时间：2023-03-24 15:26:07
幸福一直是一个古老而又充满着生命力的话题。说它古老，因为从古至今，纵观国内外，没有一个文明不在探讨着幸福；说它充满生命力，是因为人文学科的终极目标都是围绕促进和实现人类幸福展开。心理学的任务是描述、解释、预测和控制人的心理行为，特别是积极心理学的兴起，将心理学的最终目标直指使人更加幸福的生活[1]。所以，有关幸福的心理学研究就显得特别的重要，相关研究也很多，形成了一定的系统体系。随着军队的发展壮大，有些人也将幸福感的心理学研究拓展到这个特殊的职业，但军人的职业特点决定了军人幸福感与地方的不同，这些研究不深，也不成系统。因此，借鉴地方幸福感的研究对于拓展和促进军人幸福感的研究就很有意义，这将有利于促进军人心理健康，有利于军人作战适应和战斗力的提升。
一、地方幸福感研究进展：整合、拓展和应用
（一）从研究发展过程来看，幸福感研究趋于整合
国际上公认的关于幸福感的心理学研究经历了三次革命。第一次是将情绪要素与认知要素的融合，形成了经典的主观幸福感（subjective well-being SWB）研究；第二次是基于主观幸福感缺乏对自我成长和自我发展的缺陷，形成了心理幸福感（psychological well-being PWB）的研究；第三次则是从社会、团体更高的层面关注幸福感，形成了社会幸福感（socialwell-being）的研究[2]。而如今，国外已经形成将主观幸福感、心理幸福感、社会幸福感三者整合成为幸福感研究的基本理论框架的共识。另外，2010年美国心理学家Waterman等融合主观幸福感和心理幸福感理论，开创了实现幸福感（Eudaimonic Well-Being，EWB）的理论研究[3]，大大的推动和拓展了当代幸福感研究。
国内也在跟随国际趋势，做好三个理论的相关本土化研究和整合，形成了一定的体系。将主观幸福感、心理幸福感和社会幸福感整合出整体幸福感理论，包括人生活的物质经济因素、心理感受和社会氛围等方面；将三个理论与经济学、社会学结合，形成幸福指数理论，用于替代GDP，来衡量一个地区的发展情况。
（二）从理论渊源上看，幸福感的理论不断拓展
国外关于幸福的研究理论渊源之一就是哲学上的快乐论，它认为幸福就是快乐的主观体验[4]10-13。趋利避害，追求快乐，避免痛苦是人的自然本性，“快乐是生活的开始和目的。幸福是我们天生的善，我们的一切取舍都从快乐出发，我们的终极目的仍是得到快乐”，“快乐是幸福生活的始点与终点”[5]276-294。而快乐论的“快乐即幸福”的思想在主观幸福感理论得到体现。国外研究另一个理论渊源是实现论，它认为幸福是客观的，不以主观意志为转移的，幸福就是有意义的生活和人的发展[4]10-13。“无论在理性的反思或是今后的历史，都将证明这样一种德性幸福论是人类幸福追求之真谛之所在。”[6]29这种从人的发展角度理解幸福，在心理幸福感的理论中得到体现。另外，国外的幸福研究也整合了我国传统儒家道家的哲学。
国内研究的理论渊源根植于我国的传统的乐文化和福文化，基于我国集体主义文化而拓展[7]986-994。儒家认为幸福分为两种，一是基本需求得到满足的感性之乐，包括吃穿住用的满足，二是类似“仁”的理性之乐，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。道家认为幸福就是乐天知命，顺其自然[8]19-30，“与天合者，谓之天乐”，只要内心知晓幸福，就会得到幸福。释、禅则认为个体心灵的宁静和谐即是幸福，利他而乐。这些国内传统哲学关于幸福的共同点认为幸福是由心而起，是一种心灵的修炼和领悟[9]10-25。同时国内也在拓展吸收国外关于幸福感的三种理论概念，完善我国关于幸福感的理论。
（三）从研究对象和测量工具来看，幸福感的应用性日益凸显
国外关于幸福感的研究对象多元化明显，涉及学生、教师、医生、军人、老人、儿童各个方面，对于不同对象的幸福感侧重点也不同，例如企业职员突出其工作绩效因素，学生则突出其学习成绩因素，应用性不断增强。国外幸福感测量工具的应用性和可操作性最为突出。主观幸福感将其定义为对生活的满意程度、快乐程度和积极情绪、消极情绪的平衡，分为积极情感、消极情感、生活满意度三个因子，测量工具主要有Bradburn编制的《情感量表》（Affectscales：positive affect，negative affect，affect balance），Diener等编制的《总体生活满意度量表》（Satisfaction With Life Scale，SWLS），Waston的《简式积极情感和消极情感量表》（Positive Affect and Negative AffectScale，PANAS），Kozma和Stones的《纽芬兰主观幸福度量表》，Argyle的《牛津主观幸福感问卷》（Oxford Happiness Inventory，OHI）；心理幸福感以Ryff为代表，批评了主观幸福感理论对情感的过度关注，认为它不能包含幸福的所有含义，幸福感应该是“努力表现完美的真实的潜力”，将其分为6个维度，即6个不同的维度：自我接受、个人成长、生活目的、良好关系、情境把握、独立自主，测量工具有Ryff的《多维幸福量表》；社会幸福感以Keyes为代表，认为幸福感在社会这个更高的层面中，应关注社会团体中的社会关系和任务，测量工具有Keyes在美国中年人调查（the Midlife in the United States，MIDUS）等。国外的这些量表都将幸福感分为一些具体可操作的因子去测量，信度效度都不错，应用性很强。
国内幸福感的研究对象拓展的还不够，主要集中在老人、教师、医生，其他对象涉及不多，应用性相对国外还不够。而测量工具多是将国外的量表进行修订，使其更适合中国人的特点，但也有自己编制的应用性较强的量表，像我国陈云英、孙绍邦编制的《教师工作满意感》，邢占军的《满意感调查表》，苗元江的《综合幸福感问卷》，测量工具的应用性还要进一步加强。
二、军人幸福感研究进展：完善、深化和借鉴
国外关于军人幸福感的研究相对比较多，大都和军人社会支持和职业绩效评估结合在一起。但可能是由于保密性的原因，笔者找到的多是其他文献旁敲侧击的描述，具体的直接的文献找到的特别少，就不再论述，仅从国内军人幸福感研究进行论述。
（一）国内军人幸福感从研究发展过程上看，理论建构还在不断完善
国内的军人幸福感多集中在研究和验证某些主客观因素对幸福感的影响，例如自尊、压力、应对方式、社会支持、自我概念、自我效能感和军人幸福感是否显著，有何影响。另外，关于军人幸福感的概念理论多是主观幸福感，涉及心理幸福感和社会幸福感的很少，所以造成了军人主观幸福感研究比较充分，理论建构相对较好，而军人心理幸福感和社会幸福感还都停留在影响因素描述和验证阶段的现象。
（二）从研究对象内容上看，幸福感的研究还在继续深化
军人幸福感研究对象应当主要包括青年军官、基层士兵、士官、伤残军人、军校学员以及复员离休老军人，但在实际操作中，由于基层军队任务多，时间紧，研究对象就主要集中到了军校学员和复员离休老军人这些较为特殊的群体身上，代表性还不够。军队中主要承担任务的多是青年军官、基层士兵、士官，对他们幸福感的研究才更具有普遍性，更为关键[10]7-8，所以军人幸福感的研究还要进一步深化。
（三）从测量工具上看，幸福感的研究还在借鉴地方上的成果
目前，地方上关于幸福感的研究，从理论建构到实际测量工具都要优于军队。因而不少研究者就直接将测量工具和量表拿过来给军人使用[10]7-8，这样固然有益于军人幸福感的研究，但是没有注意到军人职业压力大，相对封闭等特殊性，研究结果的可信度有多高还是个问题，更不要提应用了。所以军人幸福感的研究不但要借鉴，更要结合职业特点进一步优化改进。
三、地方幸福感对军人幸福感心理学研究的启示
（一）要从理论研究过程的整体性入手，加强对军人幸福感的基础理论框架的研究和论述
国内外关于幸福感的研究经历了描述比较、理论建构、测量发展、实际应用的四个完整阶段，每个阶段都有相应的研究和理论作支撑，因而整个幸福的理论就比较厚重，形成了完整的体系，也有利于理论框架的整合和发展，整体性很强。所以过去的理论加上如今的实证验证，排除相同因子就可以完成整合。而我国军人幸福感的研究多是基于现实需求和问题倒逼，比如婚姻问题，导致婚姻质量和军人幸福感相关的研究[11]1-2，压力问题，导致压力源对军人幸福感影响的研究[12]1-2等等，没有完整的规划和理论建构，因而建立起来的军人幸福感理论较为分散，理论单薄，难成体系，不利于进一步深入研究。
因此军人幸福感的心理学研究要加强整体性研究，从理论基础，到理论构建，再到实际的测量和应用都要一步步来，做好整体规划，每一步都要进行相关的研究作为支撑，既要研究军人主观幸福感，还要研究军人心理幸福感和社会幸福感，进而整合出军人职业的幸福感，这样才能保证研究的准确性和实用性。
（二）要从军人职业的特殊性入手，加强对军人职业幸福感的心理结构和影响因素的研究
不同的职业关于幸福的定义和理解就各不相同。学生的幸福感和学习成绩相关，老人的幸福感和社会支持相关，企业职员和工作绩效相关。同样，军人由于其职业特殊性，他们承担着作战任务，承受的压力相对就比较大，他们的幸福感和自我奉献联系在一起。他们的幸福多源于利他行为，多源于精神享受，多源于履行使命[10]12-14。因而其幸福感和自我效能感相关度就比较高。如果仅仅用一般大众幸福感的评价方式去测量军人幸福感，必然会造成一定的误差，得出不准确的结论。
因此对军人幸福感研究要结合军队的实际特点，除了要注意一般人的幸福影响因素以外，还要关注军人职业压力大，任务繁重，环境相对封闭的特点，突出军人压力、压力应对方式、自我效能感和婚姻质量等因素在军人幸福感心理结构的比重，构建出合情合理，准确可靠的军人幸福感心理结构理论。同时也要关注与其职业相关的独特的幸福感影响因素，比如相对封闭的军营环境，相对单调的日常训练生活，简单的上下级和战友的人际关系等等[10]12-14，从这些影响因素出发，从而加强军人幸福感研究的适用性和准确度。
（三）要从研究的目的和应用性入手，加强军人幸福感测量的适用性，保证其促进心理健康，提升作战适应和战斗力的目的指向
一、幸福文化教育的内涵
幸福文化教育是指以学生为本，向学生传授幸福文化知识和技能，培养感知幸福、创造幸福、享受幸福的能力。所以幸福文化教育的思想，并不是狭义上的以幸福为主要内容的教育，而是在尊重学生成长规律的前提下，唤醒学生的主体意识，通过学校创设的丰富多彩的教育教学活动，使学生在体验中实现知识的有效转化以及综合素质的全面发展，进而引导学生学会感知幸福、创造幸福、享受幸福的一种学校教育体系。基于对教育本质的追问与思考，我们将“幸福文化教育”的内涵概括为：“尊重人的幸福存在，培育人的主体精神；反映教育的丰富内涵，促进学生的全面发展；点化学生的幸福品质，追求教育的艺术境界；让幸福因接受教育而精彩，让教育因幸福而深刻！”
二、幸福文化教育的理论基础
基于幸福文化教育的内涵，学校在确定了办学理念和办学目标后，我们便开始着手探讨学校实施幸福文化教育的理论基础。
1.幸福文化教育的理论与方法学基础
（1）心理――道德教育理论。心理―道德教育一方面秉承着心理教育中对个体完整人格的塑造；另一方面又传承着道德教育中对个体人生观、世界观、价值观等品格的培养。
（2）变构模型学习理论。变构模型学习理论是继建构主义学习理论之后一种新型学习理论，它纠正了建构主义理论中的对有利于学习的因素和条件的忽视与沉默。我们通过多种教育手段与环境，使这种机制得以充分发挥，从而构建出学校幸福文化教育的实践模式。
2.学校实施幸福文化教育的构想假设
根据幸福文化教育的内涵和实施幸福文化教育的理论基础，我校实施幸福文化教育是基于以下假设。
假设一：学校幸福文化教育的理论创新应该建立在中国文化的基础上，形成以“天人合一”为核心的学校幸福文化教育理论。同时，以探讨幸福文化教育中价值问题的本质、特征与规律为理论体系与实践模式的契合点，既为幸福文化教育提供深层理论基础和思想方法，也将形成有效的、具有操作性的实践模式。
假设二：学校的幸福文化教育既是学校素质教育的重要内容，又有自身的独特性与理论内涵。同时对于师生积极个性心理品质的发展又有独特的促进作用。它将成为学校教育的有机组成部分，不仅成为学校发展的核心理念，而且对于师生的健康和谐发展起到引领作用。
三、幸福文化教育的实践
什么是教育？教育的真谛是什么？现实教育符合人类对幸福的追求吗？带着一系列的问题，我校以“实施幸福文化教育，为每一个学生终身发展和幸福奠基”为办学理念，通过制定学校德育工作中长期发展规划和实施方案，将幸福文化教育工作渗透到工作的方方面面，做到从小事抓起、全面育人、全员育人、全程育人，增强我校德育工作的实效性。在实施幸福文化教育的实践中，我们有以下几点体会。
1.确立以人为本的教学策略
学校针对学生的学情特点，提出“低起点，小台阶，大容量，体验成功，感知幸福，促进发展”的教育教学策略。在这个教育教学策略中，“低起点”是前提，“小台阶”是策略，“体验成功、感知幸福”是关键，“促进发展”是目的。
