为第二语言习得的外国学习者来说有所不同。以母语是英语的汉语习得者来说，英语中对助动词的分类系统与汉语助动词的分类系统不是一一对应的，因而对这些以英语为母语的汉语习得者来说，在用“不”对助动词进行否定的时候，如何选择助动词便成了他们学习的重难点之一，故在他们刚开始学习的阶段，使用频率也不会很高。排在第三位的是否定副词“不”对形容词的否定。“没（有）”对形容词的否定，在由“没（有）”构成的否定结构当中，排名也是仅次于对动词的否定结构。这些现象都说明，当否定副词直接对动词或者形容词这些较为简单的、并不涉及其它成分和结构进行否定是比较容易掌握的，故而在使用频率上也更加频繁地表现出来。

在这些否定结构中，对动词的否定频数为何会明显高于对形容词和副词的否定频数呢？究其原因，可能与聋生所使用的汉语手语特点有关。根据吴玲的研究，聋人手语的词语种类包括手势词语（指单一的手语词汇，主要是《中国手语词典》中的词语在手语交流中的具体运用的手势，例如：猴子，兔子等）、表情词语（指在打手势的同时脸上做出各种各样的配合手势的表情或者是单独出现的表情，如“没有”——摇头等）、聋式手语（指聋人在日常生活中运用身体的各个部位综合起来创造的手势，它是聋人在交流中随着语言环境变化而发挥的创造性的生动手势词语；它是手势、身体、表情的全方位的协调配合，而不只是限制在手势上，可以自由地发挥和创造；这种聋式的手语动作在健听人中间是很少使用或者不用的）、身体词语（指身体在打手势的同时配合手势做出的各种各样的姿势或者单独出现的身体姿势，它们表示各种各样的意思）和口型词语（指在打手势的同时运用的汉语词语的口型动作，有时还伴随着声音）五大类型。其中手势词语是手语词语的主体，占手语表情达意全部内容的50%左右，而另外的50%左右是靠其它方式表达的。排在第二位的是表情词语。这些表情词语常常是名词和动词的修饰语，绝大部分相当于书面语当中的形容词和副词。由于聋生在将手语转换成书面形式时，常常没有把表情词语考虑进去，就容易造成聋人书面语中形容词和副词的缺失。此外，处于三级习得水平的曲线中，主要是那些否定结构比较复杂，并不是对某个词直接进行否定的简单结构，如由“被”字句、“把”字句构成的否定结构（例如：没有被察觉），由介词短语构成的否定结构（例如：没有为身边的非吸烟者着想）等。

通过分析不难发现，“不”和“没（有）”的习得过程是按照某种顺序进行的。这种有序性，从某种程度上来说，与否定结构的复杂程度相关。同时，聋生由于手语的影响，也对其书面语各个方面的习得顺序和难易程度造成了一定的影响。

3.2 “不”和“没（没有）”否定结构习得的消长过程

在对图1进行纵向分析的时候发现，否定结构习得发展的水平并不是一成不变的，而是有消有长。这又当如何解释呢？为了便于更清楚地观察和分析，本文将图。1拆开，图2是由处于一级习得水平和二级习得水平构成的曲线图。

通过对图2中的各条曲线进行横向发展趋势对比研究，不难发现，虽然不同的习得曲线在不同阶段内的升降幅度大不相同，但仔细观察却也异中有同，即：不论曲线如何变化，各否定结构习得发展大致呈现出三个阶段，即习得过程的发生期、高涨期和相对稳定期，并且高涨期一般都发生在初中阶段。

发生期是指习得的开始阶段，即知识被激活的时期。发生期开始得越早，就说明习得过程被激活得越早，反之亦然。由图2可知，处于一级和二级习得水平的否定结构，在小学四年级就已经被激活了（至于激活点是否是在小学四年级之前，由于缺乏语料证据，故本文不敢妄加揣测）。而那些处于三级习得水平的否定结构（由图1可知），即较复杂的否定结构，它们的曲线在小学阶段都紧贴着横坐标轴，并无任何被激活的现象。

