时间：2023-03-24 15:01:42
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇分级教学法论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：任务型教学法 任务型大纲 任务分级 可理解输入 输出
一、引言
许多国家和地区（如美国、加拿大、新加坡、香港等）的教学大纲或课程标准采用了任务型语言学习模式。在中国任务型教学首先出现在香港。2001 年我国《英语课程标准实验稿》明确指出“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”。《英语课程标准》的推出，在我国掀起了一股任务型教学的研究浪潮。[1]我国采用的是演讲式、灌输式、记录式、分析式和阅读式的教学模式，是输入为主的学习文化，任务型教学法对于我国外语教学有重要的借鉴意义。
对任务型教学法较为系统的研究多见于近几年的硕士论文，但梳理最为系统、研究最为深入的是2003年魏永红的博士论文《外语任务型研究》。[2]该论文不但系统归纳总结了任务型教学法的兴起背景、定义、理论基础、任务型大纲的形式、难易度分级、教学模式、教学设计等各方面的具体状况，还分析了其局限性、改善措施，使广大一线教师看到了努力方向。
二、任务型大纲存在的问题
任务型教学法指为习得语言交际能力而设计一系列有意义的学习活动让学生积极使用真实的语言进行沟通。[3]任务型教学认为有效的语言学习要通过“做中学”，在“用语言做事”中让学习者获得丰富的目的语体验，自我建构起对目的语语言系统的认识。
任务型大纲分为程序大纲、过程大纲、任务大纲。程序大纲提供的任务涉及范围过窄，未能与学习者实际生活紧密联系，且排斥语言形式的学习；过程大纲则走向另一个极端，不规定教学内容，而由师生在教学过程中根据需要协商决定，却没有具体的操作措施。任务大纲试图求全，但一直未明确规定任务的分类、任务分解的穷尽性以及任务的难易度分级问题。三个大纲都没有就评价问题提出可操作的建议和步骤，这必将影响任务大纲的内在有效性及教学实践中的应用。
三、任务型教学的局限性
第一，对二语学习过程的认识过于极端。基于对二语习得尤其是中介语、学习者内在大纲理论的研究，学习者对二语习得表现出固定的顺序，不因教学的干预而发生变化。中介语理论认为学习者开始二语学习后，会建立一个中介语系统。二语习得过程就是学习者不断调整、重组中介语系统，向目的语系统过渡的过程。教学的作用主要表现在要引起学习者对目的语系统的注意，坚决反对传统语言教学对学生语言规则的传授。这种认识太极端，抹杀了语言形式教学的意义。语言是形式和意义的统一。将英语作为外语、对目的语的接触极其有限的初学者，更有必要学习规则。
第二，任务选择的随意性。任务的选择与排序本应是任务大纲解决的问题，但现有文献中，任务大纲的实例提到的仅有80年代初Prabhu的Bangalore试验所采用的任务大纲。Bangalore试验作为任务型教学的雏形与今天倡导的任务型教学大相径庭，根本不具指导性、普适性。老师们在教学中对于任务的选择也无操作性较强的实例教程可依据，且各高校的教材也因专业设置、教学对象不一而不同，亟待出现针对各种教材而编写的对口的任务范例参考书。大纲问题不解决，任务型教学无异于无本之木。这必将大大影响其可操作性，也将导致认识和操作上的混乱。
第三，适用范围的局限性。首先，任务型教学强调要让学习者大量接触与运用目的语，在与同伴的交流互动和意义协商中体验感受目的语，建构起对目的语的认识，领悟目的语语言规则。将目的语作为第二语言来学的学习者，生活在使用目的语的社会之中，日常生活中已耳濡目染目的语。而将目的语作为外语来学的学习者，仅凭课堂上有限的目的语接触不可能领悟归纳规则。任务型教学用于二语习得很有效，但并不一定适合将目的语作为外语来学的环境。
第四，从任务型教学的原则和实施来看，评估的依据是任务的完成，不单独进行专项测试。迄今未发现如何对任务型教学效果进行评价的研究或报导。这种做法在英语学习以考试升学为主要目的的我国，恐难为人们接受，必然影响其推广，也无法使人们对任务型教学的效果作出有说服力的解释。
四、在大学英语教学实施的适用性及建议
（一） 外语学习环境与条件相异
任务型教学的倡导者主要分布在英语属于官方语言的国家和地区，他们的教学对象是已经生活在目的语社会的语言学习者，即把英语作为第二语言的学习者。他们可以在自然环境下习得英语。而我国大多数地方，由于经济发达程度不同，教育资源分配不均，尤其是中小型城市和偏远地区，严重缺乏学习英语的语言环境，在自然环境下习得英语对于初学者有些天方夜谭。但对于有一定语言知识和交际能力的大学生是可能的。
（二） 语言知识学习的必要性
外语学习通常需要更多正规教学和其它措施以弥补环境支持的不足，而第二语言由于其在环境中的广泛使用而常常能够不经一种习得。课堂是唯一的语言学习环境的学习者，需要更有效的接近目的语语法规则的途径，而不仅仅是提供输入和互动体验。因此，我国对任务型教学的借鉴应该是抓住其本质与合理内核，结合我国各地教学环境和教学对象，将语言形式和功能教育统一起来。
（三） 任务型教学大纲为主线，适当结合语言知识和结构教学
在大学阶段，学生已具备了相当的语言知识和语言能力，但交际能力依然亟待提高。一方面，仍然需要通过大量的阅读等语言知识输入以提升语言技能，另一方面，需兼顾形式与意义的输出锻炼交际和语言运用能力。大学教学应以交际法和任务型教学为主，全面培养学习者的口语、写作表达能力和交际能力；且灵活采用合适的教法，如口语、听力课适合采用任务型教学法，读写课宜将任务型与语法翻译法相结合。
（四） 从“学”的角度设计任务
中介语理论的研究促进了任务型教学由探讨“如何教”向“如何学”的转变。设计任务时，应多补充一些适合学生总体水平的“可理解性输入”，注意观察学生的语言错误，并帮助分析根源以便纠正。同时，还要重视培养“可理解的输出”。无法顺利表达思想时，学习者不得不转换表达使之更连贯、准确，为听者所理解，即可理解输出。使用目的语可激发学习者，促使他们注意自己的语言表达方式，以便能成功传达意思。输出能激发学习者从以语义为基础的认知处理转向以句法为基础的认知处理。因此，输出在句法和词法习得中具有潜在的重要作用。此外，还要通过对学生的需求分析来确定目标任务。如设计学生将来可能从事的会用到英语的职业相关的、与社会角色、生活相关的任务。还可以用案例分析法，启发学生思考。老师可搜集或让学生自己编写反映由于文化背景差异而导致交际失败的小故事，也可以购买相关内容的书籍。让学生阅读后展开讨论，探寻交际失败的根源所在，这样可极大提高学生的阅读、写作、口语能力，并让他们直接体验了解文化差异的重要性。
（五） 提高输入质量，增加来自生活的语言素材
学生一般通过阅读接触到的基本是标准的书面语，而在交际中包含大量的非正式用语、俚语、方言等，教师应在选材上思维开阔、视野宽广，并适当让学生熟悉与生活紧密相关的语言表现形式，如，英美货币、电影票、火车票、银行卡、学生卡、租房、招聘、寻人启事、合同、广告（牌）、发票、信封、请柬等。
（六） 有效组织小组合作学习
老师可以将学生分成学习小组，每节课围绕一个主题，给出指定任务，任务的选取可来自学生生活中的真实事件或将要发生亟待解决的问题，让学生在课下编好故事或对话，课堂上分角色逐组表演，并点评哪个组在规定的时间内最有效、最全面、最正确地运用了所学词汇、句型和语法，并高效出色地完成了交际任务。教师应记下学生表达中词不达意或用语错误之处，并指导其进行改正。教师应合理设计并交替使用各种任务形式，如陈述报告、发表观点、复述故事、给录音片段配音和填充信息等单向任务，这些任务能锻炼学生用英语思维，培养语感；双向任务：辩论、讨论热点问题、收集信息和采访。可交替采用抢答式、直接问答、悬念式提问法，pair work，group discussion，presentation或report演示，role play，interview，games，seminar，round-table meeting等形式锻炼学生的外语交际能力。要保证这些活动有效必须经过老师精心组织和学生充分准备，一旦组织松散无序，易浪费课堂时间。这样既兼顾了语言使用的正确规范性与流利度，又保证了学习和使用语言是在真实或模拟真实的语言情景下，并给予学生充分的自由完成意义的交流协商，以任务促进交际。
五、结语
任务型教学的成功实施，要求教师熟悉各种教学法、教育学、语言学、二语习得理论、心理学等，还要懂得很多人文社科等跨学科知识，需要教师在繁重的课程外花大量精力去研习这些知识，精心设计课堂任务，并花大量时间和学生交流任务的设计、实施、评估，对于绝大部分生活重压之下的教师是几乎不现实的。很多人尽管有心尝试，也最终会为了避免各种麻烦，只能心向往之。鉴于任务型教学法实施的各种阻力，只能寄希望于教育界的各行同仁甘于奉献，齐力提高外语教学质量，编写出操作性、实用性强的任务案例教材，这样，我国的任务型教学效果才会有质的提升。
参考文献：
[1] 张宝琴. 任务型语言教学文献综述[J] 科教文汇，2009（3）.