2.让教师的身教成为幸福文化教育的主渠道
没有“幸福的教师”，就没有“幸福的教育”。我校积极倡导“六种精神”，即终身爱岗的敬业精神，勇于改革的创新精神，共同进步的协作精神，爱生如子的园丁精神，勇创一流的拼搏精神，不计得失的奉献精神。扎实抓好师德师风建设，重点抓好教育理念、职业道德和法制意识等方面的教育。
3.让课堂成为幸福文化教育主阵地
（1）引进“课堂观察”听评课方法，探索确立了四十九中幸福课堂模式，课堂观察主张围绕新课程三维目标，对课堂教学中的教材、教师、学生和教学资源等四个维度进行观察评价，用评价引领教学活动，是将教师带入研究状态的有效途径，能让师生课堂上逐渐感受到幸福。（2）加强学科课堂教学中的德育渗透，适时、适事、适当地引导学生养成文明的行为习惯、具备良好的社会公德、遵纪守法、爱人爱己爱家国，真正把全体学生培养成为具备良好的人文素养、科学的人生观、价值观的未来建设人才。
4.让养成教育成为幸福文化教育的基础
我校把“从大处着眼，从小处着手”作为养成教育的主要策略，我们提出了“生活就是素质教育”，将各项规章制度和初中学习方法等编制成校本课程，如《四会读本》《学会学习》等，向学生灌输学校的管理要求。
5.让活动成为幸福文化教育的载体
教育的根本目的是要教会学生如何做人。学校围绕人格教育的目标设计了一系列行之有效的活动。以“学生一日常规”训练为重点，分年级、分阶段、分重点，从“小事”抓起，抓训练，促养成。
6.开发了实施幸福文化教育的立体课程
我们尊重学生的个体差异，正视差异，善待差异，将学生的差异作为一种资源来开发，形成了立体的课程体系，其中有人文素养系列校本课程：“名家讲坛”“河北乡土教育”等；科学素养系列校本课程：“网页制作”“flas”等20余门校本课程，使学生的学习兴趣得到极大激发，动手能力、思维能力、合作能力、创新能力得到充分的锻炼和发展。
四、学校的发展成果及品牌影响
幸福文化教育的实施，使唐山四十九中的学生更加自信、积极向上、有朝气。学生身上具有唐山四十九中的特有气质，青年教师迅速成长。2010年9月以来，有6人次在国家级各种比赛中获得一等奖；有两人在河北省优质课评比中获得一等奖。学校先后获得了“国家级体育传统项目示范校”“教育部教育科学规划重点课题实验学校”“河北省绿色学校”“唐山市文明单位”等一系列荣誉称号。2012年学校被评为“慧聚中国・2012中国最具幸福感中学”和“慧聚中国・2012中国示范性数字化中学”。学校申报的现代教育技术课题被中央电教馆立项为全国教育信息技术研究“十二五”规划立项课题。
【关键词】幸福教育 进展 问题 展望
“幸福教育”在国内最早是由北京师范大学檀传宝教授于1999年提出来的。从此，国内的学者便对“幸福教育”进行了大量的研究。随着人们对幸福的认识逐渐加深以及幸福指数的普遍下降，人们越来越想要通过获得优质的教育来增强自身的幸福感。因此，这几年学术界对“幸福教育”的研讨在急速升温。回顾我国对“幸福教育”的研究历程，总结成绩、深思问题、展望未来，不仅有益于推动学术界对“幸福教育”的研究，而且也有益于学校对幸福教育的构建，提高学生的幸福指数，进而增强人们的幸福感。
一、“幸福教育”研究主要进展
1.幸福及其与教育关系的探讨
“幸福教育”一词包括“幸福”和“教育”两个概念。研究人员对什么是“幸福”，以及幸福与教育之间存在的关系进行了充分的论述。什么是幸福？比较具有代表性的观点有以下几种。扈中平认为，幸福是一种主观感受和内在的心理体验，取决于“个体对客观现实和实际生活的态度”，属于意识范畴。[1] 陈荟认为，幸福是一种客观的状态，这是因为幸福从本质上说是一种价值，而价值反映的则是客体对主体的满足程度，是客观的，因此蕴涵在价值中的幸福也必定是客观的。[2] 刘铁芳认为，幸福是外在环境与人的内在需求相符合的状态，是物质需求与精神需求相统一的状态，是主观世界与客观世界的统一。[3] 幸福与教育的关系如何？将相关文献加以概括，关于两者之间的关系主要有“相互需求说”和“目的手段说”。持有第一种观点的论者认为幸福和教育是互为需求的，幸福需要教育，教育也需要幸福。持有第二种观点的论者则主张幸福是教育的目的，教育是人获得幸福的手段。张宝山、姜德刚等人认为“教育是人类追求幸福的有效途径”“教育的过程和最终目的都应使人获得幸福”。[4]
2.幸福教育内涵与特征的探究
关于幸福教育内涵的阐述归纳起来主要有三种观点：第一种观点是“目的论”。该观点认为，幸福教育的目的在于培养出能够创造幸福、能够享有幸福的人，它是为了人的幸福的一种教育。[5] 第二种观点为“过程论”。该观点强调教育过程中师生双方的情感体验，即师生双方都把教育当作一件幸福的事来做，不仅要教师教得幸福，而且强调学生要学得幸福。[6] 第三种观点是“综合论”。该观点认为，幸福教育的内涵是十分丰富的，不能简单地将幸福教育等同于“目的”或“过程”，而应该将其视为目的、过程与方法的统一。[7]
对幸福教育特征的分析主要从以下三个方面展开论述。第一，从人的全面发展出发，有论者认为“幸福教育”的特征主要包括整体性、全面发展性、创造性和科学性四个方面。[8] 第二，从人的生命视角出发，有论者认为幸福教育具有三大特征，即正视痛苦、回归生活和追求卓越。[9] 第三，从人性化教育的角度出发，有论者认为幸福教育应该具有物质与精神相结合、个性与理性相结合、感受幸福与创造幸福相结合三大特征。[10]
3.幸福教育价值探析
关于幸福教育价值的探析主要源自研究者们对以下几个方面的思考：第一，教师和学生在现实的教育中缺乏幸福感。在应试教育的背景下，学校追求的目标是升学率和考试成绩，教师和学生在教育生活中都不可能获得真正的幸福。第二，人的生活需要幸福，幸福教育正是引领人们走向幸福之路的重要方式。正是由于在日常生活中存在虚假的幸福及学生幸福关爱的缺失，使得幸福教育具有很强的现实需要性。[11] 第三，来自于学者们对愉快教育的反思和对幸福教育的关注。愉快教育是20世纪80年代开始流行的一种教育理念。然而，随着教育实践的发展，有学者对该理念提出了质疑并指出愉快教育中的“‘愉快’二字具有极大的模糊性，它可以是精神上的愉悦，也可以是感官上的快乐”，精神上的愉悦可以间接地等同于幸福，而感官上的快乐则被人们普遍关注并且在教育实践的发展中逐步地变成了一味地“强调要给予学生更多的自由活动时间和减轻课外负担等”。[12] 因此，愉快教育必须要向幸福教育转变。
4.幸福教育的实践策略研究
对幸福教育的呼唤自然涉及对幸福教育实践策略的研究。笔者通过对相关文献的梳理和总结，认为可以从三个方面进行划分。其一，是从实践层面上，研究者从这个角度上提出幸福教育的实践策略主要是依据其在教育教学中的实践经验。[13] 其二，是从理论层面上，研究者通过对相关教育基本理论的分析研究，进而提出应该如何构建幸福教育。[14] 其三，则是从更为具体、更具有实践性的维度来进行构建幸福教育的操作策略，例如构建“和谐的幸福校园”。[15]
二、幸福教育研究存在的主要问题
1.概念界定出现泛化
对“幸福教育”概念的界定多种多样，可谓是仁者见仁智者见智，但随着研究的深入，对该概念的界定却出现了泛化现象，表现为：第一，把道德教育等同于幸福教育。有论者认为幸福教育回归了德育的本性，“德育就是要发展受教育者幸福生活的能力”。[16] 第二，把心理教育等同于幸福教育。有论者认为“幸福的本意在于创造幸福感”“幸福感是人们根据内化了的社会标准对自己生活质量的整体性、肯定性的评估，是人们对生活的满意度及其各个方面的全面评价，并由此产生的积极性情感占优势的心理状态”。[17] 第三，把愉快教育等同于幸福教育。有论者认为“在愉快的学习生活中让学生度过幸福的童年”[18]，直接将心理学上的积极情感――愉快等同于教育学上的积极情感――幸福。第四，把幸福观教育等同于幸福教育。有论者在文章中一直论述的是幸福教育的重要性以及如何“让学生在成长中增添幸福感”[19]，而该文章的标题却是“幸福观教育”。
2.研究内容缺乏深度
综观相关文献资料，笔者发现已有的对幸福教育的研究大多是蜻蜓点水、浅尝辄止。第一，在剖析幸福教育的研究价值上，虽然不同的研究者从多个角度进行了论述，但是仅停留于应然状态和反思状态之中，缺乏系统的理论层面上的深层分析。第二，在阐述幸福教育的内涵上，研究者只对什么是幸福教育做了感性的描述，如“目的论”“过程论”“综合论”等，缺乏“为什么”的理性反思。第三，在揭示幸福教育的特征上，各位研究者虽然从各自的研究领域界说了幸福教育应具备的特征，但缺乏对其进行系统的理论分析与论证。第四，在探讨什么是“幸福”以及幸福与教育的关系问题时，应然的论述显得过多，而在更高层面上的系统分析则显得不足。第五，在对幸福教育的实践策略探究上，虽然涉及的内容比较多，但是研究却很不充分，并且要么是根据自己的实际经验提出应该如何建构，要么是“凭空想象”认为应该通过“这样”来进行构建，提出的实践策略缺乏相应的实践支持和理论基础。
3.研究范式过于单一
就教育的研究范式来说，有质性和量化两大研究范式。从现有的研究来看，质性研究范式和量化研究范式在幸福教育研究中出现了比较明显的分离。一方面，取向于采用质性研究范式的研究者常常以教育哲学和原理为理论基础，在收集相关资料后，运用思辨的方式来描述、分析问题，从而在推理归纳的基础上构建理论；另一方面，取向于采用量化研究范式的研究者往往以心理学的相关理论为基础，采用实验或调查的方式来收集相关资料，再运用数学统计分析变量之间的关系，从而验证已有假设。虽然已有幸福教育的研究在这两种研究范式中都取得了一定的成绩，但是由于在研究的过程中“质性”与“量化”的分离，使得对“幸福教育”的研究在目标、视角、思路、结构、内容、方法等方面显得比较狭隘，从而造成了相关研究在理论层面上缺乏深度，在实践层面上缺乏应有的力度。除此之外，对这一课题的研究有相当大的部分都集中在幸福教育中的“幸福”上，且研究的重点又都聚焦于师生的幸福上，因此，我们并不能很好地认清幸福教育的真实面目。
4.研究成果缺乏实际操作性
已有研究对幸福教育该如何实际操作显得不足。一方面，已有的研究过于注重描述，操作方面则受到轻视。一是已有的研究尚未关注到幸福教育的操作性定义。二是幸福教育的实践策略方面仍缺乏相应的操作性成果，有不少的策略是根据研究者自身的教育实践总结出来的，虽然这些实践策略具有普遍的指导性，但其可操作性论述却依然显得十分笼统和不足。另一方面，已有的研究过于注重思辨而轻视策略性研究。一是大多数研究者在肯定幸福教育的研究价值时，更多的是从思辨的角度来进行阐述，很少有对其价值的策略进行论述。二是研究者在探讨如何构建幸福教育时，通常是在大的方面进行阐述，例如“教师幸福地教，学生幸福地学”，这样便使得实践幸福教育缺乏操作的具体指南。
三、幸福教育研究的展望
1.注重概念的界定
对于研究幸福教育的研究者来说，界定幸福教育的概念是十分重要的。它不仅可以精确幸福教育研究的基本结构、基本范围、基本内容和理论体系，而且可以确定幸福教育研究的逻辑起点，确保此种研究的有效性。在当前的研究中，研究者在界定幸福教育时，往往将“幸福教育”等同于“幸福”与“教育”之和。虽然这样的界定有其一定的合理性，但是它并不能够真正地反映出幸福教育的一般的、本质的特征。因此，就如何界定幸福教育而言，我们不仅要依照“幸福+教育”的推演模式进行初步的界定，而且应该将初步界定的概念与愉快教育、道德教育、心理教育、幸福观教育等相似概念进行透彻地比较，从中揭示出幸福教育的内在本质。
2.深化理论探究
如前所述，已有的关于幸福教育在目标、视角、思路、结构、内容、方法等层面的研究都处于应然的状态，缺乏深入的、全面的、系统的研究与反思。因此，在今后的幸福教育研究中，必须加强对其相关理论的研究，特别是基础理论的研究，进而构建出系统的、深层次的理论体系。目前的研究重点应放在这几个方面：第一，要深入探究幸福教育的价值体系。第二，要进一步揭示幸福教育的本质特征。第三，要继续挖掘幸福教育的内涵体系。第四，要进一步建构践行幸福教育的实践策略。
3.拓展研究方法和视野
我们在研究幸福教育时，应当采用各种研究方法，并对它们进行综合运用，取长补短，提高研究的效率。除此之外，我们还要从多学科的角度去认识和研究与幸福教育相关的问题。这是因为幸福教育是一个新的研究课题，涉及哲学、教育学、心理学、伦理学等学科领域，我们从多学科的角度对它进行探究，可以获得多方面、多视角下的理论论点。
4.强化操作性策略
就目前来说，幸福教育是许多教育工作者所追求的教育目标或教育过程，并且很多人已勾勒出了美好的幸福教育蓝图，但由于缺乏相应的操作策略，使得幸福教育在实践的过程中举步维艰。因此，当前践行幸福教育的首要任务便是致力于对其操作性策略的构建。笔者认为切实可行的做法是：以哲学、伦理学、社会学、文化学、人类学、教育学、心理学等学科的相关理论为指导，从操作层面上深入挖掘“幸福教育”的本质与内涵，在此基础上探讨其应该具备的结构体系和行为特点，然后从操作层面上探寻出践行幸福教育的方法和途径，最后构建出一整套完善的、系统的实践操作模式。
（作者单位：武汉大学教育科学学院，湖北 武汉，430072）