所谓高涨期，是指习得过程中最活跃的阶段。一旦某个知识点或者知识体系被激活，学习者就希望在实际应用中大量运用自己习得的知识，有时甚至还会发生“泛化”现象（由于种种因素的限制，儿童对特点和规则的概括往往超过了一定的“度”，即超出了目标语言的使用范围，因此儿童在将其类推到新对象的过程中，往往会产生“泛化”现象）。这是学习者对习得知识进行不分对错的广泛运用的一种极端表现现象。因此：图2中大多数曲线都在初一、初二和初三出现峰值，这说明这些比较常用的否定结构在初中阶段达到高涨期，接下来进入相对稳定期。这为接下来的研究带来了新的方向，即普通青少年的否定结构的习得是不是远远早于聋生呢？普通青少年和聋人青少年习得过程的对比研究结果，也可以为聋人汉语书面语教学带来一定的启示。

相对稳定期，也可以称作习得过程的成熟期，这标志着这一习得过程告一段落。成熟期出现得越早，则习得过程越短，反之，成熟期出现得越晚，习得过程就越长。通过图1也不难发现，一级和二级习得水平大都在初中结束后就已经进入了稳定期，而处于三级习得水平的否定结构，有的在初中阶段才被激活，有的甚至一直到高中结束都没有被激活，而有的则呈现出随年级增加出现此消彼长的态势。这说明，处于三级阶段的否定结构在高中结束还远远没有被聋生掌握；与普通人的汉语书面语能力习得水平相比，聋人还存在着较大的差距，这应该成为聋生中学语文教育的重点和难点。同时这也意味着，处于三级习得水平的否定结构的习得过程更长。但是需要注意的一条曲线是“没（有）+N”，由图1可知，这条曲线虽然处于三级习得水平，但是通过曲线的变化趋势，发现这一结构的出现频数几乎快要上升到二级习得水平，同时它的习得过程也出现了此消彼长的态势。但与处于一级和二级习得水平的否定结构所不同的是，这个结构在高二才达到了高涨期，而后进入相对稳定期。这说明两点：其一，“没（有）+N”结构在普通人的使用情况中频数应该比较低（有待研究的证明）；其二，“没（有）+N”结构在聋生大学教育阶段之前就已经基本成熟。

一般来说，习得过程越长，否定结构的习得难度也就越大；习得过程越短，否定结构的习得难度也会相对容易一些。这就是说，习得过程的长短在某种程度上反映了否定结构习得的难易程度。而这种难易程度实际上隐含着这些否定结构的习得顺序。此外，这一习得顺序与在纵向分析中所证明的难度顺序也完全相同，这并非巧合，而是真实地反映了否定结构习得顺序的客观性。

4 结论

语法知识的习得及其习得顺序是一个十分重要的问题，是关系到教学效果和效率的关键因素之一。本文通过选取真实聋生日记文本，运用WordSmith Tools和AntConc软件对语料进行定量分析，在定量研究方法的事实基础上，与定性分析相结合，得出以下结论。

（1）聋生的“不”和“没（有）”否定结构的习得过程是有序的。这种有序性，从某种程度上来说是和否定结构的复杂程度相关的。但是，否定结构本身的复杂程度并不完全等同于习得过程的难易度，由于习得者是聋生这一特殊群体，聋生受其聋人手语的影响，也对其后书面语各个方面的习得顺序和掌握难易程度造成了一定的影响。

（2）聋生否定结构的习得过程存在着一定的消长过程。通过研究发现，那些较为复杂的否定结构（如对介词短语的否定，对把字句、被字句的否定等）到高中毕业时还没有完全被掌握，这些都应当成为中学阶段汉语教学的重难点；此外，否定结构教学应该考虑聋生内在的习得顺序。教学过程应当顺应习得过程，由易人难，循序渐进，才能事半功倍。

（3）对于聋生来说，聋人手语是他们的第一语言，而汉语手势语和汉语书面语则是他们的第二语言，要想让聋生对第二语言的掌握程度达到第一语言一样的水平，必定经历一过长期而艰难的过程。教师应当对汉语手势语和聋人手语的语音、语序、语法、词汇进行详细总结归纳，并和汉语书面语语法进行对比研究，找出三者的异同。对待聋生的习得过程所犯的错误具有更大的包容心，进而更好地指导聋生汉语书面语的教学实践。