关键词: 大学英语视听说 大班教学 任务型教学 设计与评估
1.引言
随着我国高等院校扩招,教育成本提高,教师资源有限等原因,多数高校将几个专业相同或条件相近的自然班合并,进行大班英语教学。大班学生人数60至150人。部分教师资源严重不足的高校英语大班教学学生人数达到了200多人。部分条件好的院校建立了语音实验室和校园网,为英语大班教学创造了良好的环境,在一定程度上弥补了大班教学的不足,然而随着大学英语教学改革的深入,在视听说课堂环境下的大班暴露出的教学问题也越来越多、越来越尖锐:传统“满堂灌”的教学方式在大班中被迫使用;课堂交际教学难以组织;开展课堂活动效能低下,学生参与意识减弱,课堂教学无法评估,甚至教材内容无法完全传授等。
再回顾大学英语教改的初衷和目的,大学英语课程要求我们能做到:以“教师为主导,以学生为主体”的教学观;“共同探索、发现创造”的课程观;“讲导辅参评”的讲授观;“形成性评价和终结性评价结合”的评价观。同时视听说课程的教学目的是培养和提高学生用英语进行实际交流的能力,同时增强其跨文化交际能力和自主学习能力。我们不难发现大学英语视听说大班课堂教学出现的问题恰好都是阻止大学英语进一步前进的礁石。
针对目前视听说大班教学课堂出现的问题和大英教改目的相冲突的情况,此研究目的在于探索视听说课程适应于大学英语大班教学的教学方法,即最大限度地解决视听说课堂中学生层次参差不齐造成的课堂交际教学活动难以组织、开展课堂活动无法实现多层目标、学生参与课堂教学活动无法评估等视听说大班教学中出现的问题;并且借对视听说大小班教学活动学生课堂活动参与度等的对比,归纳出当前使用教材活动内容、交际活动设计的开展最佳方法和提高效能的各种途径。
2.文献回顾
我国大学的扩招推动了高等教育的迅速发展,同时也导致了大学班级的迅速膨胀。班级规模的扩大给必修课大学英语视听说教学带来了多方面的困难和挑战。加之中国和国际接轨迅速,中外交流日益频繁,如何有效地进行大学英语教学,增长学生的实际交际能力成为了教育工作者和研究人员的研究重点。2004年《大学英语课程教学要求》曾提出了大学英语视听说教学的最终目标是培养学生的英语综合运用能力,以在今后的工作和交往中用英语进行有效的交流,适应社会和国际交流的需要。此后相当多的教学研究从传统的语法翻译教学法转变到以多媒体辅助的、“以学生为中心”的任务教学法上来。
任务型语言教学是建立在第二语言习得基础上的一个具有重要影响的语言教学模式,源于上世纪70年代末Pradhu在印度邦加罗尔的交际教学改革实验,其突出特点是强调“从用中学”,采用任务大纲,课堂教学活动以“任务”形式呈现(Allright,1977)。但由于Pradhu的试验报告没有提供充分且有说服力的证据支持实验所倡导的观念(Richards,1984;Crooks,1986)等问题,任务教学法的尝试一度沉寂。但随着20世纪90年代心理学理论、第二语言习得理论的迅速发展,任务教学法又引起了众多学者的研究兴趣(Long & Crookes,1992)。Willis(1996)认为任务教学法是交际教学法的最新发展,因为它与交际教学法的许多原则是一致的,如真实而有意义的交际活动任务。任务教学模式以具体真实的任务为学习动力和动机,以完成任务的过程为学习过程,以展示任务成果的方式来体现教学成就。任务型教学模式把语言运用的基本原理转化为具有实际意义的课堂教学方式,教师围绕特定的教学目的和语言项目,设计出各种教学活动,学生通过这些语言活动进行意义协商、参与自然而有意义的交际活动来完成语言学习任务(Richards & Rodgers,2001),最终达到学习语言和掌握语言的目的。可以看出任务型语言教学充分体现了学生为中心及注重学生合作学习的教学理念。
任务型教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,其哲学心理学的依据是建构主义(方文礼,2003)。Fosnot(1996)指出,建构理论是一种有关知识和学习的理论。建构主义以心理学、哲学和人类学为基础,认为知识是暂时的、发展的和非客观的,是经过学习者内心建构并受社会文化影响的。建构理论认为人的认知是与经验共同发展的,知识是经验的重组和重新建构,是一种连续不断的心理建构过程,是体验、发现和创造的过程。真实自然的教学任务正是为学生提供了这种宝贵的体验过程,所以能激活学生的认知图式,促使摄入新信息与学习者已有的图式之间的互动、连接、交融和整合。同时,建构主义主张互动与合作建构知识,特别强调要通过社会的互助和合作进行学习。以建构主义为理念的教学给学生提供机会,让他们参与真实有交际意义的活动,让学生自己在活动中建构知识体系。任务型教学法的特色就在于多层面的互动,正好可以满足这些要求。我们可以看出源于建构主义的任务型教学模式以学生为中心,使学生通过参与真实有交际意义的活动任务而进行互助和合作学习,增强他们的综合语言应用能力,从而提高大学英语教学水平。
在我国,任务型教学模式发展迅速,吴旭东教授在1997最早引进任务型教学模式,提出了外语学习任务难度确定原则,随后,夏纪梅(1998)系统分析介绍了任务教学法的理念。2001年,教育部制定的《英语课程标准》明确提出:“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法,尽量采用任务型的教学途径。”(2001)从此外语教学界掀起了任务型教学模式的研究浪潮,发表了许多一般介绍性的论文和基于实验的研究成果,对于促进我国外语教学改革起到了至关重要的作用。岳守国(2002)介绍了任务教学法的依据和任务课堂设计的方法及应用;方文礼(2003)介绍了任务教学法的三种类型,并指出了实施过程中的注意问题;丰玉芳(2004)以英语精读课实际课堂教学的任务设计为例介绍了在教学中如何渗透任务型教学理念。虽然关于任务教学发的研究论文报告很多,但用任务型教学模式设计大学英语视听说课堂活动的研究很少。
随着当前大学英语教改日渐深入,其面临的班级人数超常增大矛盾凸显。如何既巩固以往的教学成果又能对付当前出现的新问题是我们的研究兴趣所在。国外关于大班教学的研究暂时没有定论,如美国的“Prime Time”,“Project STAR”,“the WEAC Study”(Bonnet,1996),英国的“Lancaster-Leeds Language Learning in Large Class Research Project”(Coleman,1989)等,但这些研究大都针对初级阶段的教学。国内关于大班教学相对较少,所讨论的侧重点也各有不同,如基于网络的大学英语大班教学(熊惠,2006),利用合作学习进行大学英语大班教学(李洁莉,2007)和英语交际策略在大班中的应用(蒋理,2006)等。而利用任务型教学模式进行英语大班教学的研究更少,只有邓俊(2005)开创了这方面的先河,他研究了水平不齐的大班中的任务型交际活动设计。我们可以看出,利用任务教学模式来进行大学英语视听说大班课堂教学的研究当前还是空白,所以非常有必要做这方面的研究,以继续深化大学英语教学改革,提高我国大学生英语的综合水平。
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我国的大学英语教学改革具有鲜明的中国特色,教学研究也必将带有中国大学生的地方化、个性化的特点。国内外语教学研究者近年来引进了国外具有前沿性的“建构主义”、“任务型教学模式”、“交际性活动”的教学理论和教学理念,外语教师也在实践中摸索其本土化和可操作的课堂活动形式,对教材进行再创造。我国外语教学研究的思路已经在进一步扩展,正积极地从更多跨学科研究中获取有价值的理论和思想,给国外的教学理论和方法刻上民族的符号,这仍将在未来相当长一段时期内成为研究的热点。本项目的研究发展态势鲜明,相信我校的大学英语视听说教学,乃至全国的大学英语视听说教学和科研将从中大获裨益。
3.研究方法
3.1调查对象
本课题组于2009年7月和2009年12月两次对湖北经济学院的216名非英语专业二年级学生(以下简称学生)进行了调查。学生来自大学英语分级教学的视听说班级,学生的专业涉及学校的文、理、工、商、经和法等各个专业,具有普遍代表性。在220份调查问卷中收回了问卷216份,有效率为98.18%。
3.2问卷设计
本问卷调查设计主要根据熊惠(2006)、吕芳(2009)、邓俊(2005)和文健(2003)等专家学者对大学英语大班教学教学模式和教学设计等方面的探讨而设计的。为了确保问卷调查的质量,本课题组还召开了专家研讨会,对问卷的每个问题都进行了认真讨论和修订。
问卷调查主要围绕大学英语视听说大班教学的教师教学态度和能力、课堂教学的内容和组织形式、学生的学习效果、学生对大班教学的态度及学生对教材使用情况的五个方面内容展开。问卷选项均采用Likert五分量表的形式分级,每个问题,问卷的五个选项从“A非常不同意”到“C不确定”,最后到“E非常同意”依次排列。
3.3数据分析
在数据分析之前,对所有的问卷选项进行量化,即把A、B、C、D、E都统一变换到【1―5】区间内分别赋值,设A=1、B=2、C=3、D=4、E=5。然后,运用SPSS13.0对问卷所得的量化数据进行分析。
4.结果与讨论
4.1教师的教学态度和能力
Q1=视听说课教师师备课充分,教学态度认真;Q2=教师对学生严格要求,善于管理学生的听力口语学习;Q3=教师设计的课堂活动有趣,能调动学生讲英语的积极性;Q4=授课教师的口语讲得即流利又标准;Q5=教师的课堂组织有序,课堂气氛活跃。
李旭(2003)等学者指出,高素质的师资短缺是制约大学英语大班教学的问题之一。对于大学英语视听说教师而言,高素质的师资就意味着授课教师应有强硬的英语基本功,能讲一口标准流利的英语,教学态度认真,并能够认真备课,有序地组织课堂,善于管理和监督学生对英语口语和听力方面的学习。从表一可知,学生对教师的教学态度和能力非常认同,其中最低的平均值为3.6481,最高平均值竟为4.0417。这也说明学生们认为教授他们视听说课的教师是高素质的教师。
4.2课堂教学内容和组织形式
Q16=视听说课堂活动与现实生活有紧密联系;Q7=学生在课堂上得到了足够多讲英语的机会;Q8=每个学生都参与了每个课堂话题的讨论;Q9=以小组为单位的课堂组织形式很好;Q17=对视听说教材中单元主题的安排满意度;Q18=教师如能重新安排课本上的口语活动,课堂知识会更丰富。
任务型教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,其教学活动的主要特点是真实性和交际性,并且能够激发学习者的学习兴趣和内部学习动机(方文礼,2003)。对于课堂组织形式,任务型教学强调“合作学习”对语言学习的促进作用,认为小组合作完成任务的过程中能产生大量使用目的语的互动机会,从而实现任务型教学的“从用中学(learning by using)”和“以意义为中心(meaning-focused)”的学习方式。
我们的大学英语视听说教师正是依据任务型教学法的原则设计课堂教学活动。从对学生的调查来看,教师设计的教学活动基本上达到了任务教学法的要求。就课堂活动的真实性而言,大多数学生认为活动与现实有密切联系(均值为3.5602)。而对于以小组为单位的课堂组织形式,绝大多数学生持肯定态度(均值为3.8519)。但对于是否在课堂上得到足够讲英语的机会的问题的回答出乎我们的意料,大概有一半的学生(均值为3.0926)认为他们没有得到足够的练习机会。从调查分析,大多数学生(均值为3.560)对于教材的单元主题安排比较满意,所以基本上可以排除学生对教学内容不满意的原因。据课程组分析,其中一个原因可能是由于大学英语视听说课时太少(周课时平均1课时);另外一个原因可能是由于不同学生学习风格的差异。