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本文针对幸福感，从纵向历史发展进程，和横向的收入、资本和健康三个维度对幸福感的研究作相关文献综述。
关键词：幸福感 研究历程 实践 收入 社会资本 健康
论文研究方向：社会治理 协同管理
一、国外研究历程和实践
国外主观幸福感的研究到目前为止主要经历了三个阶段，最早开始于20世纪60年代，在早期的十年，研究人员的调点主始终放在实证调查方面，主要是沿着人口维度：即性格、年龄、收入、受教育程度等为指标展开调查，对不同群体被试进行简单的幸福和满意测量，根据调查所得的数据描述这些群体幸福感的平均水平[3]。在这段时期，研究者们致力于从关注精神健康转向既涵盖情感、心理健康，也包含认知层面等研究领域的过渡。从上世纪80年代开始，主观幸福感的研究开始洞察个体内部机制，即不再将外部因素作为决定因素。在研究中期（80s-90s），研究者着力于解释幸福感，通过由上而下和由下而上的思考模式，逐渐归纳出人格理论、目标理论、活动理论和判断理论等常用幸福感理论，深化了学界对主观幸福感的认识。到了20世纪90年代，基于前期不同的幸福感理论模型，幸福感研究的重点放在了理论建构与测量编制上，建构并应用具有更高信度、效度的多种测量技术和方法[4]。研究人员试图通过形成可以量化的幸福感操作体系，力图从人格、社会以及各种情景因素之间的交互关系等多个层面与侧面，思考与了解、测量与评估幸福感，从而进一步了解和把握幸福感[5]。 新世纪以来，开始进行包括经济学、心理学、生物学和哲学的交叉“幸福研究”，重点是应用幸福感，融入社会发展体系，成为重要的社会指标。幸福指数具有诊断功能、调整功能、互补功能、发展功能。由此，不少国家开始重视运用幸福指数作为社会和谐发展的指标，诊断社会运行出现的偏差，调整社会政策，弥补GDP发展不足。
不丹作为全世界最具幸福感的国家，是发明幸福指数概念的鼻祖，早在20世纪70年代，不丹便提出并实施了“幸福计划”，自那以后，政府每隔一段时间，就会根据社会发展的具体阶段制定具体的国民幸福目标，创造性地提出 “国民幸福总值”指标，帮助不丹人民保持物质和精神生活的平衡。2002年英国尝试建立国民发展指数（MDP），一种与GDP数据相似的统计体系。同一时期，日本展开幸福指数的研究，采用更强调文化因素的国民幸福总值（CNC）对人民生活质量进行衡量。联合国采用阿马蒂亚.森提出的人类发展指数反映人类生活发展综合水平。美国心理学教授丹尼尔.卡尼曼和经济学家共同研究国民幸福总值，提出建立国民快乐账户衡量民生发展水平。
二、我国的研究历程和实践
事实上，我国当代对幸福感的研究起步更晚，开始于20世纪80年代中期。第一个阶段（80s-90s）主要引进国外理论和量表，研究成果零散；第二阶段为上世纪90年代中期到本世纪初期，主要针对大学生、教师和老年人群体，应用国外研究工具进行小范围测查；本世纪初至今，主观幸福感的研究飞速发展，研究者不仅作描述性概括，还作预测性研究，即探寻相关变量对主观幸福感的影响。
通过梳理国内外幸福感研究历程以及各国政府对幸福指数的具体应用，我们发现，目前国内外的研究大多数用规范的方法来诠释主观幸福感以及影响因素，并未涉及物质、非物质因素对主观幸福感的作用机制和路径（裴志军，2010）。另外，我国主观幸福感的研究大量应用国外的理论和研究工具，还没有达到本土化。改革开放以来，我国经济快速发展，居民收入大幅增加，国民幸福感却并没有随着物质财富的增加而增加，要求我们关注并提高我国城镇居民的主观幸福感。研究者们认为制定与调整各项政策应当从国民的根本利益出发。中国共产党一直坚持“立党为公、执政为民”的执政理念，党的十一届全国人大四次会议更是将国民幸福视为国家发展的重要议题。当下中国正在全力构建社会主义和谐社会，自党十召开，提出“中国梦”以来，更是要求政府关注百姓需求，帮助个体到国家实现梦想。根据美国南加州大学经济教授理查德.伊斯特林的调查分析，中国人均产出在过去20年取得了举世瞩目的增长，但从生活的满意度即主观幸福感的发展轨迹看，呈现出U型走势，和中、东欧转型国家基本一致。如果能够在当前的时代背景下，加强幸福感的研究，将有着非常重要的意义。因此现阶段，亟需在实证研究中探索出符合我国文化普遍性和特殊性的国民幸福感测评模式，建立一个完整可靠可测量国民幸福程度的系统，这具有非常现实的意义。所以，需要探索出一套符合转型国家的幸福指数体系，理论和应用相辅相成：一是结合我国具体情况建构符合实际的主观幸福感理论；二是编制出适合国情的研究幸福感的操作工具。
三、测量幸福感的常用维度
1.收入与主观幸福感
通过近几十年的研究，国外关于收入与幸福感之间的关系至今没有一个普遍认可的结论。 一方面，经济学家将经济增长和幸福感联系起来，现阶段国内外众多研究表明，收入与主观幸福感仍然具有正相关关系，即收入可以帮助人增加幸福观；另一方面，有学者研究认为，绝对收入和相对收入都会对幸福感产生一定影响，只不过绝对收入带来的影响没有相对收入带来的影响大，著名的“伊斯特林悖论”就认为收入水平提高不一定能够增加幸福感，并且大多数文献发现幸福水平随着收入上升到一个点滞后不会再上升。
以上现象可以通过需要实现理论、社会比较理论、适应理论、欲望理论等来解释。马斯洛提出人的需求有五大层次，分别是生理、安全、 社交、尊重和自我实现。需要层次理论是在需求层次论基础之上提出来的。不可否认，收入如果能提供满足人类基本需求所必需的食物、衣服、住所等物质，就会增加幸福感。然而，当人们满足了基本需求之后，会追求更高级的关于安全、自尊、地位和自我实现等需求。有研究者认为，收入只有在满足人类基本需求时与幸福感是相关的，一旦这种需要被满足，收入与幸福感的关系就变得不确定。需要实现理论解释了为什么总体上富人比穷人更幸福。因为高收入能够给人们带来更多的物质财富，更广的资源，更有利的机遇。而社会比较理论，能很好地解释为什么高收入不能自动产生高幸福水平。Wood（1996）把社会比较定义为思考与自己相关的一个或多个他人信息的过程。因此，人们也习惯性地将自己的收入和周围人进行比较，相对收入越高，越能体验到更高的幸福感。国内外的样本显示，相对收入能够有力地预测幸福感，尤其是当处于高水平时，人们会与更高收入的人进行比较。适应理论可以很好地解释为什么收入的增长不一定带来人们幸福水平地提高而是保持相对稳定。该理论认为，刚开始人们会对生活情景地变化产生强烈地反应，但是不久后会逐渐习惯，适应新的生活情景，渐渐地又回到了原来的幸福水平。中此外，欲望理论也可以对这一发现作出合理的解释。根据这一理论，幸福感取决于收入欲望和实际收入之间的差距，实际收入和想要的收入比率越高，人们的生活满意度越高，幸福感也就越高。如果收入欲望不变，实际收入增加，那么人们地幸福水平会提高。然而，幸福水平并不一定随收入的增加而提高，因为欲望也会随着收入的增加而增加。Stutzer分析并证实了个体欲望形成的两个过程：快乐适应过程会导致收入欲望随个体收入的增加而增加；社会比较过程导致人们的收入欲望水平随着社区平均收入水平的提高而升高。因此欲望理论可以很好地解释如果在社会平均欲望同人均收入同比例增长、或者增长速度大于人均收入增长的条件下，为什么经济财富的增长并没有帮助人们变得更幸福。如果人们评价自己的主观幸福感是相对于欲望而言的，那么我们也就可以理解为什么一部分客观上处于不利经济地位状况中的人们仍能够有较高的满意度，而经济条件处于优势地位的人幸福水平低的原因。
通过以上分析，不得不承认，增加居民收入仍然是提高幸福感的重要途径，另外，相对收入对幸福感的贡献率十分显著，这要求政府要重视社会公平，需要完善社会保障制度和再分配政策，平滑收入状况，降低收入不平等带来的负面影响，改善居民对幸福感的主观评价。
2.社会资本与主观幸福感
社会资本与主观幸福感之间显著的正相关关系已被众多社会学、经济学、心理学等领域的学者验证，他们认为，那些获得较多社会资本的人会感到更幸福、更快乐。目前，学界对社会资本的概念界定大多包括“结构”与“认知”两个维度，结构指社会参与；认知包括两个方面：可感知的帮助和对权威组织的信任。在认知维度里，可感知的帮助指的是发生在个体之间的横向关系的人际信任和互助，对权威组织的信任主要考察对政府的信任。凯耶斯（1998）认为幸福感由心理幸福感和社会幸福感组成，将社会幸福感定义为个体对自身以及周围一切直接或间接关系程度的感知。人类生态学认为，生物圈是动态平衡的结构，人类社会是生物圈一部分，因此人类与其所处的环境持续地互动。社会系统论认为，系统内各个要素、各个子系统通过相互协同实现社会系统的整体发展，将无序变成有序。同样，人处于社会系统中，社会资本是人可利用的资源，是系统内的重要组成部分，整体社会信任来自于个体，反映的是整个社会的人际的良性程度。个体或集体可以通过社会关系的相互推动来协调行动，获取资源，通过社会资本寻求物质或信息上的帮助，从而缓解个体心理压力，增加人们的喜悦感、归属感和幸福感。 Luo Lu（1999）、邢占军（2007）通过研究调查发现，良好的社会支持和社会关系可以促进居民的幸福感，并且良好的社会支持和情绪智力可以帮助个体获得更高得生活满意度。裴志军（2010）基于浙西典型农村调研时所得数据，建立结构关系模型，发现人际信任能够显著提升农村居民的主观幸福感。Lim等（2009）发现拥有的人拥有的主观幸福感比没有信仰宗教的人普遍要高，他们解释这是因为有的人一般与人为善，注重和周围保持联系，形成密切社会支持网络，社会资本随即慢慢增生。
研究结果显示，公民意识、政治参与、社交活动和信任四个维度的社会资本变量均与主观幸福感显著正相关。根据相关调查报告，我国的信任度水平总体呈下降状况，因此，政府可从政治、经济、文化、生态等方面进行建设，通过培育社会资本，增加社会信任来增加城镇居民主观幸福感。
完善社会主义政治、经济制度
改革开放以来取得了巨大的成就，但是仍然存在经济制度不完善、恶性竞争、经济落后区域投资水平低、经济发展水平差距大等问题，影响社会资本的良好运行和增生。政府可以通过鼓励居民建立建设各种自治组织，改善社会网络结构，培育具有共同精神和共同价值取向、信任度高的社会关系网络；可以加强基于人与人之间的信任和基于制度的权威性和合法性的制度信任的社会信任体系构建；可以利用社会舆论引导人们形成信任意识，养成互帮互助的信任人格，促进社会的和谐发展；可以加大力度根据现实情况改革顶层设计步伐，扩大公民的社会参与，增加公民参政、议政的权利。
繁荣社会主义文化与教育事业
Y.UCHIDA等人指出，处在不同的文化的个体受到的幸福感影响因素是不一样的。和北美国家民众把个人对社会影响力作为衡量个人幸福感的关键因素不同，东亚国家民众的幸福感水平高低由个人和社会互动的良好程度决定的[7]。这要求我们一方面增加教育投资，平衡地区之间、城乡之间、教育层次之间的教育投入差距，提高我国技术人才、高等教育人才投出比例，扩大人才覆盖范围，输出多样化人才类型；另一方面，加大力度弘扬中华传统文化，营造和谐的文化环境。
保护生态环境
改革开放以来，中国经济快速发展却以环境的牺牲为代价，当前，我国面临严峻的环境污染问题，要求我们必须重视改善生态环境，推进水环境、大气环境、自然保护区等生态文明工程建设，平衡经济增长和环境保护的关系，在环境方面为居民提供良好的社会支持，将经济增长方式由粗放转变为集约，重视发展绿色经济，从而使人民能拥有一个美好的环境作新家园，增加民众生活幸福感。
2.健康与主观幸福感
关于健康和幸福感之间的相关关系，研究较少，且仍存争议（赵斌，刘米娜，2013），但也有不少研究指出通过测量物理性和心理性健康，考察主观幸福感。在心理健康方面，积极的人个特质拥有更强的幸福感。人格理论通过由上而下的思考模式，认为幸福来自整体人格特质对事物的反应方式，即人们具有快乐的素质，具有以积极的方式体验生活的性格倾向，他们向于用正面的方式看待和处理生活事件，拥有较高的幸福感水平。此外，这一结果还可以用涂尔干的社会失范理论解释。现代社会从机械团结到有机团结改变的过程中，社会快速变化造成人们心理能量的枯竭，方向感迷失和心理抑郁使社会总体幸福感降低。社会失范反映到个体身上表现为心理控制感的缺失，即个体对自我生活没有掌控权，对生活产生无助感，认为自己的行动不能克服生活中的困难，生活满意度降低，恶性循环形成消极的情绪和糟糕的心理和生理健康。近30年来，中国经济飞速发展，社会分工的增长和社会流动的使社会结构剧烈改组，社会变迁加速发生，社会价值观呈现多元化发展趋势。然而，精神文明的建设始终滞后于物质文明建设，有研究（温晓亮，米健，朱立志，2011）预期人们对自己生活的心理控制感会影响个体的主观幸福感，价值观越混乱，对主观幸福感的影响越大。
不过，也有许多学者指出，健康尤其是生理健康不能单独作为自变量，只能作为社会因素和幸福感的中介变量，收入和社会资本透过健康，对主观幸福感产生重要影响，具体情况如下：
收入不平等对健康的影响