4.3学生的学习效果
Q10=视听说课增强了学生讲英语的信心;Q11=课后学生主动寻求和同学、老师或外国人教英语的机会;Q12=课后学生认真完成网路作业,读课外英文书报;Q19=通过一个学期的学习,学生的英语口语有较大的进步;Q20=通过一个学期的学习,学生的英语听力水平有较大的进步。
课程组在调查之前设想,如果学生对任务型教学法持肯定态度,那么任务型教学应该达到其预期的教学效果,也就是说学生的学习主动性、积极性得到了充分发挥,自学能力得到了进一步提高,并且会认为自己在英语听力和口语水平取得了较大的进步。但表三显示的教学效果并不太理想:只有大约一半的学生觉得该课程增强了他们讲英语的信心,绝大多数学生不会在课后主动寻求练习英语口语的机会(均值为2.3843),约一半的学生认为他们的口语和听力没有较大的进步(均值分别为2.9583和3.0833)。根据课程组讨论,引起不理想教学效果的原因可能有:一,主要原因是教学课时少,学生没有足够的时间在课堂上进行英语口语和听力练习;二,教师对于学生的英语口语听力的学习策略培训较少,很多学生还是延续高中时期的应试教育学习方法,不懂如何主动积极寻求练习英语的机会、监督和管理他们自己的英语学习,所以导致他们觉得英语口语和听力没有明显的进步。
4.4学生对大班教学的态度
Q13=大班视听说课课堂气氛轻松;Q14=在大班视听说课上,学生有更强的竞争意识;Q15=在大班课堂上,学生可以交更多喜欢英语的朋友;Q16=学生对我校当前视听说课的班级规模比较满意。
Hess(2001)和文健(2003)等在描述了大班大学英语教学的优势时,指出大班教学有助于增强学生的竞争意识,有利于学生广交朋友,有利于营造轻松活泼的课堂气氛。表四显示,约一半稍多的学生(均值为3.3194)认为大班课堂气氛轻松,但标准差(1.04982)说明不同学生的认识差异较大。但对于大班教学的其它两个优势,学生基本上持否定态度。就我校大班教学的班级规模,学生的满意度不是很高,仅为3.1620。据授课教师的口述,大多数学生对大班教学持反对态度。但数据显示一半稍多的学生还是持肯定态度,表明任务教学法的使用在一定程度上提高了学生对大班教学的认同度。
4.结语
我们从该项调查中不难得出以下结论:其一,“以学生为中心”的任务型教学法对于大班大学英语视听说教学是一种行之有效的教学方法,根据其原则设计的教学活动和内容比较受学生的欢迎;其二,任务教学法的使用在一定程度上提高了学生对大班教学的认同度,其主要原因是因为其课堂组织形式以小组活动为主,每个学生都有参与课堂活动的机会;其三,我校教授大学英语视听说课程的教师是一支高素质的教师队伍,学生对教师的教学工作和教学水平有非常高的评价。
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同时,调查结果也给我们不少启示:第一,我校大学英语课时设置太少,很多学生觉得没有足够的机会在课堂上练习英语;第二,授课教师对于学生的英语口语听力学习策略培训较少,很多学生不知道如何管理和监督自己的英语学习;第三,授课教师应尝试多种教学策略,以照顾学习风格各异的学生,在最大程度上做到因材施教。
参考文献:
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关键词：交际教学法 口语教学 途径
一、交际教学法
60年代后期，许多的语言研究者和教师开始重视学生的语言交际能力的培养。70年代中期，对于交际教学法的研究，语言教师开始把提高和改善学生的语言交际能力作为外语教学的目标并认为语言和交际是相互依赖的，它强调教师要向学生提供进行交际的机会，同时也强调要以学习者为中心。交际教学法的核心是认为语言是一种社会交际的工具，因而在课堂上，教师安排具体的交际功能项目为主要线索，比如看病。在真实的情景中帮助学生恰当地使用真实、准确的语言，从而学习和掌握语言规则和句型。学生针对教师发起的各种活动，如能积极参与，学生之间的活动也是大量而有效的。
二、学生交际能力的培养
英国语言学家Dwell Hymes首先提出了“交际能力”这一概念，他认为交际能力包含两重含义：首先是对某一种语言形式的理解和掌握，其次包含在何时何地，以哪种方式对谁恰当使用语言形式进行交际的理解和掌握。语言学家Littlewood认为交际能力主要指的是达意和得体，即能够用目的语将所表达的意义表达清楚和什么人在什么场合下说什么话。
学生的英语交际能力的培养必须在课堂中实现，教师在授课过程中要注意以下几点：
1、真实场景的设置
在教学和授课的过程中，教师决不能逐词、逐句地进行，这样学生的思路是不连贯的，也不易于学生的整体理解和把握。因此，教师要把整个的教学过程放在一个恰当的情境中让学生参与并自然理解。
2、以学生为中心
所有活动的设计和实施都是应该以学生为中心，让学生成为主要的参与者，使学生在交际中学习语言，获得交际技能。
3、组织教学手段多样化
单一的教学形式和模式会使学生产生乏味、无趣的感觉，即使是多么优秀和有效的教学方法。课堂教学中，运用大量的信息转换，使学生变换方式接受不同信息；角色扮演，让学生通过真实参与对语言符号产生深刻的反馈和理解；游戏活动，提升学生的参与度和参与的有效性，各种形式的综合运用可以有效地调动学生学习的积极性。而且，不同的形式也调动了学生的不同感官刺激，产生的不同的反馈效果，比如，不同声音刺激的是听觉，颜色和形状刺激的是视觉，教师通过刺激学生不同的感官可以产生更佳的效果，也使课堂变得轻松愉快、有效。
4、教师对学习者要有容忍的态度
在授课过程中，对学生出现的错误不必有错就纠，因为这样很有可能挫伤学生的参与积极性。教师需要做到的是要善于发现学生的优点和保护学生的学习积极性，并且要用恰当的方式真实地给予鼓励，引起学生的兴趣和建立足够的信心。
三、英语口语教学中培养学生交际能力的途径
1、加强语言输入
在加强语言输入时，主要是要加强听的训练。听的过程是接收和建立的过程。其理解过程包括三个阶段：感觉，识别和领悟。学习者在学习说英语应先从听开始，而且通过以上说明，听的时候只有反复的多听才能够理解。只有听的多了，才能知道在什么场合说什么和怎么说，从而产生说话的愿望，因此开口说话是建立在大量的听力练习基础上的。
2、培养英语思维
培养学生用英语进行思维，就是指排除本族语的干扰，用英语直接进行理解、判断和表达的能力。在现实中的情况主要是，学习者首先把听到的东西在头脑中转换成母语，即我们的母语汉语，然后找到汉语的表达方式之后再翻译成英语。这种借助于母语表达出来的英语大多是Chinglish（中式英语）。比如，我们经常会说：You go first.而地道的说法是：After you！ 我们的表达方式既不地道也不自然，这样很多时候会导致交际的障碍或者失败，因此，要培养学生用英语进行思维，克服母语的干扰。
3、采取分级教学
任何知识的学习都应该遵循由易到难、循序渐进的原则，英语口语也不例外。
第一级要选择比较具体而不抽象的教学内容，最好是与学生学习和生活能够息息相关的话题，比如电视。这样能让他们掌握一些简单的套语，记住一些固定的口头话语，主要方式是背诵。
第二级是要培养学习者连贯说话的能力，内容可以是抽象点的，如爱情。可以通过复述、讨论、角色扮演来实现。
第三级是创造阶段。通过前两个阶段的学习，学习者储存了大量的语言表达，具备了连贯说话的能力，这个阶段可以扩展到对各种问题和现象的讨论，可以采用演讲、辩论等方式实现。
4、加强社会文化知识
由于缺乏文化知识的了解，语言学习者在进行实际的交流过程中，不可避免会把自己的母语习惯带入到目的语的文化中，经常会引起一些误会。比如，我们中国人的寒暄会与英语国家的寒暄完全不同，我们会根据不同的说话对象选择不同的语言和语言风格，而他们会比较简单地说“Hi！”
强化文化意识的同时也要积极地学习这种差异，这样才能准确理解。比如成语、谚语的差异，委婉语、禁忌语的应用差别等。汉语很多受佛教的影响，而英语多受基督教和古希腊、古罗马的传说和神话影响。
在口语的高级阶段教学过程中，教师要侧重导入文化知识，从差异入手，介绍中西方的思维方式、认知和语言表达等。
四、结语
交际教学法现在广受重视和研究，但是交际教学法也为教学的实施者教师提出了严峻的挑战，教师要积极探索能够有效提高教学的各种方法，积极拓宽思路、努力提高自身文化知识、加强目的语的思维习惯、处理好各个阶段层次的教学衔接和教学效果，这样才能使得交际教学法全面顺利地服务于教学。
参考文献：
[1]张淑琴，刘津开.英语教学法教学示例.杭州大学出版社
【关键词】“成就式”教学模式 成就感 电子类专业
笔者通过近几年的调研与观察发现，电子类专业学生对本专业“厌学”现象比较普遍，且有逐年递增的趋势。部分学生的专业知识学习过程是“被动”学习，学习态度也极不认真，没有钻研精神；部分学生虽然会“主动”学习，学习态度认真刻苦，但其对自己未来的专业职业前途感到迷茫且没有自信。文章就产生这些心理状态的原因进行了分析，提出了“成就式”教学模式，以期激发学生对专业学习的兴趣及对专业知识的好奇心。以“数字电子钟逻辑电路”为例
一、设计思路
数字电子钟是一种日常生活中学生常接触的一种电子产品，人们使用的比较频繁，把数字电子钟作为练习项目，容易调动学生的学习积极性。数字电子钟利用数字电路来显示时、分、秒的计时装置，它具有显示直观、走时准确、无机械传动装置等优点，因而比传统的机械钟更实用，得到广泛应用。
二、学情分析
（一）学生已经熟悉了数字电子钟的电路组成图以及具备了石英晶体振荡器和分频器组成的秒脉冲发生器的工作原理。
（二）学生熟练校时电路；清零装置；六十进制的秒、分计数器及二十四进制的时计数器；以及秒、分、时的译码显示部分等的应用与安装。
三、教学目标
（一）知识目标
1.会用中小规模集成电路设计一台能显示时、分、秒的数字电子钟。2.掌握秒、分为00――59 六十进制计数器，时为00――23 二十四进制计数器使3.掌握由晶体振荡电路产生1Hz的标准脉冲信号使用方法。
（二）能力目标
培养学生动手能力，可手动校准。只要将开关置于校准位置，即可对分别对分、时进行手动脉冲输入校准或连续脉冲校准调整。
四、项目教学过程
（一）第一阶段：确定项目
确定项目的课题是该专业课程的关键知识模块，并且能体现课程的重、难点。以完成该课程的教学任务及学生掌握一定的技能为目标。
1.主项目：数字电子钟逻辑电路
2.子项目：（1）1Hz标准脉冲电路；（2）（单次脉冲，连续脉冲电路；（3）秒、分、时计数电路；（4）译码、显示电路；（5）整点报时电路
（二）第二阶段：项目的准备：
1.项目计划准备：教师要公布教学计划及项目任务，并负责辅导学生解惑答疑，有需要时要对任务进行示范；学生要根据自身特点选择项目任务。2.实施计划准备：教师负责人员分配，分成小组，每组6-7人，确定一名组长，并负责一个子项目的任务；学生的任务成员分工、任务分解、查阅资料、搜集数据、研究学习方法。3.知识技能准备：教师要与学生一起学习数字电路结构框图设计方法，学生要积极配合。
（三）第三阶段：项目的实施
1.振荡电路的设计与制作；本振荡器由集成电路定时器555与RC组成的多谐振荡器，1MHz的振荡器经6次10分频得到1Hz的标准脉冲，供时钟计数器使用，学生自行完成电路连接，R为可调电阻，微调R1可以调出1MHz。
2.分频电路的设计与制作：先对时钟信号进行14级分级，选用CD4060，然后再进行二级分频，二级分频器可采用中规模集成电器74Ls390就得到1Hz的时钟信号。有学生完成电路的连接。
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作者简介：
论文摘要：英语教学绝不是简单的单词、语法和句法结构单向传输，而是包含思维和情感在内的复杂的心理性行为。英语分级教学就是根据学生不同的英语水平，综合考量学生的不同心理特质，划分不同的班级，因材施教，实现培养合格英语人才目标的行为。
英语分级教学，是大学阶段按学生对英语的掌握程度不同，将其划分成若干等级，选用不同的教材和教学管理模式的教学方法。要改变英语水平起点不平衡对学生学习造成的阻碍这一状况，就必须认识这一现象形成的原因。本文以教学实践为基础，从教育心理学的角度分析并提出若干拙见。
影响学生英语学习的主要因素，从内因来看主要表现为学生的学习动机、学习态度、意志力、性格倾向、学习迁移以及情感因素的差异。从性格上讲，在分级教学中，英语基础较差的学生普遍缺乏学习动力；从情感上来说，他们当中的一部分对教师、对课堂有一种抵触，普遍缺少对教师的信任感及与教师进行深层次交流的意愿。动机是做好任何事情基础，而情感是这一过程的催化剂，二者缺失，教学活动就难以有效顺利进行。要改变这一状况，不妨试试让这种变化在学生内部自发产生。
第一，摆正教师和学生的关系。师生关系大致可分为两部分，即教育者和被教育者的关系。教师必须树立自己的威信，言出必行，行必有果；让学生对教师产生信任感和认同感。师生关系亦可成为一种特殊的朋友关系，只有理解他们，融入他们，才能更好地引导他们、管理他们，班级教学才能顺利进行。
第二，兴趣。传统教学以学科为本位，重认知轻情感，教师更关注教学内容是否为学生接受，至于学生接受时的情感状态如何，一般不考虑和关注。误以为教师的职责就是实现知识的迁移，教师是教学活动的主体；学生作为被教育对象，是被动的。在这种以教师和教材为中心的教育模式下，教师研究的是教法而忽视了学生的学法，忽视了教学工作的真正主体应该是学生的客观事实。在当今知识和信息多元化形势下，不研究学生的认知特点，就无法抓住他们的兴趣进行有效的教育。
乌申斯基所说：“没有任何兴趣而进行的学习会扼杀学生掌握知识的意愿”。成功的教学应是一种积极情感的转移，即由教师本身对知识现象的感知、理解、加工、兴趣向学生的感知、理解、加工、兴趣乃至利用和创新的转变。但在目前的教学实践中，这种行为往往被扭曲为片面的感知和传达，即教师认为自己感知理解的，自己感兴趣的，自己传授的就应该是学生应感知到的，感兴趣的。学生作为教学活动的真正主体被忽略，其本身的主观能动性和选择权被忽视。这一点在分级教学中表现尤为突出，学生自身知识的缺陷，学习意志的薄弱及教师过繁的教育，往往会导致厌学情绪，最终放弃英语，甚至放弃该教师。
心理学研究表明，人在轻松愉快的情绪下思维更活跃，感知更敏锐，记忆更牢固，想象更丰富。教师应充分利用学生活泼好动的特点，不失时机地利用学生知识积累的最佳时期，充分挖掘教材所蕴含的愉快因素，把快乐引进课堂，使学生产生一种愉快的情感体验，最大限度地调动学生的学习积极性，增强克服困难的勇气，增强对学习的兴趣，激发求知欲望，从而提高学习效果。
要做到这一点，对学生心理特征的理解把握和应用必不可少。这一阶段的学生处于由学生向社会人转变的关口，心理特征呈半幼稚半成熟状态。身体机能渐趋成熟，智力迅速发展，有着旺盛的精力和强烈的表现欲、求知欲；他们急于探索现实世界，又苦于知识能力不足，内心比较脆弱。把握了这一特点，在教学过程中才能做到有的放矢，尽量采用与他们相适应的教学方式，让他们感到教师所讲授的内容有实际用途，不是离他们太遥远的大道理和空洞理论。只有这样才能激发他们的积极性，创造性，树立自信心，在满足他们对知识的需求的同时使他们感受到学习给精神带来的愉悦。
心理学上认为内因是事物发展变化的根本原因，外因是刺激事物发展变化必不可少的条件。英语教学中外因主要表现为英语学习环境，教师的教学理念、综合素质及个性风格等方面。分级教学班是由不同班级的学生组成的复杂的群体，教师要充分利用自身的能力、性格以及人格魅力来改善英语学习的环境，为学生创造有利的外部条件。
英语学科的内容取材广泛，形式多样，具有较强的基础性、时代性和思想性，内容多贴近学生的生活实际，能够激发学生积极探索并体验其中所蕴涵的情感因素的兴趣。教师可根据学生的生活和学习实际，启发、引导学生去感悟、体验教材中的显性或隐性的情感。这就要求教师不断完善自身语言知识和综合知识体系，提高自身言语表达能力和交际能力，努力使自己适应时展的要求，熟悉新的形势对教学内容和形式的改进。如此，才能根据学生和教学实际，运用自己的人格魅力来吸引学生，运用不同的手段和技能来引导学生熟练掌握英语知识。
在教学实践中，教师只有努力拓宽知识面，认真琢磨教学艺术，才能提高课堂教学效率。这就要求教师一定要备好课，包括备教材、备学生、备板书和备教具等；要确定一节课的教学目的和要求，找出教学的重点和难点，了解学生的思想状态和能力状况，并据此制订出合理的课堂结构，把握好教学节奏，处理好量、度、质三者的关系，努力为学生营造一个良好的英语学习气氛，帮助他们树立近期和长远的学习目标，只有这样才能激发学生的学习潜能及其好奇心和强烈的求知欲望，授课过程才能顺利地进行。
充分认识促进学生发展的内外因，综合运用英语专业知识及教育心理学原理，把握学生的心理特征，才能实现英语分级教学的最终目标——采用不同的教学内容、教学方法、教学进度，促进不同英语水平的学生的共同进步。
参考文献：
[1]、胡春洞 英语教学法[M]北京：高等教育出版社，1990
关键词：教学本位 反义复合词 构词 结构 语义
一、引言
在对外汉语教学界，“教学本位”的问题一直是学者们讨论的热点。目前，学界共提出了三类教学本位观：“词本位观”“字本位观”以及“混合本位观”。主张这三类本位观的学者都大有人在，且短期之内无法达成共识。我们认为，与其从宏观角度论争哪种教学本位更合适，倒不如从微观角度出发，考察哪一种教学本位在某一具体词汇类聚的教学上更有用武之地。按照这一思路，我们可以选取某一类词汇类聚，考察它们的构词规律，如果能证明它们的构词在结构和语义上都存在很强的可分解性，就能证明字本位教学法具备存在的价值；反之则说明词本位教学法才是符合汉语实际的本位观。
我们选择汉语中的反义复合词作为考察对象，它们由两个表示相反意义的语素构成，表示的却并非是事物间的对立性，而是事物内在的统一性。如“大小”表示的是“大小的程度”，“高矮”表示的是“高度”。
以反义复合词作为考察对象的原因在于：
首先，从语言类型学的角度来说，“反义构词”是汉语中一种较为特别的构词方式。西方语言诸如英语、德语中虽然也存在此类构词方式，如英语中的“bittersweet”，德语中的“bittersü?”，但数量极少，远不如汉语常见。考察反义复合词的构词规律还有助于深刻认识汉语的特点。
其次，在汉语词汇系统内部，反义复合词与近义复合词相比，词汇化的难度更大，它们需要“在功能上发生转类，在意义上转指包容对立两极的上位概念”。（董秀芳，2011）
另外，已有实证研究表明，反义复合词是留学生习得汉语词汇中的难点（甘利娜，2009）。因此，研究反义复合词不仅有利于深刻认识汉语特点，还有利于利用其中的构词规律进行实际教学，提高学生的学习效果。
本文主要从“结构和语义”两个角度研究反义复合词的构词规律。结构角度的研究目的在于发现反义复合词在结构方面是否具备可推导性，其可推导模型是怎样的；语义角度的研究目的在于发现反义复合词在语义上是否透明，是否能够通过单字含义推知整词语义。一旦这两个问题得到解决，我们就能够验证出哪种教学本位更符合汉语实际，也更利用教学。
二、从结构角度看反义复合词的构词
我们以《现代汉语词典》（第6版）为基础，对其中的反义复合词进行逐个筛选，得到273个反义复合词；然后分别对这273个反义复合词的构词词素的语法属性进行标注，共得到“名名、动动、形形以及代代”四类。由于《现代汉语词典》中的部分反义复合词包含多个义项，且义项的语法属性不一致，因此我们在反义复合词的词类中另列一类兼类词。反义复合词词类和构词语素之间的语法关系如下表所示：
表1：反义复合词词类和构词语素间的语法关系
词类
构词语素 名词 动词 形容词 代词 副词 兼类词 总计
名名 108 1 0 0 0 8：规矩、晦明、矛盾、上下、始终、朝夕、纵横、左右 117
动动 24 65 0 0 0 5：出入、来回、生死、收发、死活 94
形形 44 1 1 1 4 10：长短、大小、多少、高低、广袤、贵贱、好歹、好赖、先后、早晚 61
代代 0 0 0 1 0 无 1
总计 179 64 1 2 4 23 273
由表1可见，两个名词素或形容词素构成的反义复合词几乎全部为名词；两个动词素构成的反义复合词有69%是动词，25%是名词；而代词素构成的反义复合词只有“彼此”一个，仍为代词。这一结果与戴惠本（1993）的推测基本一致，但与杨吉春（2007）的研究结果不甚相同。
根据以上研究结果，我们可以构建出反义复合词的词类组合推导模型，如图1所示：
图1：反义复合词的词类组合推导模型
需要注意的是，以上模型仅反映大致趋势，不排除有例外产生，例如“寒暄”虽由两个形容词素构成，但其词性为动词。
两个动词素构成的反义复合词，有69%是动词，25%是名词。这一点与名词素和形容词素构成的反义复合词几乎全部是名词有所不同。
根据沈家煊（2007、2009、2012）的“汉语名动包含模式”，汉语中的动词其实是名词的一个次类，其特殊性在于它的典型功能是充当谓语。从这个角度出发，我们可以说，两个动词素构成的反义复合词其实也是“名词”，不过其中有些可以充当谓语，如“操纵”；有些一般不充当谓语，如“供求”。
反义复合词的词类组合推导模型可以整合为：两个名词素、动词素或形容词素分别组合而成的反义复合词大部分都是名词，两个代词素组合而成的反义复合词为代词，动词素组合而成的反义复合词中有些可以充当谓语。
三、从语义角度看反义复合词的构词
在构建了反义复合词的词类组合推导模型之后，要想发现反义复合词的语义推导规律，需要对现代汉语双音节反义复合词词义和语素义之间的关系进行考察，这就涉及到“语义透明度”的问题。
“语义透明度”（semantic transparency）是指复合词的语义可从其所组成的各个词素的语义推知的程度，其操作性定义为整词与其词素的语义相关程度。（王春茂、彭聃龄，1999）
我们对反义复合词语义透明度的确定采取学界常用的调查问卷方式：选择10名被试，要求他们对反义复合词的语义透明度进行评定。由于反义复合词数量过大，且性质上有所重复，因此我们按照词义与词素义间关系的不同，将所有反义复合词分为五类，每类选择10个词语入卷，具体情况如表2所示：
表2：调查问卷入选评定词语
词义与词素义的关系 码化 调查问卷入选词语
词义等于词素义的加合 AB=A+B 本息、宾主、成败、出没、兴衰、夫妻、取舍、往返、荣辱、升降
词义等于词素义表达概念的概括 AB>A+B 春秋、粗细、大小、高矮、宽窄、老少、买卖、浓淡、轻重、松紧
词义等于词素义加合的引申、比喻 AB=（A+B）C 本末、甘苦、规矩、寒暄、开关、矛盾、水火1、天壤、炎凉、源流
词义为其中的一个词素义 AB=A/B 安危、褒贬2①、动静、恩怨、好歹、长短、教学2、睡觉、兄弟2、扬弃
词义与词素义不相关或词义发生虚化 AB=C 东西2、消息、早晚、反正、高低、贵贱、好赖、横竖、死活、左右
评定采用5度量表，共分5、4、3、2、1五个等级，要求每位被试对评定词语第一、第二语素与整词在词义上的关联程度进行打分，如“多”和“多少”，“少”和“多少”。对第一和第二语素的平均得分作为整词的语义透明度得分，最终取10位被试语义透明度得分的平均分作为该词的语义透明度得分。
由于部分反义复合词存在多个义项，为了避免被试理解时产生歧义，我们将评定词语限制在某一特定语境中呈现，并要求被试评定在该语境下反义复合词的语义透明度。例如“长短”本有4个不同义项，但在我们给出的句子“他独自出海，家人提心吊胆，唯恐有个长短” 中，它只能表示“意外的灾祸、事故（多指生命的危险）”。