在健康方面，收入不平等会影响人们对资源的获取，特别是医疗公共品的获取。一方面，富人更容易获得高质量的医疗服务，得到医疗救助。另一方面，收入差距的扩大使富人与穷人的兴趣出现分化，富人倾向到本社区之外寻求更优质的医疗服务，当人们的偏好差异较大时，公共品的价值被低估，导致对应的公共投资和支出不足（Deaton，2003），这对于本身在获取医疗公共品而言就处于弱势地位的低收入群体更加不利，形成恶性的循环，导致他们身心健康得不到恢复，从而影响了主观幸福感。因此，政府需要加大公共医疗建设。居民由于对政府信任度降低，从而由医疗制度和其他社会保障制度引发的不安全感降低了他们的幸福感。这表明，要想提高我国城镇居民的主观幸福感， 政府需要从深度和广度上进一步改善医疗设施，加速医疗保险制度改革，缓解“因病致贫、因病返贫”所带来的收入差距扩大，从而增进城镇居民身心健康，提高城镇居民的社会安全感。
社会资本对健康的影响
（Kawachi et al. 1999）在收入不平等与健康之间加入社会资本这一因素进行分析时发现，随着收入不平等扩大，人与人之间的信任度和互惠度会随之下降，社会矛盾逐渐激化，社会凝聚力也逐渐减弱，随之而来的犯罪等越轨行为、个体行为风险和社会经济因素都会影响个体的身心健康。
在传统视野中，解决人的幸福问题主要通过人文手段解决精神和心灵层面的幸福感，即通过诸如人生观、价值观、世界观的矫正，通过哲学、文学、宗教的教化和熏陶，改善人的心灵，对生活事件采取积极的态度，从而获得精神上的慰籍[8]。随着现代社会科学技术的发展，可借助药物治疗、基因修补、基因增强和通过提高人脑内体验愉悦感的含量等技术手段，以祛除身体中主要是生理方面的不适感。因此，操控幸福已成为可能，这就要求我们恰到好处的用好两种手段，既需要保持必要的张力，也需要探索互补与整合的新途径，帮助个体达到身心健康，增强自身主观幸福感。
四、总结
到目前为止，对幸福感的研究已经有将近60年的历史，取得了许多阶段性成果。通过对国内外相关文献的梳理，特别是“收入”、“社会资本”和“健康”三个维度的相关资料整理，需要承认幸福感不再是摸不到、看不着，虚无缥缈的东西，各国政府也认识到衡量国民生活水平不应当再将财富作为唯一标准，国民幸福指数是重要的参考指标，社会发展、保障、关爱、公平正义也逐渐得到重视。Diener（2000）指出：“社会必须像重视经济一样重视主观幸福感：对幸福感进行追踪、理解与研究，并肩负起教育大众的责任，科学地理解生活质量并努力创造更美好的社会。”[9]
需要承认的是，目前对于幸福感的研究模型考量的变量因素还比较单一，建构的体系还不够完整，各国政府尤其是非发达国家没有对民生建设有足够的重视。国富是为了民安，人民福祉是国家的使命。国家和社会应该利用幸福指数，把握公民百姓的主观感受和规律，协调经济发展速度、改革力度和人民生活幸福程度，制定并检验公共政策，构建广播性政策干预框架，建立协同党、政府和各类社会组织的协同性干预体系，从而为百姓打造一个获得幸福的生活平台。
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[论文关键词]幸福 终极目的 结构 美感
幸福与教育问题提出的社会背景，首先是物质越来越丰富国民却越来越难以体会到幸福的普遍的自我意识，其次是经济建设与和谐社会建设中政府对居民生活品质与幸福感的特别关注。问题提出的理论背景是，很多教育研究者将幸福推为教育的使命乃至终极目的，这一提法极具现实意义，但对幸福本身和幸福作为终极目的的具体内涵理解还有些模糊不清。本文通过对文献的梳理，努力以结构化的方式揭示幸福能否是教育的终极目的，幸福作为教育的终极目的是哪个幸福以及谁的幸福，这一观点在何种层面上成立，乃至如何把握这个观点，等等。
一、从一般对称结构来审视幸福作为教育的终极目的
对称结构是指逻辑意义上的对比对照关系，一般对称结构对应于文章后两部分的特殊对称结构。一般抑或特殊是本文个体化的界定，即文章后两部分，将幸福感与美感和教育形式与教育内容作为对称项，是笔者方便问题论证假设出的逻辑结构，期望是一种创新。从对称结构出发，我们对于作为教育的终极目的的幸福能够有一个更为准确的定位。第一部分的一般对称结构有：教育目的的社会本位论与个人本位论，教育系统内与教育系统外，主观体验的幸福与客观评价的幸福，作为目的的幸福与作为手段的幸福，与德性统一的幸福和与德性对立的幸福。
首先，幸福作为教育的终极目的是社会本位的目的论，还是个人本位的目的论?即教育目的的价值取向通常被分为社会取向的和个人取向的，那么作为终极目的的幸福是社会的幸福还是个人的幸福呢?如果是社会幸福或者国民幸福感，那么就应该在大时段大背景中宽视角地去考虑幸福与教育的问题；如果是个体幸福，就要在教育的微观层面去细微地考虑幸福与教育的问题。教育目的的社会与个人两种取向是很难统一的，幸福被选作教育的终极目的可能是由于它可以同时是社会与个人的最高追求。所以这种选择可能是一种逻辑不清的下意识选择，把握作为教育终极目的的幸福首先要反思这一幸福是个体幸福还是社会幸福。
其次，幸福是教育系统内可以造就的，还是需要教育系统外才能造就的?如果说学校教育能够带来社会幸福是教育万能论的变体，那么个体幸福可不可教得呢?笔者以为，个体幸福不可教，因为幸福不像知识技能一样可以全部传递，教育系统不能也不应该为个体幸福负全部责任。个体幸福实现取决于才、德、力、命、欲五个因素，体育、德育、智育和生活观价值观的教育能够部分作用于才、德、力、欲四个因素。命的因素如教育系统外的社会与时代状况是教育系统所无法控制的。由于个体幸福是需求的满足带来的，学校教育不能满足所有人的所有需求，大包大揽只会导致教育计划和教学实施的混乱，在此意义上它不能将幸福作为终极目的来追求。
再次，幸福可以分为主观体验的幸福和客观评价的幸福，作为终极目的的幸福是哪一种呢，作为终极目的的幸福是谁的幸福?主观体验的幸福(A)都是个体幸福，有回忆的幸福、期待的幸福、虚拟的想象的幸福和当下真实体验的幸福，有沉醉的幸福和反思的幸福。客观评价的幸福的一种即整体社会或国民的幸福及至人类幸福(B)，另一种是我们抽离出来作为评价、思考或谈论的对象，给予了客观标准的个体幸福(C)。在教育中幸福A是可制造的，刻意追求学生的反思幸福可能将教育引上歧途；幸福B不是教育完全能担当的，应该是学校和其他部门共同的努力方向；幸福c亦有经由教育而被异化的危险，比如，仅仅将幸福与经济能力相联系的取向。如果作为终极目的的幸福是学生在学及成人后作为社会成员的幸福，将教育的终极目的定位为幸福，学校教育就应努力形成学生建立在自我建构的效能感之上的自我悦纳的能力，重视心理学意义上的客观幸福感，形成合理的幸福标准，教给学生为他人创造幸福生活的意识，联合其他部门与社会成员共同致成国民乃至人类的幸福。
幸福既可以作为目的，也可能成为手段。如果教育目的应定位于培养“人”，最终也都可以表述为“培养什么样的人”，那么作为教育的终极目的亦应该着眼于人本身。如果被培养的是(少数)人的幸福，而非幸福的(大多数)人，幸福就可能成为被利用的手段。作为教育的终极目的的幸福被政治性或利益性地窃用之后，通过培养“幸福”及其感受力，教育可以让人忘记不平等和所受的压迫，放弃批判和为更好的世界和全人类的幸福而奋斗。因此，幸福是教育的终极目的的表述，要警惕一种未必然的“美丽新世界式”的控制企图。如齐美尔所言，“平等或自由的价值同金钱的价值一样，最终都不过是纯粹手段”，为自由呐喊和为平等点头都是太现代货币经济式的激情，现代社会“货币从一种纯粹手段和前提条件成为最终目的”。幸福同样可以附庸于金钱可能成为一种手段而非目的，幸福就是获得更多的经济资本，幸福教育则完全可以成为一种稀缺商品被买卖。
最后，幸福可以与德性统一，也可以和德性对立，当幸福与德性对立的时候还是值得追求的吗?对于多数人来说，幸福只是个人满足的生理幸福，在西方哲学史上，幸福事实上一直都是德性的对立面。很多思想家都贬低个体对幸福的追求，比如，尼采认为以苦乐为宗旨的哲学都是幼稚的哲学，享乐主义、悲观主义、功利主义、幸福论，都是思想简单的东西：“在这些东西的基础上，任何一个意识到创造性的力量和一个艺术家的良心的人，并非没有嘲笑，也并非没有同情地俯瞰着”。学生是有个体差异的人，不可“被幸福”，亦不能按照“幸福”的程度来衡量教育的效果或学生的价值。即不是任何人都能幸福，任何人都应该幸福，有很多比幸福更有价值的东西值得追求。将幸福作为教育的终极目的，就是要求教育者追求和创造出受教育者的幸福，而不是要受教育者单纯以幸福为人生追求。因此，教育者应该将受教育者的幸福作为终极目的，反对教导受教育者为了私己的幸福抛弃德性，相反要使学生领悟到道德和幸福具有一致性，即有道德的人在一定意义上说也是幸福的人。
二、从幸福与美感的二元性来审视幸福作为教育的终极目的
从一般对称结构审视幸福作为教育的终极目的，对于什么样的幸福在哪一层次上怎样作为教育的终极目的，我们能够有一个基本的理解。在这一部分，在教育者要将受教育者的幸福作为终极追求的前提下，我们引入和主观幸福构成二元结构的美感。笔者认为，只有理解美感和幸福的关系，才能更好地为学生创造幸福生活，培养真正幸福的人。
首先，或者为什么谈到幸福(感)必须谈美感?这是因为在公共知识结构中，幸福和美感总是发生联系：幸福感常和快乐相区分，美感常和相对立；美感基于共通感，幸福感有客观依据；两者都是愉悦的，都和道德伦理相作用；幸福和美的感觉常常并存，在体验较弱的“高级幸福”中有美，强烈的美感体验在低层次的幸福需要中亦有美；幸福给人带来美感，美感给人带来幸福@。所以，将幸福作为教育的终极目的，必须厘清美感和幸福的区别。
其次，为什么幸福(感)与美感具有二元性?对确立幸福为教育的终极目的来说，幸福一美感二元结构意味着什么?笔者认为幸福与美感时常交替出现，它们基于“截然相反”的生理－心理机制。从生活中的许多生理现象、语言现象及至理论史出发，可以设想幸福感和美感是两种恰好相反的生理－心理过程：幸福是一种精神能量的自足的充盈感，而美感是一种精神能量的自持的畅放感。幸福和美感产生自不同的文化——心理——生理反射弧，在生理和心理过程上讲，二者具有典型的二元性。幸福、美感二元结构给我们的启示是，应该结合美感的培育来培育学生的幸福。幸福、美感二元结构，有利于我们分析将幸福作为教育终极目的的相关论证中不甚清晰之处。
一些研究者将美感偷换为幸福的方式是，弱化结果幸福，强化过程幸福；弱化个人幸福，强化集体幸福；弱化低级幸福，强化高级幸福。比如将幸福和自由与解放，人性和生命，文化和精神以及创造创新联系起来倡导幸福教育。自由和解放需要牺牲，人性和生命需要锤炼，文化和精神存在斗争，创造和创新要付出艰辛，这些东西却每每和“不幸”相伴。幸福是结果或成就带来的，而非过程中产生的。所谓自由、生命、创造这些经由过程显现出来的范畴更多是美学所关照的，不能以结果幸福弥盖过程美。再如，马克思主义的研究者，将幸福理解为集体成就以及集体中的个体的全面发展带来的感觉，重新提倡道德幸福和劳动幸福。集体主义幸福、个人发展幸福、道德幸福或劳动幸福是客观幸福、过程幸福，也能称为协作美、劳动美、道德美。幸福或许只是有意义生活的副产品，所以可以将这些研究者的声音转译为：要获得幸福吗?崇尚美吧!将幸福确定为教育的终极目的的出发点是反对教育中的功利性，可能会由于强调过程和结果的成就感受而没有从根本上摆脱功利。从这一点出发，对高级幸福、过程幸福、集体幸福的追求就更应该取道于美了。
还有个别研究者直接从美学和休闲学的角度论证幸福是教育的终极目的，并套用美的定义，认为幸福本身是一种精神状态，是生命力的表现，是人本质力量的体现。这就完全取消了幸福与美的界限，在逻辑上是不是有些问题呢?放开思维，上述界限或许仅仅是由于时代的局限，上述思索也只是时代的思索，在人的全面发展得以实现的未来，可能幸福就是一种经常性的自我悦纳的心态，心境美和心境幸福就打通了。抑或，幸福和美感同工具本体和心理本体一样是一体二面的关系?全面发展来自二者的完美结合。而在必须做工具的今天，人们只是更向往幸福。
三、从教育之内容与形式的区分来审视幸福作为教育的终极目的
幸福作为一种个人本位或社会本位的教育目的，首先规定了教育的内容，然后才对教育提供的相应的形式(教育方法、手段、环境与情境)有所要求。由于教育的形式更多地由教育系统自身来负责，所以如果有一种“教育本位的终极目的”的话，它必然是偏重于教育的形式的。如果幸福只是个人与社会本位的终极目的，应该还有一种教育本位的终极目的，和作为终极目的的幸福相互适应。
那么，基于教育形式的教育本位的终极目的设定是什么样的，它们以什么方式介入教育内容，教育本位的终极目的设定和作为终极目的的幸福是何关系?教育是为了不教育，教育本位的终极目的自然是指向教育自身，尤其指向教育形式。所以，笔者将“教育人”这种理想型视为教育的终极目的。“教育人”不是一种人性假设，因为政治人、生物人、经济人范型作为一种抽象没有全面概括人的全部特性。“教育人”可以作为人的一种属性，这种属性只能通过教育培养出来。当用“教育人”称呼一类人时只是为了强调他的这种特殊属性。由于指向教育形式，“教育人”就应该是掌握教育方法、手段、会改造教育环境创设教育情境的人。
【关键词】独立学院 大学生 幸福观 教育
【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2012）23-0044-02