按照语义透明度得分的高低，我们将全部词语分为四个等级，等级越高，语义透明度越高。最终统计结果如表3所示：
表3：调查问卷中50词语语义透明度分级情况
语义透明度等级 得分 词语 数量
四级 [4—5 ] 往返（4.55②）、兴衰（4.45）、老少（4.45）、升降（4.45）、夫妻（4.4）、荣辱（4.4）、取舍（4.3）、粗细（4.25）、宾主（4.2）、浓淡（4.2）、成败（4.1）、开关（4.05）、宽窄（4.05） 13（0.26）
三级 [3—4） 松紧（3.95）、本息（3.9）、高矮（3.9）、大小（3.8）、买卖（3.8）、兄弟2（3.75）、褒贬2（3.7）、甘苦（3.7）、安危（3.65）、出没（3.65）、源流（3.65）、睡觉（3.6）、教学2（3.55）、天壤（3.55）、恩怨（3.5）、扬弃（3.4）、本末（3.35）、轻重（3.3）、早晚（3.2）、动静（3.05）、春秋（3）、好歹（3） 22（0.44）
二级 [2—3） 炎凉（2.95）、水火1（2.85）、长短（2.6）、矛盾（2.3）、死活（2.1）、规矩（2）、好赖（2） 7（0.14）
一级 [1—2） 反正（1.95）、寒暄（1.95）、消息（1.9）、贵贱（1.85）、高低（1.7）、横竖（1.5）、左右（1.5）、东西2（1.3） 8（0.16）
由表3可知，调查问卷中70%的反义复合词语义透明度为三级或四级，属于语义透明度高的词；30%的反义复合词语义透明度为一级或二级，属于语义透明度低的词。
统计结果显示，反义复合词词义和语素义关系的不同将会影响其语义透明度的高低，具体如图2所示：
由图2可知，在词义为词素义加合的反义复合词中，8个词语的语义透明度为四级，2个词语的语义透明度为三级，10个词语的平均语义透明度为4.24，全部属于语义透明度高的词。在词义为词素义表达概念的概括的反义复合词中，4个词语的语义透明度为四级，6个词语的语义透明度为三级，也全部属于语义透明度高的词，其平均语义透明度为3.87。相对而言，词义为词素义加合的反义复合词语义透明度更高。
在词义为某一词素义的反义复合词中，除“长短”（【名】意外的灾祸、事故（多指生命的危险））外，剩余9个词语的语义透明度都为三级，属于语义透明度相对较高的词，其平均语义透明度为3.38。在词义为词素义引申或比喻的反义复合词中，“开关”的语义透明度为四级，“甘苦、源流、天壤、本末”的语义透明度为三级，“炎凉、水火1、矛盾、贵贱”的语义透明度为二级，“寒暄”的语义透明度为一级，全部词语的平均语义透明度为3.08。我们推测，“开关”语义透明度较高与其词频较高有关③。
在词义与词素义无明显关系或已经虚化的反义复合词中，除“早晚”（3.2）外，其他词语的语义透明度都为一级或二级，属于语义透明度低的词。所有词语的平均语义透明度为1.9。
因此，根据词义与词素义的关系，我们可以将反义复合词的语义透明度规律归纳为：ST④（词义为词素义加合）>ST（词义为词素义表达概念的概括）>ST（词义为某一词素义）>ST（词义为词素义的引申或比喻）>ST（词义与词素义无明显关系或已经虚化）。其中词语为词素义加合的反义复合词语义透明度最高，词义与词素义无明显关系或已发生虚化了的反义复合词语义透明度最低。
需要注意的是，以上排序仅反映反义复合词语义透明度的一般规律，受词频等其他因素的影响，部分词语的语义透明度可能发生越位，例如“开关”（词义为词素义的引申或比喻）的语义透明度超过了“扬弃”（词义为某一词素义）。
四、从双音节反义复合词的构词反观教学本位观
在三种不同的教学本位观中，“词本位观”认为词是语言教学的基本单位，注重让学生构词造句，认为文字只是书写符号，不在语言研究和教学的范围之内；“字/语素本位教学观”（白乐桑，1996；张朋朋，1992；刘社会，1994；王若江，2000）认为字/语素才是语言教学的基本单位，对外汉语教学应该摆脱印欧语法体系的束缚，从字入手，走出一条适合汉语特点的教学之路；而“混合本位观”（李红印，2007；刘社会，2004；施春宏，2012）认为单纯的字/语素本位或词本位是行不通的，而应该将“字本位”和“词本位”结合起来，既注重整词的输入，也注重语素构词的学习。
从对反义复合词的研究结果来看，无论是结构上，还是语义上，都存在利用构词规律进行教学的可行性。结构上的可推导和语义上的透明都利于我们利用“字本位教学法”进行教学。例如对于“往返、老少、夫妻、取舍”等语义透明度最高的词，在教学过程中可以先对构词语素的语法属性和意义进行说明，然后告诉学生整词的词义等于语素义的加合。这样，学生不仅能够很容易地理解该词的意思，也能够举一反三，在遇到其他同类的反义复合词时，主动推导出它们的词义。
不过，单纯的“字本位教学法”也并不可取。对于那些语义上不透明的词以及在结构上不符合推导模型的词，我们应该采取“整词输入”的办法进行教学。例如对于“反正、消息、东西2”等，整词的词性和意义与词素的语法属性和意义都相去甚远，并无规律可以进行推导，学生只能采用整体记忆的方法进行学习。
因此，在对反义复合词进行教学时，应采取“混合型的本位观”。对于那些语义透明度高的词，如“夫妻”，我们可以从字/语素入手，先讲解“夫”和“妻”的意思，学生自然就能推知“夫妻”的含义；而对于那些语义透明度低的词，如“东西”，我们只能采取整词教学的方式。这就要求教师对某一反义复合词的构词有清晰的认识，帮助学生进行归纳整合。
反义复合词的这一构词规律也说明，对于整个汉语词汇系统来说，构词的理据性和非理据性是并存的。对于那些存在构词理据的词汇，我们可以采取“字本位教学法”进行教学；而对于那些并不存在构词理据的词汇，我们只能采取“词本位教学法”。
五、结语
经过对《现代汉语词典》（第6版）中反义复合词的研究，我们发现不论是从结构上还是从语义上，反义复合词的构词都存在一定规律。
从结构的角度来看，两个名词素或形容词素组合而成的反义复合词基本上都是名词，而两个动词素组合形成的反义复合词有69%是动词，25%是名词，按照汉语的“名动包含模式”，也可将它们都看作名词。
从语义的角度来看，反义复合词按照透明度高低排序分别是：词义为词素义加合的反义复合词词义为词素义表达概念的概括的反义复合词词义为某一词素义的反义复合词词义为词素义引申或比喻的反义复合词词义与词素义无明显关系或已经虚化的反义复合词。其中词义为词素义加合的反义复合词属于语义透明度最高的词，而词义与词素义无明显关系或已经虚化的反义复合词属于语义透明度最低的词。
反义复合词的构词规律说明，单纯的“字/语素本位教学法”或者“词本位教学法”都不符合汉语的实际，只有“混合型的本位观”才更具有用武之地。
注释：
①数字2代表此处的“褒贬”取词典第二个词目的意思。
②括号内的数字为该词的语义透明度得分。
③已有相关实证研究表明，词频也是影响语义透明度的重要因素，
在词义为词素义引申或比喻的反义复合词中，“开关”较其他词语更为常用，这可能是造成其语义透明度较高的原因所在。
④“ST”表示语义透明度（Semantic Transparency）。
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关键词：临床专业学位研究生 现状分析 改进措施
临床专业学位研究生教育是我国目前医学教育的主要模式。其目的是培养高层次、复合型、应用型医学人才。学校从2004年开始招收临床专业学位研究生，至今已经完整地培养了7届毕业生。招生人数从最初的20多人发展到目前的100多人。经过10年的研究生培养，截至2013年7月，学校累计招收专业学位研究生555人，已授予专业硕士学位311人。目前学校在临床专业学位研究生教育方面积累了一定的教学经验，但同时也发现在许多方面存在不足。教务部与医务部共同对临床专业学位研究生进行了调查问卷并对结果进行汇总分析，提出了相应的改进措施。
一、调查对象、内容和方法
1.调查对象
对内蒙古医科大学附属医院2007～2012级临床专业学位研究生进行问卷调查，包括毕业研究生和在读研究生。
2.调查内容
对学校临床专业学位研究生课程设置、临床轮转、考核体系、学位论文审核、答辩程序等问题进行评估。
3.调查方法
向毕业研究生发放问卷86份，回收60份，有效回收率69.8%，入学时间集中在2007、2008、2009年。向在读研究生发放问卷156份，回收100份，有效回收率80.6%，入学时间集中在2010、2011、2012年。
二、结果和分析
1.课程设置情况
通过表1可以看出，大多数临床专业学位研究生认为学位课程设置具有一定的合理性，符合临床专业学位研究生培养方向。但有少数研究生认为课时数和学分设置存在着不足之处。课时数的安排和授课内容存在冲突。在必修课和选修课的学分设置上有部分不合理性，需要改进 。
2.临床轮转
在调查对象中有64.7%的人认为临床轮转安排具有一定的合理性，有35.3%的人认为临床轮转安排太笼统，没有体现出各学科专业的特点。有39.7%的人认为某些科室的轮转周期过短或过长、以致影响整体的轮转安排。另外，在轮转管理方面，也存在着38.8%的不合理性。通过具体调查，大部分是由于在临床轮转过程中教学部门和科室的监管职能没有划分明确，造成部分研究生的轮转流于形式，或没有完全按照轮转计划执行。
3.考核体系
通过调查，有36.2%的临床专业学位研究生认为出科考核体系不太完善，考核内容太局限，没有充分体现研究生在轮转科室的整体表现。大多数研究生认为中期考核和毕业考核的流程和考核内容比较具有科学性和合理性。有7%的人认为毕业考核中的质量评价体系存在一些弊端，需要改进。
4.学位论文评审
通过表4可以看出，大部分临床专业学位研究生对学校的学位论文评审体系的构建比较有认同感，尤其对我校从2010年开始使用的学术不端行为检测系统尤为满意，这对提高学位论文质量起着重要的作用。
三、讨论与建议
通过调查显示，内蒙古医科大学附属医院目前实施的临床专业学位研究生培养方案和培养模式满意度较高。研究中也发现，有少部分研究生对专业学位培养模式认同感较差，因此，合理规划研究生课程设置、加强临床专业学位研究生临床轮转、出科考核等环节的管理，进一步规范学位论文评审工作，有利于提高我校临床专业学位研究生的培养质量，为社会提供高水平、高素质的医学应用型人才。
1.加强学位课程建设，优化研究生知识结构
根据国务院学位委员会《临床医学专业学位试行办法》中的有关规定，临床专业学位研究生入学后先集中进行为期半年的学位课程学习。我校根据自身的实际情况和生源特点，结合其他高等医学院校的办学经验，制定出一套适用、科学、合理的教学计划。研究生课程分为公共必修课、专业基础课和选修课。公共必修课包括医学科学技术哲学、临床流行病学、医学统计学基础、医学科研方法、医学信息检索与利用、执业设计、医学临床英语等，为研究生进行以后的课题研究奠定了坚实的基础。专业基础课开设了免疫学、病理生理、药理学、解剖学、病理学、肿瘤学等。部分教材、讲义由我校多年从事研究生教学的高级教师编写，其内容既紧密结合临床又具有较强的科研性。为了拓宽学生们的知识面，及时准确地了解到各学科领域的最新动态，我们还特意增加了临床各学科领域新进展这门课，由临床上具有多年工作经验、创新精神的导师承担教学任务。在教学方法上，我校还引入了以问题为基础的学习（Problem based learning，PBL ）教学法，训练学生们的临床思维能力。由研究生学院、任课教师共同商讨，根据教学内容制定适宜的课时数和学分制，同时结合毕业研究生的建议，逐步进行调整。目前规定总学分不低于26学分，未修够学分者不予发放成绩单。通过完善课程设置，使研究生在进入临床前就完成了一个良好的医学知识储备，为以后的临床工作奠定了扎实的基础。
2.合理安排临床轮转，采取分级管理，提高临床实践能力
临床技能训练和临床思维能力的培养是临床专业学位研究生教育的核心。临床专业学位研究生经过半年的学位课程学习后开始进入临床能力训练阶段。他们主要在二级学科（内、外科在三级学科）相关专业开始轮转。轮转周期为1年至1年半。根据各学科专业特点，我们制定了轮转计划。各专业至少轮转3个科室，同时需在相关的医技科室轮转。轮转周期一般为1～2月，可根据自身情况进行调整。在轮转过程中要求研究生掌握相应学科的常见病、多发病的病因、发病机制、临床表现、诊断和鉴别诊断、治疗原则，及时填写研究生学院下发的《临床能力培养训练记录手册》。针对轮转管理混乱的情况，我们采取了“三级管理”措施。教务部属于“一级管理”，主要负责检查研究生的考勤和是否严格按照轮转计划执行。在轮转过程中，教务部会不定期地进行抽查，以起到一定的监督作用。科室属于“二级管理”，科主任负责为轮转的学生指派指导教师，要求学生严格遵守本科室的规章制度，参与本科室的诊疗活动。指导教师属于“三级管理”，负责指导学生进行临床工作，遵循“放手不放眼”的原则，指导学生进行临床能力训练。通过分级管理，使临床轮转有序地进行，为有效提高临床专业学位研究生的培养质量打下了良好的基础。
3.完善临床考核体系，量化考核指标
临床医学研究生的临床能力考核一直是保证和促进培养质量的有效手段。通过临床考核，不仅能考察研究生临床工作水平，而且对规范临床操作、提升临床能力起着重要的作用。研究生学习期间主要进行出科考核、中期考核和临床能力毕业考核。研究生每轮转完一个科室就要进行出科考核。由科里组织副高职称以上的专家3～5名进行考核。考核内容包括医德医风、工作量、轮转记录、病历书写、体格检查、技术操作、诊治能力，对研究生在轮转科室的表现进行全面的评估。中期考核包括专业课、专业外语考试，由教务部统一组织，出题范围包括二级学科，兼顾三级学科。临床能力毕业考核包括对研究生的临床实践能力、临床思维能力的考核。因此，根据专业特点和要求，选择考核内容，量化考核指标，对保证考核的可操作性和考核效果具有重要意义。教学质量监控工作对于提高医院临床教学质量，提升管理效益，确保教学各环节有效运转，起着至关重要的作用。我们组成了临床考核委员会和临床专家考核小组，由富有临床经验的教师担任考核专家。每项考核内容设定量化指标，杜绝印象给分和人情分。通过建立临床能力考核评价体系，保障临床考核有序进行。同时不断完善目前采用的“平时考核与阶段考核相结合”的考核模式，争取做到能力训练寓于培养之中，能力考核体现培养内涵，能力水平依托培养提升。
4.规范学位论文工作，提高论文质量，培养高水平医学人才
临床专业学位研究生的学位论文比较真实地反映了研究生的临床工作能力和思维能力。与科学学位研究生一样，临床专业学位研究生在撰写学位论文工作之前必须进行开题报告。在导师指导下查阅资料、阅读文献，所选课题与临床实际紧密结合，具有实用性、科学性、创新性。开题报告采用5% 一次不通过率，不合格者一月后组织二次开题。我们一直采用所有学生的学位论文全部送出“双盲”评审，首次盲审未通过者修改后可二次送审，二次盲审不通过者取消论文答辩资格。“双盲”评审两份未通过者取消当年答辩资格。2010年起学校进行学位论文学术不端行为检测，文字重复率在33%以上者必须重新修改，这对提高论文质量起到至关重要的作用。同时每年学校都进行优秀学位论文评选工作，对入选的学生及其导师给予奖励，在某种程度上也鼓励产生高质量的学位论文。
总之，通过对学校临床专业学位研究生培养现状的分析，并提出相应的改进措施，有效地提高了临床专业学位研究生的培养质量，以确保为社会输送高素质、高水平的医学人才。
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摘 要 学生运动技能水平的高低在教学过程中，是一种非常显著的教学状况。既然水平有高低之分，那么在教学中就不可能一刀切地去执行教学内容，不可能一个标准地去执行教学目标。分层教学方法充分尊重了学生主体的个体差异，在教学实践过程中，因材施教，区别对待，让每一位学生都能够学的舒心，学的快乐。
关键词 公共体育课 网球教学 分层教学法
分层次教学是一种新型的教学模式，是传统意义上因材施教方法的具体表现，它深入贯彻了《体育新课程标准》中“以人为本”的教学理念，关注每一位学生的健康成长。不仅让学生得以全面发展，更是兼顾了全面学生的发展，使所有的培养个体从知识、技能和能力方面都普遍提高。分层教学使处于每个层次的学生都能够获得进步的体验，人人分享快乐教学成果的教学环境，有助于提高教学效果，达到预期的教学目的。
一、分层教学方法的概述
所谓“分层教学法”是依据学生知识掌握程度、身体素质状况以及专项运动技能水平的明显差异情况，教师将这些学生分为不同层次的教学群体实施教学设计，从而达到不同层次群体都能受益的一种教学方法。
分层教学方法最早出现于20世纪初期的美国，在大量移民涌入境内的同时，美国受教育群体就出现了不同水平的差异，因此，美国教育部门认为有必要将学生按照不同教育水平进行分层教学。我国在20世纪80年代以后才开始引进分层教学的方法用于教育系统，三十多年来，分层教学方法的运用和推广，积累了丰富的实践经验和理论研究。如今，从中小学到高等院校等各级别的教学阶段，都在分层教学方法上有所尝试和运用。
二、分层教学方法在网球教学中的实施
在公共体育课中，体育课程参与的对象群体是在校大学生，当他们在选修体育运动项目时，有的学生是因为喜欢网球运动才选择这门课程的，但这些学生不一定就会打网球，甚至有的学生就没有接触过；另外一部分学生不仅因为自己喜欢打网球，而且还会打网球，有一定的网球运动基础。那么在这两类学生群体实施同样的教学内容，就会出现有的学生顺心应手，有的学生则举步维艰。因此，应根据网球选项班学生的技能水平，将他们分为不同运动层次的组合进行教学实践。
分层的实施方法有：1.教学前的水平测试。测试内容包括身体素质和技术水平；2.教学过程中的层次界定。学习初始，学生的运动水平不易被检测到，随着学习的不断深入，具有一定天赋的学生就会脱颖而出，这时，可根据学生的技能水平进行分组。
三、分层教学方法在网球教学中的运用效果
（一）分层教学方法符合高校体育课程改革的发展趋势
《新的体育课程标准》要求体育教学以学生为本，注重每一位学生的感受，关注每一位学生的发展。传统的选修课课堂，学生水平参差不齐，水平较高的学生往往觉得“不够过瘾”，而水平较低地的学生却感到“疲惫不堪”，两极分化的教学课堂就完全失去了意义。
（二）分层教学方法让每一位学生受益，极大地提高了教学效果
分层教学把不同学生按水平高低分组进行教学，实现了每一位学生的健康成长。让那些觉得体育课堂觉得“不够过瘾”的学生，练习更多、更难的技术动作，而让那些感到“疲惫不堪”的学生从简、从易地参与到体育课堂上来，无形之中，教学效果有了很大的提高。
四、不足之处
由于分层教学方法过于细化，因此在教学实践过程中，会遇到一些问题。例如：层次的划分与界定。层次的区分，首先需要的是时间，在仅有的教学时间中，要花费一定的时间去进行技能水平的测试，因此，有的教学单位就不愿费时间和精力去测试。而且随着学习的不断深入，已经划分好的层次，也会再次出现水平差异的情况。这样如果不再进行层次的划分和界定的话，难免又会回到水平参差不齐的原有教学秩序上来。
再者，分层教学方法对于教学单位的教学设备、场地设施，以及师资力量上都有高标准的要求。首先，在场地设施上，学校需要为不同水平层次上的学生提供教学场地，如果仅仅是水平层次上的分开，而没有在练习时，把处于不同水平上的学生分开，很容易让混在一起，起不到分层教学的效果。其次，水平较高的学生班级，需要更高一级水平的教师来担任，才能够让这些学生学的更多，水平上升的更高。
五、小结
分层教学方法具有因材施教的鲜明特点，能够让处在不同水平层次的学生真正学到自己应该学到的东西，充分地尊重每一位学生的发展，让他们学有所获，学有所长。在分层教学方法的实施需要一定的教学时间、场地设施、师资力量来保证。
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关键词：口腔医学；专业学位；研究生；教学改革
口腔医学专业学位研究生培养，要求侧重于职业实际工作的能力，以培养应用型人才为目标。与其他学科相比，口腔医学所包含的科目繁多、专业性强，这更对口腔医学教育工作者提出了挑战［1］。从2002年本专业招收口腔临床医学专业学位硕士研究生以来，教研室提倡培养“以人文素质为体，专业技能为本，创新能力为魂”的创新型口腔医学专业学位硕士研究生，通过不断摸索与总结，现总结教学改革经验如下：
1教学模式的创新：临床指导ABC模式与导师负责制相结合
首先，大多数口腔临床医学研究生毕业后要进入医院或诊所从事医疗工作，因此他们必须掌握基本临床技能，具备过硬的临床专业技能，学会治病救人，应对复杂的临床工作。然而，每一个学生的情商水平、学习方法、发展目标等均不尽相同。同时，无论是临床教学还是理论指导，各个教师在教学理念、教学方法、教学态度、教学能力、业务水平等方面也存在差异。在充分尊重和肯定专业知识结构、教师的教学方法和学生的学习能力都存在差异的基础上，本教研室对研究生的专业素质培养采取临床指导ABC模式与导师负责制相结合的途径。从教师的教学和学生的学习实际情况出发，根据教师教学水平和教学理念的不同，将临床指导的教学模式划分为A、B、C三个类型［2－3］。承担A类教学模式的教师主要为高级职称者，他们具备丰富的教学经验，长期从事本专业教学，懂得教学法和教育心理学，专业水平高，并在该领域具有一定科研背景，学术水平和专业造诣均比较高。承担B类教学模式的教师为资深中级职称教师，已经从事多年的临床专业课教学，讲课娴熟，运用自如，紧扣前沿进展，注重对概念、原理的扩展及应用。承担C类教学模式的教师主要为青年教师，他们在临床指导中能够将知识讲透，对于难点和重点部分加以解释，但教学经验相对不足。除此以外，由于学生的学习习惯、学习方法、兴趣爱好、发展目标等不尽相同，根据学生的这些不同点将临床学习模式分为A、B、C三个类型。从研究生进入临床培养阶段后，教研室将根据个人的能力和知识水平进行测试和分组。通过充分的师生互动实现教学相长，培养一批真正意义上的精英人才。研究生导师对学生的整个培养过程要做到全面负责，沟通交流，组织协调。作为研究生的直接导师，其主要任务有四：第一，讲授口腔医学科学研究的基本知识以及召开开题报告会和论文汇报会等。第二，与教学管理部门、临床指导教师一起参加和指导学生工作。解决实际工作中的问题和困难。第三，参加学生部分活动，面对面接触学生，了解学生学习状况，及时了解问题，发现问题，在与学生做有效沟通交流的同时就各种问题发表意见与看法，进行具体指导。第四，适时安排专题报告及读书报告。在研究生导师全面负责的基础上，对教师和学生进行ABC分类，实行临床指导ABC模式，其目的是通过因材施教，关注每一位学生，充分尊重学生的个性和兴趣，培养出满足社会各方面需求的多元化优秀人才。
2科研氛围的营造：教学与科研基本功培训