独立学院是高等教育的重要组成部分，与普通高等学校相比，独立学院的大学生呈现出：学习基础薄弱，学习动力不足，但自尊心较强，自尊感与自卑感并存；个性突出，具有较强自我意识，但集体观念不足；社会交往能力强，兴趣爱好广泛，但自律不足；家庭条件优越，综合素质较强等特点。这些特点使独立学院的幸福观教育面临不少问题。面对问题，我们应该如何提高幸福观教育的实效性，笔者认为可从以下几个方面做出尝试和努力。
一 明确幸福观教育的目标
幸福观是人生观的重要组成部分。是人们对什么是幸福、如何追求幸福，以及如何面对不幸等问题所持态度的观念系统。人类对幸福的感知不是与生俱来的、自然赋予的，而是通过后天学习获得的一种能力。教育在个人幸福能力的培养中起着举足轻重的作用。幸福观教育的目标就是要培养大学生感知幸福、体验幸福和追求幸福的能力。
纵观独立学院近几年的发展情况，独立学院大学生的价值观、幸福观的嬗变主流是积极向上的，是符合社会发展潮流的。但是，不可否认，受西方价值观、家庭环境、就业压力、心理障碍等因素的影响，极端个人主义、拜金主义和享乐主义在独立学院大学生群体中有抬头倾向。独立学院的学生大多家庭条件较好，个性突出，具有较强的自我意识，有的学生把个人利益作为自己追求幸福的源泉与动力，笃信“人不为己，天诛地灭”。认为工作体面，薪水丰厚，出则香车宝马，入则豪华别墅，无忧无虑的神仙生活就是人生最大的幸福。当然，这种幸福观也有其合理之处。因为金钱是快乐生活的物质基础，但并不是唯一源泉。金钱不能购买幸福，钱多幸福指数不一定就高。因为人们的幸福指数是由健康、亲情、收入、职业、社会状况、生态环境等要素构成的。仅仅追求物质生活享受的幸福观是残缺的幸福观，人的幸福除了物质以外还有更重要的一面——精神生活。真正幸福的人应该有自己明确的生活目标和准则，应该求真趋美，乐善好施，不断地完善自我，追求幸福，深切地感受幸福，努力地创造幸福。因此，在幸福观教育中，要引导大学生正确处理好物质幸福与精神幸福、个人幸福与社会幸福、自我实现与奉献社会、享受幸福与创造幸福的关系。帮助大学生树立他人幸福为己任、集体幸福与个人幸福相统一的、科学、理性的幸福观。
二 丰富幸福观教育的内容
目前，独立学院大学生的幸福观教育主要以高校思想政治理论课为依托，引导大学生树立科学、理性的幸福观是独立学院思想政治教育的一个重要组成部分。笔者认为独立学院大学生的幸福观教育除了思想政治教育的内容外，还应包括以下教育内容。
1.体验教育
幸福是一种主观感受、心理体验。每个人的幸福都是不同的，需要我们用心去体验属于自己的那份幸福。独立学院的大学生家庭物质条件较好，可是其中有很多人感受不到幸福，可以说是“生在福中不知福”。其重要原因，就是很多学生缺乏体验幸福、感受幸福的能力。为此，学校可以通过组织学生参加“三下乡”暑期社会实践活动、手拉手爱心活动、大学生志愿服务等方式让学生在社会生活、社会实践中体验
奉献的乐趣，在奉献社会、帮助他人中感受快乐、在做好事中体味奉献者的幸福，深化独立学院大学生对幸福观的认识和理解。
2.榜样教育
身教重于言教，榜样的力量是无穷的。在大学生幸福观教育中可以通过典型示范、榜样教育，以典型和榜样的美好品质去感染大学生的内心，引导他们更生动、更现实地把握幸福观教育的意义和内容。为此，独立学院可以通过开展感动校园人物评选活动，评选出那些在学校自立、自强，品学兼优的贫困大学生，通过他们的“现身说法”，讲授奉献故事，分享奋斗经历，让独立学院大学生们从身边的榜样身上汲取前进的力量，向模范看齐，形成先进带动后进、少数带动全体的共同进步局面。让大学生们感受到时代的进步和生活的幸福。
3.挫折教育
对于一个人而言，不幸哺育了真正幸福感的形式，痛苦是通往幸福的桥梁。提高抗挫折的能力是获取幸福的重要保证。独立学院的大学生大多是出生于“80”后、“90”后的独生子女，他们生长在中国的和平年代，国家和家庭经济条件较好，社会为他们提供了良好的物质生活条件和文化条件。他们没有经历过战争年代炮火的洗礼，也没有亲身体验过在物质极其匮乏、善恶颠倒的年代灵与肉的拷问。因此，抵抗挫折的能力相对较弱。同时，理想与现实的差距也给他们带来了学习上的阻力和生活上的压力。所以，挫折教育也越来越成为独立学院幸福教育的一项重要内容。为此，独立学院可以以挫折教育为依托，举办征文比赛、辩论赛、演讲比赛来丰富挫折教育的内容。同时，也可以通过开展心理咨询、“抗挫折”校园拓展训练等活动来提高学生抵抗挫折的能力。
4.人文素质教育
与普通本科高校大学生相比，独立学院大学生的人文素质相对较差。而人文素质教育是使大学生树立科学、理性幸福观的重要保障。因此，在独立学院的课程设置中应加大人文素质教育课程的比重，提高学生的人文素质水平。例如，可以通过在全校性的公共选修课中开设《中国传统文化概论》、《西方文化概论》等人文素质课程。让孔子的“和谐唯美”，“仁者乐山，智者乐水”；亚里士多德的“善就是幸福”，“德行乃是达到幸福的手段”等中西方传统幸福观精髓成为独立学院大学生认识幸福快乐的有益补充。此外，独立学院还可以通过举办人文知识系列讲座，开展多种形式、内容丰富的人文知识竞赛，开展阅读与人文教育有关的书籍活动，外出参观人文景观等方式提高人文素质教育的实效性。
三 拓展幸福观教育的方式
独立学院的学生兴趣广泛、思维活跃。在幸福观教育中他们对干巴巴的空洞说教不感兴趣，不喜欢单一模式和枯燥呆板的教学方式。所以，幸福观教育的方式必须新颖活泼、丰富多样。为此，幸福观教育在以课堂为依托进行理论教育的同时还要辅以多种形式。如开展社会实践调查、演讲比赛、召开专题讨论会、参观游览、开办社团和组织各种兴趣小组等符合独立学院学生心理特点的、寓教于乐的形式对学生进行教育，使学生在潜移默化中受到熏陶，在不自觉中接受教育。此外，教师要充分利用报刊、电视、网络等大众媒体对学生进行幸福观教育。例如组织学生积极参加每年的“感动中国人物评选活动”，并认真收看颁奖典礼，通过类似的感动教育培养学生树立高度社会责任感、乐于助人、无私奉献的品质和感受真、善、美的能力。
总之，随着社会的发展，大学生对待幸福观教育不再只是满足于简单的结论，通常喜欢理论联系实际加以思考，这对我们教育手段的愉悦性提出了挑战，我们必须根据学生的思想实际，结合时代特点，拓宽教育渠道，不断地探索出新颖的、对学生具有较大吸引力的教学方式，才能增强幸福观教育的实效性。
四 加强教师在幸福观教育中的作用
教育是关涉“人”的幸福的事业，教师是其中重要的组成部分。若想教学生拥有真正幸福的生活，教师自己首先要感到幸福。总体来说，独立学院的教师个人发展环境明显弱于普通高等学校，与普通高校的教师相比，独立学院的每个教师在物质上和精神上都会面临比普通高校教师更多的压力。在市场经济的负面影响下，教师易关注物质方面的收获而缺乏对精神层面收获的深入思考，幸福感远远弱于普通高校的教师。此外，独立学院的教师主要以年青教师为主，具有讲师以上职称教师所占比例较小，师资水平不高，综合素质偏低。而教师素质问题是关乎幸福观教育成败的一个关键问题。为此，独立学院要提高幸福观教育的实效性，就必须要提升教师的整体素质，提高教师的幸福能力，为高品位的幸福观教育提供优良的资源。
1.完善独立学院的管理体制和机制，营造尊师重道的校园氛围
通过校园网、宣传栏、校园广播等宣传形式，大力弘扬尊师重道的优良传统，增强独立学院教师的职业认同感；挖掘先进教师的好思想、好作风和好方法，深入报道先进教师教书育人的感人事迹，激发广大教师爱岗敬业、乐于奉献的精神。一个教师如果能像“爱自己一样爱学生”，对教育事业付出持续的全身心投入，他就能将幸福源源不断地带给学生。
2.提高独立学院教师待遇，增强教师的职业安全感和幸福感
金钱不是幸福的唯一源泉，但金钱是幸福的物质基础。在市场经济条件下，一味强调教师精神世界的崇高而不给予教师相应的物质保障也是不现实的，独立学院应通过精神培养和物质奖励相结合的方式提高教师待遇，提高教师的职业安全感和幸福感。
3.增强教师在职培训中的审美教育，完善教师知识结构，提升教师整体素质
独立学院应在教师的在职培训中加大教师审美教育的力度，因为审美是发现幸福、创造幸福的重要法宝，教师应自觉地掌握教育的审美评价尺度，学会用审美的心态去看教育、看自己和看学生。另外，在教学中，教师应不断地加强与学生之间的沟通、交流与互动，懂得在教学中诠释幸福，并将幸福理念始终贯穿于整个教学过程。
参考文献
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【关键词】幸福 幸福经济学 “幸福―收入悖论”
一、幸福经济学的历史渊源
（一）早期幸福经济学
人类对幸福的追求，最早可以追溯到古希腊时期的柏拉图。他的理论认为，有王者气质的人最为幸福，最不幸的是专制的独裁者。到了18世纪末，传统经济学延续了边沁的观点，认为幸福来自人们所体验的情感的权衡来测量。边沁还设计了一套完整的计算方法来测量个人的情感和社会的苦乐趋势。但是边沁的研究存在一定的问题，他的研究过分注重构成幸福情感要素的量。此后，人们用度量满足主观的客观对应物―国民收入，社会福利函数等来替代，用效用取代了幸福，用序数效论用替代了基数效用论，并假设个人效用大小取决于消费。由此可以得到的结论是，增加收入能够使消费者获得更高的效用，即“用钱能买来幸福”。从而，收入水平的高低被视作间接度量福利水平高低的一个主要指标，即经济的长期增长是所有提高社会福利和减少贫困的经济政策的支撑。从而在经济学的视野中，幸福这个概念彻底地被淹没了。
（二）幸福经济学的产生和发展
20世纪五六十年代，美国的经济增长出现了一个所谓的“黄金时代”，美国的GDP从1945年的2231亿美元上升到1974年的15000亿美元，在战后的30年时间里增长了6倍。随着GDP的增加，美国国民的实际收入显著增长，其物质生活水平也得到极大改善，人们的注意力转移到幸福感上了。美国经济学家Easterlin发表文章《经济增长能使人更快乐吗？》，提出著名的“幸福―收入悖论”，指出经济增长和人均收入的提高并不一定会带来相应的国民幸福程度的上升。经济学家才意识到幸福是一种精神层面的主观心理体验，收入只是幸福的影响因素之一。“幸福―收入悖论”的提出引发了经济学家研究快乐和主观幸福感的热情，经济学家们重新将注意力投注到幸福这个主观概念上，并接受心理学的“主观幸福感”概念，将幸福视为“一种好的感觉”，并把心理学的研究成果引入经济学中，幸福经济学也俨然自成一家，成为一个新兴的经济学分支。
二、收入与幸福程度的关系
“幸福―收入悖论”是指当国民收入达到一定的水平之后，国民收入与幸福之间不存在明显的正相关关系，可以解释为，当经济增长到一定阶段，提升国民幸福感的关键是满足人们更高层次的需求，即经济增长和人均收入的提高并不一定会带来相应的国民幸福程度的上升。克拉克等人在2006年所描述的情形中提到：“在影响幸福感的诸多因素中，有两个因素特别引人关注。一是收入与幸福的关系；二是劳动力市场上的地位问题，尤其是失业与幸福的关系。后一个问题目前得到了广泛的认同，比如失业降低幸福感；但是前一个问题至今依然被争论不休。”
经济学家对“幸福―收入悖论”的解释，主要从以下几个方面来进行，分别是相对收入、适应性、收入差距因素、性格因子等。其中，以Easterlin为代表的一大批经济学家，持这样的观点，他们认为，幸福取决于相对收入而非绝对收入，幸福和相对收入指标之间具有及其明显的相关性存在，而与绝对收入水平之间的相关性是非常微弱的。幸福感的增加来自相对收入水平的提高，相反，幸福感的减少来自相对收入的降低。原因是，人是社会人，无法脱离其社会属性，幸福与否取决于人们所处的社会阶层，取决于比别人幸福，攀比心理甚为猖獗，从而人们的绝对收入被贬的微乎其微。试想如果你的绝对收入为年入10万元，而你的邻里或者朋友年入5万元，你会深深的感受到幸福，如果你的邻里朋友年入15万元，或许你的焦虑，怨恨，不平等不幸福感也会随之增加。在这里，还有一个概念，居民幸福感还与一个国家或者地区收入差距密切相关，一些专家持这样的观点，收入不平等明显地降低了人们的生活满意度。
另一些专家学者则持另一种观点，收入不平等现象对主观幸福感非但没有影响，甚至还会产生积极的正面力量。在解释“幸福―收入悖论”中，人的本性被一些经济学家们挖掘出来。其中，定值理论持这样的观点，人一生的幸福水平和经济水平并没有多大关系，大多数取决于基因和性格，有一些人天生比其他人更容易快乐和满足更容易获得幸福，人的幸福水平都会随着时间的推移回到某个固定的水平。适应性理论提出这样的观点，即人的本性积极，这会促使人们去适应不同的环境，不难发现，人们对生活中出现的愉快性的刺激有更强的适应能力。对于收入水平提高带来的愉快和心理满足感，人们通常会很快适应，由此推断，经济物质条件改善对幸福感的影响并没有发生实质性的改变。