科研能力是一个综合性概念，表现为信息加工处理能力、独立的分析判断决策能力、实践动手能力，以及归纳总结并撰写科研论文的能力等［4］。作为高层次人才的研究生是未来医学科研、教学与医疗工作的希望。要进行一定程度的科学研究，必须掌握基本的科研技术，形成严谨的科研理念。研究生阶段短短三年时间内，如何统筹安排课程设置、临床轮转、实验研究、论文撰写等任务至关重要。针对实际情况，教研室对研究生科研能力的培养方式：第一步，营造良好的互动式科教氛围，注重创新意识和探索精神的渗透。将以（研讨会）为主的互动式教学方法始终贯穿于研究生读书报告、病例讨论、开题指导等活动中；第二步，灌输严谨的科研理念，掌握基本的科研技术与科研方法。主要通过导师指导、入室培训、文献阅读、学术交流等多种途径实现。是美国大学本科和研究生教学的重要范式，其核心是充分挖掘学生与教师的学习潜能，最大限度地进行多角度、多层次的认识互动，从而深化对某一主题的认识，实现学术交流的最佳效果［5］。国际上通常把针对某一新学科开设的课程称为学科型；而把为改善教学质量，将本以面授形式教学的现有课程或新开课程，以研讨方式开设的称为课程型［6］。本教研室主要开展课程型教学法。为让学生有足够时间查阅文献资料，讨论课程每两周一次。具体方法分为三个阶段。准备阶段：①根据本专业要求制定讨论专题。其内容可一部分由教师指定，另一部分从学生提出的自己感兴趣的题目中选出。②依据内容将讨论专题划分为若干子专题，每组负责一个子专题，并根据教师的指导进一步收集查阅相关文献。学生分组查阅资料、分析问题、提出解决思路，进行必要的组内讨论和研究。实施阶段：根据专题内容具体分3次～5次完成，每次约1个小时。流程如下：①学生宣讲报告（约30min）：子专题组的每个同学就所查阅的有关文献事先向小组长提交一份书面小结，由小组长制作幻灯片进行汇报；然后，进行讨论与交流（约20min），围绕主讲人的报告，听讲学生和老师自由发问，主讲人做出回答解释，同一组的学生可以进行补充；最后由教师对子专题进行小结（约10min）。每次课完成1个～2个子专题的讨论。②总结：所有子专题学生汇报完毕后，由教师对讨论专题进行归纳总结，使学生对该讨论专题有更加全面的认识和理解。③资料整理：在充分讨论，全面认识的基础上，由各组长负责将教师的总结与各子专题的书面小结及对应的文献资料一起装订成册，撰写研究报告和总结报告。
3人文底蕴的熏陶：三人行，必有我师
人文是中外医学共有的属性。医疗行业是最富有人情味的行业［7］。“夫医者，非仁爱之心不可托也，非聪明理达不可任也；非廉洁淳良不可信也”。随着社会的进步和人们对口腔医学认识的不断提升，无论是健康人还是病人，对待口腔疾病诊治的要求也不断提高，不但要治愈病症，还要最大限度减少痛苦；不但要减少痛苦，还要在轻松愉悦中得到治疗。社会呼唤的是既有高超技艺又有崇高医德医风的贴心口腔医生。目前我国的大多数口腔医学研究生距离社会的要求充其量只是“半成品”。人文素质的培养必须始终贯穿与高层次创新型人才培养的整个过程中。如何处理“做人、做事、做学问”的关系，保持良好的心态，树立正确的价值观，增强自我信念、意志和责任感，以积极、非功利的心态投入到科研活动和临床诊疗过程中，是培养口腔医学研究生人文素质的核心所在［8］。教学组借鉴了古代一句脍炙人口的名言“三人行，必有我师”来培养本专业研究生的人文素养。主要采取以下方法对症下药，有的放矢：首先，以老师为师，定期召开研究生及老师联席座谈会。指导老师利用自己的人生感悟或经验为年轻学生“传道授业解惑”。其次，以病人为师，建立完善的研究生医患交流制度及回访制度。要求本专业研究生对接诊患者100％做到医患交流不少于3分钟，对接诊患者回访率要求不低于50％，特殊病种要求100％回访。由临床指导老师不定期抽查回访其接诊病人，建立第三方评估考核体系。这种制度的建立保证了研究生与病人之间的直接交流，促使其对患者建立高度的责任感，在交流过程中也逐渐锻炼了其交际能力和语言表达能力。最后，以社会为师：鼓励研究生走出本专业局限，能够走出去多见世面，多参与课外活动，多参加研讨会、学习班，多进行跨专业、跨学科、跨行业交流，大力提倡并奖励研究生在国际国内学术会议上争取交流发言机会。本教研室自2002年开始招收口腔医学专业学位硕士研究生以来，毕业生均就职于三甲专科口腔医院或三甲医院口腔科，并在参加工作的五年内成长为所在单位的技术骨干，其中40％已成为中层管理者甚至于独当一面的学科带头人。作为口腔医学的新兴专业，全体教研室成员不懈努力，致力于培养“以人文素质为体，专业技能为本，创新能力为魂”的高层次创新型口腔医学专业学位硕士研究生，以更好地为社会培养高素质、高层次口腔医疗人才。
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【论文摘要】当前，世界各国交流日益频繁，决定了社会的外语人才需求激增;但是，另一方面，又存在大学生就业难的社会问题。因此，探索“以就业为导向”的大学英语教学模式就体现了时代的要求。本文探索了“以就业为导向”的大学英语教学模式的改革诉求、理论指导与出路。
一、“以就业为导向”的大学英语教学模式的诉求
1、传统大学英语教学模式巫需改进。传统的大学英语教学模式一直遵循以教师为主的原则，没给学生提供充分思考和吸收的余地，学生只忙于记笔记，机械地跟着教师的思路，被老师牵着鼻子走，没有真正参与语言实践的机会。
王奇民的调查[[n表明，在传统的大学英语教学中出现的问题有:i>传统的学习文化根深蒂固，教学指导思想和观念陈旧;a>英语教学的目的与语言作为交际工具的本质背道而驰;3)教材、教学内容远不能适应社会发展和实际运用要求;4)教学模式单调，教学方法陈旧，缺乏交际所籍的环境;5)学习方法被动、机械。从而出现了比如应试倾向严重等大量的问题。
·英语教学的主要形式基本上是课堂为主，课堂教学仍以教师的讲解为主。张海涛指出0，目前的英语教学模式仍然沿用苏联教育家凯洛夫的教学模式，即“复习旧课—导人新课—讲解新课—巩固新课—布置作业”这种陈旧的程序，基本上从教师的角度来考虑和体现教学过程及教师上课的规律，比较忽略学生学习主动性的发挥。
束定芳曾在江苏某大学做过一个随机抽样调查[3]。参加调查的是40位参加硕士研究生课程进修的年龄在30岁以下的年轻英语教师。调查的内容之一是课堂教学的主要方法。令人吃惊的是.竟有70%以上的教师坦承自己的教学方法仍然是“语法翻译法”。夏纪梅的调查}a}也显示，90%的被试教师认为自己在大学英语课堂上的主要角色是“语言讲解者”和“语言示范者”。但77%的教师认为大学教师在教学中的主要作用应当是“指导外语学习方法”和“培养外语能力”。这两项说明，“不少教师懂得‘应该如何做’，但实际上却没有这样做。”
传统的大学英语教学模式不仅束缚了学生学习潜能的发挥，正如李岚清副总理指出的那样:“很多学生经过8年或12年的外语学习，却不能较熟练地阅读外文原版书籍，尤其是听不懂，讲不出，难以与外国人直接交流。
2、时代呼唤“以就业为导向”的大学英语教学模式。21世纪是全球经济一体化的时代，中国在经济、金融、贸易、科技等诸多领域面临着更多机遇，既具备专业知识、又能运用流利的英语与外界交往的高素质人才或实用性人才受到用人单位尤其是企业的青睐。
据2008年第一季度部分城市劳动力市场供求状况分析0，在第一季度中，企业用人仍占主体地位，所占比例达97%，事业、机关单位的用人需求比例总共仅占0.6%，其他单位用人需求比例为2.4%。而在求职人员中，新成长失业青年人数占总比例的19.4%，在这其中高校毕业生人数比例高达39.3% o
因此，探索和构建“以就业为导向”的大学英语教学模式，既能保障大学毕业生的充分就业，又能为国家经济和社会发展，为全面建设小康社会提供强有力的人才支持和智力保证的目的。
二、“以就业为导向”的大学英语教学模式的理论指导
首先，“以就业为导向”的大学英语教学对于提高学生的综合素质、培养学生的创新精神与实践能力具有特殊作用。其次，语言学习的规律要求大学英语课程必须进行大量的实训、实践练习。第三，英语是一种语言工具，它具有实践性强、行为性强的特点，这就要求英语语言技能的获得必须经过学习者本人的大量实践才能实现。基于此三点，建构主义学习理论为“以就业为导向”的大学英语教学模式提供了强有力的指导。
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，在这样的环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来表达自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。
“以就业为导向”的大学英语教学需要使学生更加真实地面向社会、面向市场，如此才能培养真实而有意义英语能力。
三、“以就业为导向”的大学英语教学模式的出路
1、构建多媒体网络化教学框架。《大学英语课程教学要求》明确提出了“应大量使用先进的信息技术，推进基于计算机和网络的英语教学”，为大学英语教学改革及高等教育的创新注人了新的推动力。
多媒体网络化大学英语教学中的应用主要指通过多媒体技术、计算机技术、音频、视频技术的综合利用，对大学英语教与学的信息进行储藏、加工、传播，从而达到外语教与学的最优化。它是以语言学理论、外语教学论、教育信息技术学、系统科学为理论依据的，是许多教育科学理论的具体应用和发展。
构建多媒体网络化教学框架在大学英语教学中体现了以下一些理念:1)从课堂教学技术层面与学生在学习中的主体作用两方面讲，它使大学英语课堂成为充满活力与创意的学习场所，使学生成为主动学习者;2)多媒体区诊图、文、声并茂，能调动学生多种感官参与学习活动，能多渠道地为学生提供大量的生动形象的信息内容;3)能培养学生迅速、有效地处理信息的能力，激发学生的自主性探究式学习;4)在课堂交互过程中能促使师生之间，生生之间的相互协作能力，在有限的课堂时间达到教学效率最大化。 2，强调“交际法”的英语教学方式。随着社会的不断发展，传统教学法(语法—翻译法)的种种弊端也在日益显现。人们开始认识到要使语言学习者掌握一门语言，仅向他们传授语言知识(即语法知识结构)是不够的，与语言知识同等重要的还有语言使用的知识，而后者恰恰是以住外语教学中一直受到忽视的。英语教学法学派种类虽然较多.但功能法(交际法)受到越来越多的重视。
交际法的教学目标是培养学生在特定的社会环境中使用外语进行交际的能力，它突出了听、说等主要交际能力，符合外语作为社会交际工具的要求，能满足中国对外开放与交流的社会需要。同时，教学过程的交际化亦适应学生积极参与的发展趋势。
3、以社会/市场需求为导向设置课程内容。教材是为教育培养目标服务的，大学英语教学所培养的是为了能适应社会需求的英语人才，那么教材的内容就应该凸显其职业性和实用性。
面对职业的序列化、多元化以及人才层次的日益细化，大学英语课程内容设置必须得到及时更新。但是目前我国外语教学模式在一定程度上受教材制约，而教材编写又受大纲所附词汇限制，导致更新过程相对较慢，费时较长。但无论如何，也要针对市场的需求变化和各校的实际情况进行适当的调整。删去那些严重滞后的课程，增设一些既有利于提高学生综合能力，又符合现代社会急需的、最新的知识和技能的课程。
4，配备“双师型”英语教师。教师问题被认为是教育的症结所在，那么，针对“以就业为导向”的大学英语教学，教师应该如何应对?在激烈的就业竞争中，用人单位基本上都提出了“有工作经验”和“有相关职业证书”的要求。实T7 } l} i}书和职业资格证书并重的“双证书”是禧实“以服务为宗旨，以就业为导向，面向社会、面向市场办学”的重要举措。对于应届毕业生而言，为了满足就业的需浦，具有相关职业证书就成了获取就业机会十分重要的一个硅码。那么，配备“双师型”英语教师就显得尤为重要，这类教师既有坚实的英语理论，流利的口语表达能力，又有职业岗位实际操作的能力和经验。
为了提高教师的实践能力、知识更新能力、社会活动能力，学校派专业教师进修深造，提升学历水平，要求文化基础课教师能够了解一门专业基础课;要求专业课教师获取各种职业资格证书和技术等级证;要求专业课教师能及时了解市场对专业知识技能的需求，让这些教师变成学校与社会联结的纽带，以打通学校与社会联系的渠道。