最著名的是萨缪尔森的幸福公式：效用/欲望=幸福。在传统经济学假设中，收入决定物质消费水平，个人的物质消费决定效用，经济学中对效用的解释是，人们消费某种物品或者享受服务所能获得的满足程度。即我们可以把分子用收入代替。在收入既定的情况下，欲望的大小决定个人幸福感的强烈与否。当效用给定时，欲望数值越大，幸福数值越小，所以即使效用是一样的，幸福感也因人而异。然而欲望的大小对于每个人的是不同的，现实生活中，对于那些知足常乐的人会比那些贪得无厌的人更容易得到幸福，而有些人，拥有的越多，欲望反而却越大。分子效用的增长被分母欲望的增加所抵消，即收入的增长不会带来幸福程度的增加。幸福经济学为我们解决了一道难题，单靠收入的增长是不能够解决幸福的问题的，只有对自己的欲望合理地加以控制，才能知足而常乐。
【关键词】大学生；幸福感；缺失；重建
大学生是社会中一个特殊的群体，他们的幸福实现与否，关系着国家与社会是否能够良性和谐地发展。在对大学生幸福教育的过程中，教育者必须准确把握大学生幸福教育的内涵，认清当前大学生幸福感、幸福能力的特点和表现，追本溯源地采取切实有效的措施来使大学生幸福教育落到实处，从而真正提高学生的幸福水平。
一、大学生幸福感缺失的表现
1.个人成为幸福的核心主体
个人主义倾向促使部分大学生赞同和主张“突出个人本位”、“以自我为中心”的观念。当代大学生群体注重自身利益，重视自我发展，渴望实现自我价值，但只强调或过分强调自己应得到的金钱、权利和荣誉，只关心个人的才能和个性的发展而不愿考虑国家、社会以及他人的需要，不利于他们个人品格的完善和幸福目标的实现。
2.金钱成为判断幸福的唯一标准
物质基础是人类个体生存的必要条件，而生存又是幸福的必要条件。但一个人如果只注重或过多注重物质利益，没有精神追求，即使达到自己的目标，这种幸福感也是苍白的和难以持久的。随着市场经济的发展，拜金主义慢慢销蚀知识群体的意志，部分大学生存有“拜金”倾向，表现为学习动机功利化，价值取向物欲化，物质生活享受化，把金钱价值看作最高价值，把赚大钱树为人生追求和奋斗的唯一目标。
3.享乐是感受幸福的唯一途径
享乐主义促使相当一部分学生的价值观、人生观的核心发生扭曲。享乐主义者通常将幸福等同于感官的快乐与满足，停留在肤浅表面的享乐主义不利于社会的和谐和稳定，会使人们陷入意志消沉、一味追求感官享受、缺乏进取精神的状态之中，并形成恶性循环。
4.机会主义、投机思想成为实现幸福的手段
严重的功利主义和好逸恶劳的思想使得部分大学生在实现幸福的过程中寄希望于捷径、不劳而获，不想付出，且依赖性比较强。为了获得奖学金、担任学生干部或者是解决入党问题，平时参加活动时不考虑对自己的锻炼意义或自身能力素质的提高，只是关心是否可以提高自己的操行成绩，是否能给领导老师留下很好的印象；甚至是不注重参加活动的成绩和效果，疲于应付甚至是滥竽充数。不想真正付出、不愿真正付出，却希望实现自己所有的“幸福期望”。
二、大学生幸福感缺失的原因
1.高校缺乏有效的幸福教育手段
高校幸福教育缺位的不良后果是培养的人才成了工具性存在。高分低能、素质单一、情商低下和内心贫乏的大学生比比皆是。由于高校教育过多强调专业学习，忽略了大学生的情感、情商和幸福能力的培养，导致大学生幸福感受力低下。
2.家庭缺失和谐的幸福教育氛围
和谐的家庭幸福教育氛围有助于学生幸福感知能力的提高；冷漠和不信任的家庭氛围在降低学生的幸福感的同时，降低了学生培养幸福能力的自主意识；家长不关心学生幸福能力，会使学生在面临幸福落差时产生抱怨和叛逆思想。
3.大学生缺乏自主的幸福能力培养意愿
重结果幸福，轻过程幸福；重物质幸福，轻精神幸福；重享受幸福，轻创造幸福，已成为当代部分大学生的惯有思想。大学生对幸福意义认识的偏差及自身的惰性，在根本上削弱了大学生感受幸福、创造幸福的能力。
三、大学生幸福感重建策略
1.发挥大学生主体作用
培养稳定的人格特质，能客观的评价现实生活，容易适应现实环境，有积极乐观的生活态度，容易形成幸福体验。鼓励大学生形成积极的自我认识和自 我评价能力，使大学生摆脱消极和自卑，更容易给自己带来幸福感。促使大学生优化认知方式和行动方式。积极的认知方式和行动方式对主观幸福感具有重要的调节作用。
2.实现家庭的重要支撑作用
和谐家庭有助于大学生形成良好的心理承受能力，有助于大学生的心理素质的培养和情商的培养。家庭不仅是大学生成长的港湾，更是大学生的思想启蒙之源，是大学生感情寄托所在，家庭是大学生幸福感培养的重要支撑。家长要转变教育观念，除了在各方面严于律己之外，还应该在家庭中建立相互尊重、平等民主、积极向上、勇于分担、乐于分享的家庭氛围。在提高家庭幸福指数的同时，使大学生在家庭中获得更多的幸福体验。
3.巩固学校的核心主导地位
学校存在的重要职责即培养人、教育人，其存在的根本意义即为帮助和指导学生实现幸福期望。学校在提升大学生幸福感过程中应当发挥核心主导作用。
高校要深化大学生幸福观的直接理论教育、间接理论教育。通过直接理论教育，将明显改变当前大学生幸福观教育缺位的问题，改变幸福观课程在高校教学体系中不恰当身份和地位的问题。还大学生幸福观教育以应有的学术地位，从而在根本上直接推动大学生实现幸福。通过间接理论教育，把大学生幸福观教育融入思想政治理论课程和其它课程当中去。在思想政治理论课程中融入大学生幸福观教育，可以丰富思想政治理论课教学内容。幸福观教育、幸福能力教育因其特有的思想魅力容易被大学生接受，亦可以把大学生的生活、学习和交往等现实活动同抽象的理论教学结合起来，提高思想政治理论课的接受度。另一方面可以提高幸福观教育、幸福能力教育的教学效果。能帮助大学生把马克思主义信仰同他们的生活幸福和学习幸福紧密结合起来，从而指导大学生获得更大的幸福[1]。
总之，随着物质生活的不断改善，大学生对幸福的追求越来越强烈，其幸福观也日趋多元化。如何提升大学生的幸福感和幸福能力，已是高校必须面对和解决的课题。如何在高校思想政治教育中引导大学生树立科学、理性的幸福观，提升思想政治教育的实效性，已成为摆在思想政治教育工作者面前的重要而紧迫的任务。
参考文献：
[1]彭永东、朱平.当代大学生幸福观教育略论[J].江淮论坛，2012，（5）：153-157.
真实的幸福
[美]马丁•塞利格曼（Martin E.P. Seligman）著，洪兰译，沈阳万卷出版公司，2010オオ
作为人的终极追求，幸福一直以来就是先哲圣人苦苦思索的问题，也是芸芸众生营营扰扰为之寻求的生活目标。人人渴求幸福，但是与人密切相关的这一术语――“幸福”却正如幸福本身一样人人都在追求却又不能完整地明白其中的意蕴。正如康德所言：“幸福的概念是如此模糊，以至虽然人人都想得到它，但是，却谁也不能对自己所决意追求或选择的东西，说得清楚明白、条理一贯”。
饮酒之后的陶渊明，在田园生活中体验到了心灵的宁静与安闲，也触及到一种“真实的幸福”， 所谓“此中有真意，欲辩已忘言。”此种简单的幸福看似人人唾手可得，原因在于幸福存在于日常生活之中，它不能脱离生活而存在；然而也是最难获致的幸福，毕竟因生活所迫，几人可以“不为五斗米折腰”？即便衣食无忧乃至锦衣玉食，也不见得就能感知幸福，一方面是因为习惯性适应以及社会比较的心理机制所致，另一方面则正是由于生活水平的提高逐渐钝化了人的知觉。当通过各种各样繁复的手段获取“幸福”之后，蓦然回首却发现得到的并不是幸福，充其量只是幸福的一些外在条件。
那么，究竟什么是“真实的幸福”？对此问题的论述古来有之，也是哲学尤其是道德哲学论及最多的问题之一，其核心在于道德与幸福的纷争。不幸的是，千百年来道德哲学家尽管承继快乐论和完善论的传统，但依然是各执一词，互不相让，使得“幸福”这一让人眩晕的词更加扑朔迷离。故而麦金太尔在其备受争议的《德性之后》中强调，现代道德哲学正是因为沿袭了不同的伦理传统，故而成了一种“大杂烩”，原因在于传统之间本身的冲突以及不可通约性。所幸的是，现代心理学的介入和研究范式的转变，能够使我们在一定程度上更接近幸福的本质认识，同时可知幸福产生的心理机制以及幸福会导致何种结果，并且对经验主义的哲学、伦理学提供足够的证据，弥补定性的自我言说和主观臆测的不足。
20世纪60年代，在生活质量运动基础上现代心理学展开相关研究，标志着以往哲学、伦理学对于幸福问题的定性逻辑推演转向心理学调查的定量分析。1967年，Wilson的文章《Correlates of avowed happiness》被认为是现代心理学研究幸福的重要文献，在对以往文献回顾后发现，“真实的幸福”的要素在于“高薪、已婚、健康、良好的教育、年轻等等”，然而随着研究的进一步发展， Myers和Diener关于“谁之幸福”的研究结果着实有些“意外”，也就是说主观幸福感（Subjective well-being）与收入水平、受教育程度、社会地位、婚否、种族等并非显著相关。
那么，真实的幸福究竟何来？如何才能幸福？被誉为“积极心理学之父”的美国心理学家塞利格曼对于此类问题自然当仁不让，于2002年在美国首次出版被称为“幸福四部曲”之一的《真实的幸福》（《Authentic Happiness》）。他认为，二战后由于心理学把研究重心几乎完全落在障碍心理和问题研究之上，“心理学几乎与心理疾病治疗画上了等号。心理学本来的任务――使健康的人更幸福，生活更充实，已退居其次，治疗心理疾病几乎统领了心理学。”亡羊补牢固然有可取之处，但是通过对问题的修修补补不能为人类谋取真正的幸福。为了扭转这一局面，心理学需要回归与转向，于是，在他担任美国心理学会主席期间，积极推动积极心理学的研究与发展，所研究的主要内容涉及三个方面：积极情绪与体验；积极人格特征与品质；积极的组织系统。
不言而喻，从科学心理学的产生，以及经由学科间交叉与融合后的蓬勃发展，彰显了心理学的强大生命力以及解决实践问题的能力，但也因其“技术主义”的倾向备受诟病。“现在的庸俗心理学喜欢以科学和量化的名义把复杂深刻的经验还原为简单肤浅的‘类似’经验。”（赵汀阳：《论可能生活》，中国人民大学出版社，2004，P136）然而，以实证主义的价值判断来审视形而上的伦理道德研究，也有其致命的不足。所谓“幸福的范畴属于理性的、形而上的范畴，它不能为感性直观性所把握，也不能为知性分析所把握，它只有在生命的完整意义上才能被把握”。（高兆明：《幸福论》，中国青年出版社，2001，P65）于是，找到心理学研究与道德研究的结合域是必要的也是必须的，有幸的是二者的结合域是可能的也是存在的，那就是幸福终究是人的幸福，生活的幸福。
换而言之，当把幸福当做一个问题来研究的时候，走出误区也是一种进步，找到出路就是进一步接近真实的幸福，于是塞利格曼开了一个寻找幸福的“药方”，即H=SCV。其中，H代表幸福的持久度，S指幸福的范围，C是生活环境，V则是一些个体可控因素。显见，影响幸福的变量有三个方面，S因基因决定的个体特质以及享乐适应会影响幸福感的上限，其中基因对于幸福的影响作用占到五成。同样是心理学的另外一项针对4000对双胞胎的跟踪研究证实，人类的幸福存在一个恒定的“幸福定点”，因为遗传是不能改变的，所以我们只能相对地改变自身的“幸福定点”。面对这样的研究结论令人有些“不幸”，因为幸福似乎就是一种命定，不过好在还有其他变量。C包括较多因素，但是从价值判断，抑或其之于幸福感有无提升作用可以分为好的环境和坏的环境。当不能改变环境的时候，为了真实的幸福就要注重亲密关系的建立并保持积极的情绪。塞利格曼的建议是，对于生活环境的态度是积极地去“适应”。在三个“变量”当中，V才是真正的变量，是可控的，可以通过后天培养的。那就是所谓的积极情绪，这种情绪可以贯穿过去、未来和现在。如何在时间维度上保持积极情绪？塞氏给出三条法则：改变过去消极看法，立足当下积极体验，积极着眼未来。其中暗含幸福的本质就是以积极的态度对待生活。
真实的幸福似乎由此而变得简单，然而事实并非如此。变量S和C被认为是不可控的，那么在除却S和C的前提下，变量V的最大化才是获致幸福的关键。幸福究竟在哪里？众所周知，幸福的亲身性决定幸福必然是可感知、可把握的，正如苹果的味道、口感如何，别人所说只是别人的感觉，不去品尝也许会把以往吃梨的体验强加其上。塞利格曼作为心理学家并没有完全以心理实验来探究真实的幸福，而是将幸福回归于人性。人性有善恶之别，所有行为是人性的外化，行为的结果决定行为对于主体的价值与意义。在他看来关于人性的问题“从20世纪的心理学中消失了，而它们的兴亡史正与我要讨论的好品性有关”。于是，从3000年来东西方文化史出发，塞利格曼找出200多种人类历史以来被赏识的美德，并从中归纳了6种“放之四海而皆准”的美德：智慧与知识、勇气、仁爱、正义、节制与精神卓越。凡此等等概念，似乎是道德学家的“专利”、美德伦理学的范畴，一个心理学家关注与此，似乎有些“不务正业”之嫌，然而这恰恰是塞利格曼的不同之处，在后现代语境和道德相对论盛行的年代，着眼于6项绝对的“美德”，并且以心理学的方法将此演绎为个体获致幸福的24个优势（Strength），并编制相关问卷进行幸福测试。问卷的可靠性、一致性、可比性暂且不说，毕竟这些优势“是心理特质，在不同的情境中长期存在；优势本身有价值，常能带来好的结果”。
在亚里士多德看来，幸福的生活（eudaimonia）是最值得过的生活，也是展现美德的生活，至于什么是美德，亚氏的回答是“中道”。显然，塞氏继承了亚里士多德的“德性论”传统，但是，在心理学家看来美德也好、中道也罢都太过抽象、难以测度。于是他没有忘记自己心理学家的身份，转而编制了一个“优势问卷”用来辨识和比较个体的优势。具体而言是指实现智慧和美德的好奇心、求知欲、判断力、创造力、社会智慧与洞察力；实现勇气美德的勇敢、毅力和正直；实现仁爱美德的仁慈与爱；实现正义美德的公民精神、公平与领导力；实现节制美德的自我控制、谨慎和谦虚；实现精神卓越美德的美感、感恩、希望、灵性、宽恕、幽默与热忱。塞利格曼强调，优势和美德是积极的性格特质，种种优秀的性格品质是可以通过后天习得的，它们会带来积极的感受和满足感。在经验心理学视角下，幸福可以被理解为主观幸福感，其“关键词”是主观。因此，并不足以告诉我们个人良好生活绝对的、伦理的意义。而从伦理学的角度出发，幸福可以理解为“美好的生活”，“美好的生活”不仅需要、也一定需要主观幸福感作为表征。塞利格曼正好用他的公式弥合了心理学和伦理学意义之上对于幸福理解的罅隙，这也正是他的贡献之处。
真实的幸福就是知道何为幸福，如何去追求；不幸就是对于没有感知，不知如何把握。故而，积极主动地去生活并乐在其中，建立某种甜美的亲密关系是通往幸福之路的必然选择，而通过个体努力培养的优势是任何人都夺不走的，优势的建立将使人受益终身、幸福一生。至此，我们是否真的找到了真实的幸福？从研究者的眼光来审视，塞利格曼是对以往幸福研究的创新和突破，因为他的公式是对的，态度是积极的，理想是好的。但是若从追求幸福生活者的角度看，用这一公式来指导真实的生活似乎还需要更多的努力。
首先，理论往往在于构建宏大的、先验性的“应然”之态，并以此来对未来进行某种预测和把握，而幸福的现实则恰恰表现为一种对于生活状态满意的“实然”状况。把幸福认定为需求的满足、精神的自由、道德的良善是毫无疑义的，但需求的满足受制于欲望的强弱或者期望的大小，精神的自由受制于自由的限度，道德的良善则要听命于社会整体价值观的变迁。正如康德认为，追求幸福的规则永远不能普遍有效，所以，塞氏的法则不可避免地落入到理论与实践相脱节的境地。
其次，人的社会性存在，决定了幸福不可能孤立地存在于个体之中，只能是建立在与他人关系品质的价值判断之上，故而一个公平、正义的社会环境里才能有优势和美德的良好生存空间，否则失却了社会的整体价值判断，个体所谓的美德与优势尽管有存在的价值，但一定会失去可比性，最终能否导致有良好的感觉则不得而知。2010年“两会”期间，总理明确提出：“我们所作的一切都是要让人民生活得更加幸福、更有尊严，让社会更加公正、更加和谐。”幸福是目标，而社会的公正和和谐才是个体达致幸福的良好外部环境。如果个体和社会不是试图改变不能尽如人意的现实环境，即便拥有乐观豁达的积极性格，社会和个体何以进步。
一 大学生幸福观教育的意义
当代大学生的年龄主要集中在18～25岁之间，正是情感、个性、观念逐渐走向成熟的时期，向往美好的生活、渴望幸福是这一时期年轻人内心最为强烈的追求。但毕竟该阶段是一个逐步走向成熟的时期，大学生心理素质和心理承受能力仍然较弱，一旦遇到挫折、困难很容易感到缺乏幸福感，进而引起他们内心产生失落、迷茫、自卑的情绪，无论是对学习、生活还是对身心健康发展都带来不良影响。因此，坚持不懈地强化大学生的幸福观教育对培养大学生形成正确的情感观念和身心健康发展具有十分重要的现实意义。
(一)有利于促进大学生道德观的形成和健康发展
强化大学生幸福观教育有助于大学生形成良好的道德观念并使之持续健康发展。所谓“教育为本，德育为先”，育人是大学生教育最为重要的工作之一，只有让大学生形成良好的道德观，遵守公序良俗，具备良好的职业道德素养，才能做一名合格的社会主义事业继承者和建设者，并在此过程中获得实现自我价值的成就感和幸福感。不仅如此，在现实生活中已经有无数的事例表明，美好的幸福是与高尚的道德情操紧密相连，不可分割的。缺失道德的人很难获得幸福，而没有崇高正确幸福观的人也难以具备高尚的道德素养。
(二)有利于促进大学生人生观、世界观和价值观的健康发展
强化大学生幸福观教育有助于大学生人生观、世界观和价值观的形成及健康发展。当代大学生内心都渴望获得幸福、渴望得到认可，经常会思考“人生价值是什么?”，“怎样实现自我价值”等问题，而这些都从属于人生观、世界观和价值观的范畴，可见幸福观与人生观、世界观和价值观是密不可分的。在社会生活和日常生活中有无数的事例已经证明，一个人拥有崇高正确的幸福观，那么他的人生观、世界观和价值观就因幸福的感受和幸福的体现而逐步确立并得到提升。进而在人生观、世界观和价值观的指导下，驱动大学生为了实现自身价值而勤奋学习，刻苦钻研，提高学习效率和学习质量。同时，正确的人生观、世界观和价值观还能够提高大学生解决生活中遇到的各种问题，推动生活质量的提升。
(三)有助于促进大学生身心健康发展
强化大学生幸福观教育有助于促进大学生身心健康发展。大学生心理还未完全发育成熟，如果这一时期没有给予良好的教育，一旦大学生形成不健康的心理，那么无论生活状况好与坏，无论学习成绩好与坏，都难以获得幸福的感觉。同理，一个幸福观不正确的人，也会因怨天尤人等不良情绪的积累逐渐形成心理疾病，更加深了幸福缺失的感觉，形成恶性循环。由此可见，幸福观教育与心理健康发展是相辅相成的。强化大学生幸福观教育不仅能够促进大学生身心健康发展，而且能够随着心理素质的不断提升进一步增强幸福感，形成良性循环。
二 大学生幸福观教育存在的问题
通过上文分析可以得知，强化大学生幸福观教育对大学生道德观的形成和健康发展，对大学生人生观、世界观和价值观的健康发展以及大学生身心健康发展具有积极的推动和促进作用。然而尽管如此，目前我国高校大学生幸福观教育仍然在教育内容、教育形式和教育实践三方面存在一定问题，致使幸福观教育难以获得实效。
(一)教育内容中道德观和幸福观结合度不够
“人们在追求深刻而持久的幸福时，需要与追求美好的道德理想结合在一起；只有获得道德上的满足感，一个人才能达到高度的幸福境界。”良好的道德能够带给人们幸福。然而由于我国教育体系在过去相当长的一段时间内都采取一种应试教育的模式，尽管近年来随着新课程改革，开始逐步向素质教育过渡，然而应试教育唯学习成绩是从的残毒并没有完全根除。许多高校对大学生德育教育重视不够，仅仅是枯燥地向学生灌输大道理，而忽视了将学生情感幸福体验和道德学习相结合，没有将道德和大学生的幸福追求相联系，使教育脱离实际。
此外，尽管良好的道德能够给人们带来幸福，但不能理解为绝对的幸福，并不意味每一件事都一定且必须会带来幸福，而且也不能单纯地以物质生活来衡量幸福感。在现实生活中，有许许多多善良、忠厚、具有良好道德品行的人并不是大富大贵，甚至有些生活很清贫的人也同样拥有良好的道德品性，而一些靠违背道德行为而获取财富、名利的人却财运亨通、名利双收。这种“德福背离”的现象在现实生活中屡见不鲜，而且是任何一种社会体制下都存在的局限。这就需要高校必须将道德观教育和幸福观教育结合起来，正确引导大学生正视“德福背离”的现象，防止其对大学生正确的道德认知和道德情感产生负面影响，使大学生怀疑“德福一致”的正确观念，为了追求物质享受而陷入拜金主义的泥潭。而目前大多数高校都没真正做到加强大学生“德福一致”观的教育。
(二)教育形式中体验式和实践式教育结合不够
尽管目前我国绝大部分高校对大学生实施幸福观教育都是通过思想政治课来进行的，但幸福观教育不同于其他思想政治教育，幸福是要去感受的，而不仅仅是靠讲授幸福的概念就可以实现的。因而在对高校大学生进行幸福观教育时，要多采取体验式和实践式的教育方式。然而目前我国高校思想政治教育仍然以僵化、教条地灌输理论知识为主，而且大都采取课堂教育形式，只是生硬地告诉学生幸福的概念是什么，体现在哪些地方，然后量化地去衡量是不是幸福，既抽象生硬、又虚无缥缈，难以唤起学生心灵共鸣，被感受，被真正领悟，进而产生追求幸福的欲望。尤其是在当前我国物质生活水平与日提升的形势下，大学生绝大部分都是独生子女，从小就受到比较多的关爱，物质生活较为充盈，但其精神需求却没有得到真正满足，缺乏体验幸福和创造幸福的能力。因此，大学生幸福观教育更要多设计一些创造性的活动和独立自主的工作实践，让大学生能够发现自身价值并充分挖掘自身潜力，在此过程中获得成就感和幸福感。但是目前我国大多数高校都缺乏体验式和实践式的幸福观教育，使幸福观教育有效性不高。
(三)教育实践中“三观教育”与幸福观教育结合度不够
目前我国高校思想政治课对大学生进行的“三观”教育主要是给大学生讲解人生观、世界观和价值观的内涵，成为应试教育为了提高成绩而机械记忆的理论，而教师也没有真正认识到“三观教育”的根本目的：对大学生进行人生观、世界观和
价值观的教育，其核心目的就是要通过让大学生树立正确的“三观”，进而能够在“三观”指导下提高思想认识、提升综合能力、促进身心健康发展，从而创造更加幸福的生活。因而，在向学生进行“三观”教育的实践中，必须要将幸福观教育融入其中，作为一个独立的专门章节，用大量社会现象或者创设实践活动和实践情境来告诉大学生拥有什么样的世界观、人生观和价值观就会带来对应的幸福体验。而目前大多数高校都能够将“三观”教育真正重视起来，但是难以在其中渗入幸福观教育。
三 改善大学生幸福观教育的对策
(一)选取能够提升思想道德素养和人文素质的教百内容
道德修养是通往幸福的重要阶梯。一个有良好道德修养的人更容易体会到世间的真善美，保持积极乐观的人生态度，达到内心的宁静与愉悦，从而产生幸福感。高校的幸福观教育要重视对大学生进行道德修养的培养，选取引导当代大学生树立科学幸福观，应当大力开展人文科学素质教育。
此外，人文科学素质既是大学生综合素质的基本要求，也是大学生养成良好的综合素质的重要前提，要选取能够提升人文素质的教育内容，因为心灵中的许多痛苦乃至黑暗都可以利用思想、知识来驱除，而具有高水平人文素质的教育内容是产生思想，获得知识的主要渠道。想要提升自己的幸福感，就应积极学习前人智慧，努力提高自己的人文科学素质。知识的重要意义还在于它是与人们的情感思想联系在一起的，通过知识参与思想，人们能够明辨是非、善恶、美丑。实际提升思想道德素养的教育内容使他们在道德生活中体会到幸福，因为有德行的幸福才是真正的幸福。
(二)丰富幸福观教育的形式
把解决社会问题融入幸福观教育。大学生虽然人在校园，但可以通过各种渠道获得社会上的最新信息，这些信息会潜移默化地影响到学生的观念，而大学生在幸福观上暴露出来的问题其实质归根结底就是当前社会不断发展过程中现存问题的缩影和集中体现。所以，高校实施大学生的幸福观教育必须紧密结合社会问题，必须重视社会环境给大学生幸福观带来的影响。相信随着共产党建设的不断深入，党风、社会风气的进一步好转，大学生幸福观教育一定会逐步建成一个开放的、全方位的教育系统，为大学生提供十分和谐的校园氛围，促进大学生思想道德水平的进一步提高。
(三)增强幸福观教育实践
关键词： 大学生 幸福教育 教育现状 意义研究 方法途径
从中国期刊全文数据搜索结果显示，我国学术界关于“大学生幸福观”问题的研究始于80年代末期，以吉林林学院学报1989年第3期刊载的《当代大学生幸福观的初步分析》为标志。而对于“大学生幸福观培养和教育”问题的研究始于2000年以后，以何菁的《当代大学生如何培养正确的幸福观》（《前沿》，2002年第8期）为开端，10年来，关于这一主题已有约50余篇文章发表，并呈现升温态势。研究视角涉及心理学、伦理学、思想政治教育等学科，研究方法涵盖定性分析与定量分析，研究广度与深度不断扩展，主要研究内容包括相关概念界定、现状分析、教育意义阐释、教育内容探索、教育影响因素及对策分析。
一、大学生幸福观教育概念界定
大多数学者从界定“幸福”、“幸福观”、“幸福观教育”等概念入手开始讨论大学生幸福观教育问题。佟多人、张丹竹认为“幸福是个体在社会生活过程中，为了实现目标和理想，使自己的物质生活和精神生活得到某种满足的心理体验，是人们对生活的肯定评价”［1］。刘次林在《幸福教育论》中认为，幸福是人性得到肯定时的主观感受。张勖进一步发展了这一概念，认为幸福有三种形式：“一是正面对人性的肯定，即我们常说的快乐。二是反面对人性的肯定，虽然在这个过程中产生的是不安、愤怒等情感，但仍是幸福的一种形式，是道德良心的表现。三是因人性的复杂形式而产生的复合幸福体验。”［2］由此可见，幸福是人的一种主观体验，表现为精神上的满足感，而这种满足感可以由物质因素或精神因素所致。对于什么是“幸福观”，各学者有相对统一的认识，即“幸福观是人们对什么是幸福，以及如何追求幸福等问题所持态度的系统观念”［1］。
对“幸福观教育”这一概念，多数学者并未做界定。但在具体运用中却出现“幸福观教育”与“幸福教育”概念的混用问题，许多标题为“幸福教育”的文章，在内容上却论述为“幸福观教育”。而张勖认为：“幸福教育，就是以人的幸福情感为目的的教育，以培养能够发现幸福、创造幸福、享用幸福的人。它有两层涵义：一是将幸福作为教学内容，即‘教幸福，学幸福’；另一种则是将幸福当作教育过程中师生双方的情感体验，视教育本身为一个幸福的过程和事件，即‘幸福地教，幸福地学’。”［2］我认为，幸福观教育是人生观教育的重要组成部分，是帮助受教育者认识并树立科学的幸福观的教育活动，提升受教育者发现幸福、感受幸福、创造幸福的能力。从这个意义上讲，“幸福教育”与“幸福观教育”存在一定程度的差异，“幸福教育”只有在上述第一层涵义上，才与“幸福观教育”的内涵有重合部分。因此，在今后对相关主题的研究中，应重视对“幸福观教育”这一概念的正确界定，并注意区分其与“幸福教育”间的关系。