5、探索灵活多样的培养方式。可以肯定的是，“以就业为导向”的大学英语教学模式着眼于学生英语水平的实用性与可发展性，那么在这一模式下，则可根据具体情况探索灵活多样的培养方式:1)校企合作。学校在设置大学英语课程时，可以考虑企业用人的计划与标准，并与企业一起制定相关计划，编写一些专业的教学计划，分工承担教学任务，共同培养所需的英语人才，学校与企业一同做好对学生的订单式培养。2)分级教学，《大学英语课程教学要求》指出:“考虑到我国幅员辽阔，各地区以及各高校情况差异较大，大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。”在分级教学方式上进行动态管理，也可更好地体现因材施教原则，符合“以就业为导向”的大学英语教学模式。
6、实施科学可行的英语能力评括方法。大学英语教学的目的就是要培养面向社会、适应经济、文化建设发展的英语人才。对学生的英语能力评价要善于采用形成性评价，而并不仅仅是终结性评价。而评价的具体方法则是多种多样的，比如客观化的考试方法、实践性能力的模拟检测方法、英语素质的指标评价方法和实践技能的社会考察方法等。选择性地单独使用或混合使用都可以。在改革中真正摆正四、六级考试与教学的关系，更合理地运用四、六级考试，做到以教代考、以考促教，使教学质量得到稳定持久的提高，从而真正提高学生的实际英语水平。
关键词：提高 体育教学 有效性
提高体育教学的有效性，保证新课程目标的实现，是我国基础教育课程改革中教育发展的必然取向。作为当前课程改革的热点，体育有效教学对于提高课堂教学效果起着关键的作用。我们体育教师应当与时俱进，拥有有效教学的理念，掌握有效教学的策略或技术，进行有效的课堂教学设计与实施，以提高课堂教学效果，促进学生的全面发展。
在全面推进素质教育的今天，本文就中学体育课堂中如何实施有效教学进行了研究，力求对提高体育课堂教学效果有所裨益。
一、影响体育教学的有效性因素
教学的有效性，即教学活动对达成教学目标的有效程度。学生有无进步和发展是衡量教学是否有效的重要指标。结合自己多年的教学实践，我总结归纳出以下因素直接影响着体育课堂有效教学的效果：
1、淡化运动技能教学，使体育教学变味了。
在“淡化运动技能教学”口号的影响下，一些体育课上成了“玩耍课”。一节课游戏占了绝大部分时间，而把体育教学根本的东西即运动技能的教学丢到了一边。
2、课程特别强调要关注学生的运动兴趣。
然而，一些教师片面地理解为体育课只要是能迎合学生的兴趣就行，在运用自主、合作、探究学习模式时，教师基本不参与、不引导，使学生仍处于被动学习的状态。
3、只求表面的热闹，忽视了体育教学的实践。
很多老师为得到好评，授课中采取了拙劣的办法:教学内容少一点、难度低一点、形式活一点、花样多一点。这种“热闹”和“精彩”的背后，却是华而不实。
二、改进体育有效教学的措施
1、教学方法要灵活运用。
体育教学中有许多教学方法，但“教无定法，贵在得法”，不管采用何种方法，都应落脚于是否调动了学生的学习积极性、是否产生了良好的教学效果。要根据不同内容选择不同的方法，再则要根据不同对象选择适合的方法。在教学中要立足于学生，如好动、爱说的学生适宜用讨论法，不善于表达、喜静的学生适宜用发现法、自学法。只有关注学生，才能找到有效的教学方法，提高教学效率。
2、教学目标要恰如其分。
一节课目标不明确、重点不突出，是导致体育新课程课堂教学各种形式主义的一个直接原因。如果学生对教学要求大多模糊不清，一堂课学下来就不知道自己学了些什么。因此教学目标必须科学合理，制定时要明确而具体，便于操作，便于检阅，让人一目了然，也便于观摩者在观摩时知道学生到底有没有完成预定的教学目标。因此，制定恰如其分的教学目标是提高体育课堂教学有效性的灵魂，是提高体育课堂教学有效性的重中之重。
3、教学内容要合理精选。
要保证体育新课程课堂的有效教学，必须精选有效的教学内容。新课标没有给体育教师规定许多具体的教学内容，教师们可以放手去选择。选择的教学内容要适合学生的生理、心理特点，具有实效性的内容有利于目标的实现。在选择教学内容前，要深入到学生中去考察和分析，了解学生的体育兴趣、爱好、态度、个性心理特征、实践能力等，教学时将内容分解、分级，让学生选择练习。练习时不一定苛求教学内容的系统性和严密性，要真正做到因材施教，确保每一个学生受益。
4、学生兴趣要充分激发。
激发运动兴趣是提高体育课堂教学有效性的前提，因此要采取多种措施来激发学生的兴趣。要使每个学生体验成功，体育课中运用分层教学法有很好的效果。让学生根据自己的能力选择适合自己的练习方法，通过这样的教学能使不同层次的学生都感受到成功的喜悦，体验到体育学习的快乐，极大地调动了学生学习的积极性。再有，要把教学内容组织得生动活泼，使学生感到新颖。只要教师注意教材内容安排的新颖性、教法手段运用的多变性，充分体现出体育课的活动性、游戏性和娱乐性，就能提高学生的求知欲，激发学生的体育兴趣。
竞争是体育的最大魅力所在，学生们争强好胜，渴求表现自己，在教学中应创设竞争情境，为他们提供竞争机会，让他们在竞争中展示自己，激发他们的学习兴趣。竞赛的内容、形式要多样化。
5、教学评价要科学有效。
有效的教学评价对学生具有点拨导向、解惑释疑、激励表扬等功能，能激活课堂教学气氛、优化教学过程、提高教学效率，使课堂更具有活力。
首先激励要适时。激励只有在最需要的时候才能够发挥最大的作用。当学生取得好成绩时，表扬能让他再接再厉;当学生面临困境时，表扬如一针强心剂，能让他振作起来。
其次激励要适度，把握好表扬的分寸。表扬不仅是对学生的肯定与鼓励，同时也是为其他同学树立榜样。表扬要做到言如其实、恰如其分。
最后激励要讲策略。激励性评价并不是一味地追求肯定，而是提倡否定时应讲究语言艺术，更多地给予学生鼓励，创设一种心理安全的教学氛围。
参考文献
1、陈震 岳文锋 体育教学中的激励法[A].跨世纪园丁工程论丛[C].2000。
一、陶行知与“行知行”
在中国教育史上，将 “知行并举”阐释得最透彻的是教育家陶行知。陶行知原名陶文濬，由于受到王守仁 “知行合一”论的影响，给自己改名为“陶知行”，又通过对“知”与“行”的深入理解，43岁时再次改名为“陶行知”。造成陶先生再次改名的原因是他从教育学的角度深刻体会到，“从行到知”只是认识的第一阶段，而后再由知到行才是认识的更高阶段。这就是他的“行-知-行”理论。
中国陶行知研究会副会长胡晓风指出：“行知行的哲学思想，含括行而后知和知而再行的两个相联结的阶段，这才是完整的认识过程……也是教育过程必不可少的两个步骤。”行知行思想就是“认识从实践始，经过实践得到了理论的认识，还须再回到实践去。认识的能动作用不但表现于从感性的认识到理性的认识之能动的飞跃，更重要的还须表现于从理性的认识到革命的实践这一个飞跃” 。
二、对音乐表演专业教学中“行知行”的解读
1.音乐学与音乐表演的培养目标差异中体现的“行知行”
由于专业性质决定，音乐学的学生最终走上教师岗位，而音乐表演的学生从事表演实践的职业，表演专业最终付诸“行”显得尤为重要。所以，即便我们的学生都可能从技能练习开始对第一个“行”做出体验，最后要达到的目标却迥异，由此产生对音乐表演专业课程中“行知行”的难解。
2.专业技能训练与专业理论学习差异中体现的“行知行”
音乐学院的表演专业课程可以划归为分为两大类，一类为技能课，一类为理论课。虽然技能课貌似“行” 环节，理论课貌似“知” 环节，但从具体课程进行中可以看出无论是专业技能还是专业理论都存在“行知行”的完整过程。于是又产生出对音乐表演专业课程中的难解。对“行”的解读有前后两个不同释义：对第一个“行”的解读，“行”是对音乐作品的感性领悟，同时也是初级表演练习过程产生的问题情境；对第二个行的解读，“行”是感性模拟训练表演结合理性思考反思，也是对音乐作品的感知理解后体验践行。对“知”的解读亦分为两个层面，一个是对作品二度创作效果过程的探究，二个为感性领悟和理解演绎之间的联结过程。
三、“行知行”在音乐学院表演人才培养中的体现
1.已体现出的优势
首先，课程设置在理论和实践的配比合理科学，彰显特性。
（1）通过量化对比来展示。通过笔者对湖北省内多所学校的音乐表演专业课程设置进行调研总结，学生在一年级普修钢琴、声乐、器乐、舞蹈课程（表演专业通过专业课时的增加替代音乐学专业课程量），这些课程属于第一个“行”环节课程，理论课为视唱练耳与基础乐理。量化分析可以看出，在专业课程设置上，“行知”对比大约为0.67：0.33四年大学课程的初级阶段以“行”课程为主，能在高考考前训练的基础上更进一步触发学生的感性认识。
二三年级课程，理论课程层层深入。在三年级实行的专业主修制度下，理论课程的数量达到四年学习的高峰。三年级是学生最易于获得专业提高的时段，专业技术能力和理论理解能力均有大幅提升，在这时大量加紧理论课程的学习对于第二“行”环节的实现有举足轻重的作用。
第四年学生以实习和论文专业为主要学习内容，但最后阶段，我们仍然保留专业小课的教学，这一方面为音乐表演专业的学生提供了今后走上表演岗位的第一手“行”为资本。
因此，从课程设置的角度来看，音乐学院的表演专业课程紧抓“行知行”的理论线索，将教育理论作用于实践，体现出科学性的特点。
（2）“三分教学法”的提出与运用（精英教学、因材施教）。“三分教学法”是由黄冈师范学院音乐学院率先提出的特色性人才培养方式，获得省内多所学校的认同、借鉴。具方案是将学生分级、分类、分流进行培养。具体实施方式是：
分类——大一进校进行专业选课，从声钢器舞midi五个角度进行学生分类，在广泛学习的基础上，学生可以获得今后主专业方向的选择平台；
分级——进校之初，各教研室对学生程度进行摸底，根据学生的具体情况来分组教学，比如：电钢课每班按照程度分为两组、声乐课按按男女生和声音条件及程度具体分配小课教师等等。在不同的年级，同类课程所设的教学方式也相异。基本按照3、1、1、1的学生配比进行教学，体现年级之间的分级理念。
分流——这算是音乐表演专业的一大亮点和特点工程。借助不同学校的平台，我们专门设立黄梅戏表演特长班、视唱练耳表演特长班等，目的在于在主修课目以外，结合音乐发展市场提早在教学环节为今后的市场导向分流。
2.艺术实践课程的开设
艺术实践是音乐专业“行”环节的重点体现，开设的专门性的艺术实践课早在07年就被明确地编进人才培养计划。如果说，技能课中达到了行与知的初步结合的话，那么艺术实践课就是知与行的提升环节。对比省内其他院校音乐类专业，笔者认为黄冈师范学院音乐学院在知行并举的角度视角更高，做法更全面。
（1）音乐会考试制度。音乐会考试制度从大学三年级开始执行，这一方面给学生创造一个“行”为舞台，一方面疏通了知与行的障碍。在一二年级虽然学生有很多上台表演的机会，但一是群体性强，使得个性优势难以发挥，二是主动性强，这些机会很多是应一些专门的演出而设计的，上台的学生群体相对稳定，性格内向和专业能力较弱的学生很难参与。
音乐会考试制度给了所有的学生一个强制性的舞台，使得所有学生都必须将后一个“行”环节执行到位，获得应有的锻炼机会。
（2）专业大赛（专业歌手大赛、原创音乐大赛）。专业大赛虽然没有列入人才培养计划，但在音乐学院已经成为约定俗成的人才培养环节。各个方向的专业赛事已经全面的铺开。通过专业歌手大赛、原创音乐大赛、器乐大赛等的举办，学生、教师之间的交流趋向频繁，将知到行的高级阶段更加深化。
在这方面我们已经取得很好的成绩。近几年来，通过专业大赛的平台，学生和教师为院系和学校争得了大量的荣誉，在最近举行的全省教学技能竞赛上一举夺冠也是与平时的参赛训练密不可分的。
3.目前存在的不足
当然，虽然大多数学校一直依照知行并举的理念进行人才培养，但还有很多不尽如人意之处，笔者个人认为具体表现在以下方面。如：某些教学过程中对“知” 环节的忽视；仅限于课堂教学的“行知行”应当扩大到田野采风和见习观摩的行知行；分散的教研室结构在某种程度上割裂了“行知行”的链接贯通；某些课程的考试方式对知与行的高级阶段的检验效果不明显。
四、“行知行”：音乐表演专业人才培养的全视角