二、大学生幸福观教育意义研究
随着社会的发展，越来越多的学者开始关注并重视大学生的幸福观教育，并一致认为大学生幸福观教育有重要的理论和实践意义。范双利［3］进行了较为系统的论述，其观点具有较强的代表性，他认为，第一，“加强大学生的幸福观教育有利于促进人的全面发展”，具体而言，“有利于引导大学生树立正确的生命观和劳动观”。第二，加强大学生的幸福观教育是新形势下加强和改进大学生思想政治教育的需要。这既是解决大学生面临的现实困境的必然选择，又是新形势下体现德育关注大学生的心理需求，尽显高校德育人文关怀的重要举措。第三，加强大学生的幸福观教育是构建和谐社会的需要。因为和谐社会建设要求实现“人的内在精神幸福与和谐”、“人与人之间的关系和谐发展”、“人与社会的关系和谐发展”以及“人与自然关系的和谐发展”。而“和谐”的目的就在于“实现人的幸福”。张业蕾、丁永建［4］进一步论述了这一问题，认为：“和谐社会的构建需要在全社会确立一个健康积极的主流幸福观，只有这样，人心才会稳定。而社会无论是个人性的还是群体性的，从根本上说取决于人的行为是否稳定，而行为稳定又取决于人心稳定，人心稳定社会就稳定，社会稳定就比较容易形成和谐有序的社会。”因此，紧抓大学生这一关键群体，并对其进行幸福观教育，不仅可以使大学生树立正确的幸福观，而且可以发挥大学生特有的辐射力和影响力，带动整个社会形成正确的幸福观，从而维护社会稳定，促进和谐社会建设。
三、学生幸福观及其教育现状研究
对大学生幸福观现状进行考察与分析是开展大学生幸福观教育的逻辑前提和现实依据。因此，许多学者在探讨大学生幸福观教育问题时，都不约而同地对大学生的幸福观现状作了一定篇幅的论述，在论证方法上多数学者能够采用实证分析法，通过调查研究获取第一手资料。从研究结果来看，大部分学者通过调查认为当代大学生在总体上又具有较为科学的幸福观，但也存在认识的误区，因此，对其开展幸福观教育十分必要。如佟多人、张丹竹［5］对吉林大学部分大学生进行调查的结果显示，受调查大学生对幸福有较为正确的认识，大多数人将“能够帮助别人和家庭生活美满”看作是最幸福的，同时，他们“能够把幸福与追求美好的道德理想相结合，对社会、对国家、对弱者具有人文关怀”。韩弥明［6］则指出当代大学生幸福观存在的几个误区：享乐主义“幸福观”、自由主义“幸福观”和安于现状“幸福观”。王玉良［7］在谈到大学生幸福观教育的困境时也认为“当代大学生幸福观片面”，“普遍存在着对于幸福和幸福观的混淆认识，片面地把幸福等同于幸福观”。而张丽波、李雁冰［8］在对以长春工业大学的学生为研究对象进行调查的基础上认为，当代中国大学生幸福观具有两个特点：第一，当代大学生对中国传统幸福观的认知根深蒂固，对西方幸福观的理解和认同也很快，对他们实施幸福观教育与其幸福观建立呈正相关；第二，当代大学生对幸福的认知水平较低，幸福体验能力较差，科学的幸福观远未形成，对他们实施幸福观教育十分必要。这两个特点的提出，在一定程度上揭示了当代大学生的幸福观现状，并初步阐述了幸福观与幸福观教育的关系，明确指出了对当代大学生进行幸福观教育的必要性。
与此同时，大学生幸福观教育的现状却不容乐观，吴璇［9］指出了幸福观教育的三大现实困境，他认为当前大学生幸福观教育育倡导的教育理念与现实存在距离；幸福观教育与德育关系扑朔迷离；幸福观教育的基本内涵缺乏明确定位。王玉良［7］认为，幸福观教育方法单一，黄丽明［10］认为在幸福观教育的内容上重个人幸福观的培养轻社会幸福观的培养，在形式上重思想道德教育轻时代色彩的注入，在方法上重显性教育轻隐性教育。我认为，幸福观教育在实践中，往往作为思想政治教育的子内容而存在，其重要性尚未受到应有的重视，一方面从总体上讲，高校缺乏具体的教育实践，另一方面即便部分地区和高校开展了幸福观教育，也存在许多漏洞和不足，独立的、系统的幸福观教育体系尚未形成，需要广大教育工作者加强理论和实践的探索。
四、大学生幸福观教育内容研究
针对大学生幸福观教育内容，学者们分别从多角度、多层次进行分析。易银珍［11］倡导人们竖立科学的幸福观必须“以学好马克思主义哲学为基础，吸收中西传统文化中有关理性幸福观的精华为补充，同时，学习当今中国社会许多模范先进人物高尚的幸福观”，从而指出了幸福观教育内容的理论渊源。在此基础之上，王玉良［7］认为，当前大学生幸福观教育除传统思想政治教育的一部分内容外，应将感动教育和理财教育纳入其中。通过感动教育让学生更直观的体验幸福，而理财教育则是针对“在市场经济条件下，不幸福感越来越多地来自对物质生活的不满足”这一现状，“使大学生树立正确的金钱观、消费观，无疑可以提升大学生的幸福感”。事实上，这是幸福观的影响因素层面所确立的教育内容，而龚鹰［12］从幸福观内涵的角度进行论述，他认为大学生幸福观教育内容应当包括：“精神幸福观教育、过程幸福观教育、社会幸福观教育。”即教育大学生认识到真正的幸福不仅是物质的幸福而且是精神的幸福，是过程的幸福而不仅是结果的幸福，是全社会的幸福而不仅是个人的幸福。高延春［13］持相同观点，并指出其内容还应包括“幸福感知能力”的教育。关于这一点，各学者有不同的观点，有些学者认为，提升大学生的幸福感知能力应当作为幸福观教育的方法和途径，而不能作为教育内容来看待。事实上，学述界对于幸福观教育的内容、方法、途径等概念并未做出清晰统一的界定，导致概念间相互混用的情况较为普遍，使得研究缺乏相对统一的标准，研究成果的可比性较弱。
五、大学生幸福观教育方法与途径研究
关于幸福观教育方法与途径这一问题，佟多人、张丹竹认为幸福观教育应突出社会主义性质，加强对党员、积极分子的教育，从而发挥其模范带头作用，并提出要改进德育工作思路与方法。代玉启［14］则提出了三种具体教育方法，即榜样教育法、对比教育法与体验教育法。同时，他还论述了教育环境与教育主体的改进策略，代表了大多数学者在两个问题上的观点，即从教育主体来讲应建立一定的联系机制，强化家庭、学校、单位和社会的整合和协作，从整个社会环境来讲，应当发挥网络等大众传播媒体的作用，营造有利于幸福观教育的社会气氛。另一部分学者则站在大学生提升自我的立场上提出相关建议。如范双利、刘新秀［15］认为大学生要获取幸福必须做到如下三点，即树立科学正确的幸福观、加强身体锻炼、提高抗挫折的能力。前者是获得幸福的前提，而后两点则有助于大学生更好的发现幸福、感知幸福、创造幸福。张业蕾、丁永建认为，除抗挫折能力外，还要注重培养大学生的社会责任意识和诚信友爱的品质。张丽波、李雁冰［8］则从更为宏观的角度提出三个应当逐步完善的体系，第一，积极鼓励和支持与幸福观相关的调查和研究活动，不断地完善科学的幸福观的理论体系。第二，各级各类教育机构和有关负责人应继续加强对大学生幸福观教育工作的重视和指导，尽快建立起系统的当代大学生的幸福观的教育教学体系。第三，全社会应增强参与意识，营造良好的幸福观教育氛围。
参考文献：
［1］佟多人，张丹竹.当代大学生幸福观嬗变的思考［J］.思想理论教育导刊，2002，（9）:48.
［2］张勖.幸福教育:高校思想政治教育的有效载体［J］.国家教育行政学院学报，2009，（8）:14.
［3］范双利.试论对大学生进行幸福观教育的重要意义［J］.学校党建与思想教育，2007，（2）:61-62.
［4］张业蕾，丁永建.构建和谐社会中的大学生幸福观教育［J］.理论界，2007，（2）:36，37.
［5］佟多人，张丹竹.当代大学生幸福观嬗变的思考［J］.思想理论教育导刊，2002，（9）:48，51.
［6］韩弥明.加强大学生幸福教育的几点思考［J］.安徽农业大学学报（社会科学版），2008，（1）:99.
［7］王玉良.大学生幸福观教育的困境与对策［J］.河南社会科学，2008，（9）:170，171.
［8］张丽波，李雁冰.浅析当代中国大学生的幸福观教育［J］.长春工业大学学报（高教研究版），2010（6）:101，102.
［9］吴璇.大学生幸福观教育的现实困境探讨［J］.福建工程学院学报，2009，（4）:177-178.
［10］黄丽明.当代大学生幸福观教育的现状及对策思考［J］.科技情报开发与经济，2009，（15）:158.
［11］易银珍.高校应加强对大学生“幸福观”的教育［J］.湖南社会科学，2006，（3）:169.
［12］龚鹰.当代大学生幸福观教育论略［J］.当代青年研究，2006，（02）:52-53.
［13］高延春.当代大学生和谐幸福观教育的必要性及其基本内容［J］.延安职业技术学院学报，2009，（6）:23.
关键词：中国传统文化 幸福观 幸福
中图分类号：G03 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.19.178
从2011年两会热议建设“幸福中国”，再到2012年随着央视街头采访而红遍大江南北的一句“你幸福吗”，“幸福”这一主题受到了前所未有的关注。历史上众多思想流派都对幸福问题进行了精辟论述，通过梳理中国传统文化中的幸福观思想，汲取其积极成分，对于我们开展幸福教育、追求幸福生活极具参考价值。
1 “五福”幸福观
在中国传统文化中，最早具体论述幸福问题的当属《尚书·洪范》中的“向用五福，威用六极”思想。所谓“五福”，“一曰寿，二曰富，三曰康宁，四曰攸好德，五曰考终命。”而“六极”则是“五福”的对立面，“一曰凶短折，二曰疾，三曰忧，四曰贫，五曰恶，六曰弱。”可见，五福都是美好之事，令人心向往之；而六级则都是凶恶之事，令人心畏惧之。
这一思想具有以下两大特点：第一，把幸福定义为一个综合性的概念，长寿、富贵、健康安宁、尊崇美德、享尽天年这五项幸福要素即为判断个体幸福与否的标准；第二，这一论述蕴含了相对论的思想，将“福”与“极”即幸福与不幸同时考察，在对比分析中界定幸福的内涵。“五福”、“六极”论奠定了我国传统文化中幸福观教育的理论基础，此后诸子百家通过对自然、人生及人的价值的深刻思考，在此基础上逐步形成了各具特色的幸福观，这其中又以儒、释、道三家所主张的观点影响最为深远。
2 儒家的德性主义幸福观
儒家是我国古代最有影响力的学派，儒家哲学思想以“仁”、“义””等具体的道德规范为核心，这就直接决定了儒家幸福观德性至上的特点。儒家认为，个人的幸福受到内外因素的共同影响，长寿、富贵、命数这些幸福的外部因素都是上天注定，个人无法改变。而幸福的内部因素——“攸好德”也即德性，则是可以通过自身修为和学习加以改变的，这也是个人获得幸福的根本途径。在儒家看来，幸福并不是一个完全独立的概念，它只是德性的附属品或伴生物，是对美好德性的内心体验。儒家幸福观实际上是把道德修养等同于幸福生活，认为有德性修养才是人生幸福。[1]“商闻之矣，生死有命，富贵在天”（《论语·颜渊》）、“不义而富且贵，于我如浮云”（《论语·述而》）正是儒家德性主义幸福观的集中体现。
儒家的幸福观并不仅仅推崇个人的德性幸福，还特别强调群体幸福和社会幸福，并认为后者更为重要，内圣外王之道便是这一观念的全面展示。儒家认为，个人要以格物、致知、正心、诚意为手段，反求诸己，提高自己的道德修养，完善自己的人格，以得“内圣”之道，这是个体对于精神、德性幸福的追求；在此基础上，个人应以天下为己任，积极进取，最终达到齐家、治国、平天下的“外王”境界，这是对于“众乐”——全天下人共同幸福的追求，也是幸福的至高境界。世人耳熟能详的“独乐乐不如众乐乐”（《孟子·梁惠王下》）、“穷则独善其身，达则兼善天下”（《孟子·尽心上》）等论述便是对此思想的完美阐释。
3 道家的自然主义幸福观
作为中国传统文化中的另一重要思想流派，道家所主张的幸福观与儒家有很大不同。道家以道、自然、无为、天性为核心理念，其所主张的幸福观同样以“自然”为核心。道家推崇合于自然、清静无为的幸福，认为世间万物的本然状态就是最好的状态，真正的幸福不在于功名利禄、德性高尚，而在于顺从事物的天性，合乎“道”。这一主张见诸于其关于“天乐”的论述上，《庄子·天道》有云：“夫明白于天地之道者，此谓之大本大宗，与天和者也；……与天和者，谓之天乐。”
道家关于幸福的观点还带有浓郁的辩证色彩。就幸福而言，幸福与不幸同样存在着对立统一的辩证关系，“祸兮福之所倚，福兮祸之所伏。孰知其极？其无正”（《老子·第五十八章》）。理解祸福的辩证关系，是个人获得幸福的前提。那么对于祸福的转化，个人应如何行动去追求幸福呢？道家给出了答案：“寡欲”与“无为”。“寡欲”并非否定个人的需求和欲望，而是主张将欲望降到最低状态，对达穷贵贱、生死寿夭等持淡泊态度，从而使自己常处于满足和幸福的状态，也即“知足之足，常足矣”（《老子·第四十六章》）。“无为”亦非不为，而是遵循事物的自然属性而为。所谓“人法地，地法天，天法道，道法自然”，说到底，自然法则才是个人追求幸福的根本准则。
4 佛教的“涅槃”幸福观
佛教由印度传入中国，在发展中与儒道文化相融合，逐渐成为具有中国特色的宗教。幸福的对立面是不幸福，个人如果能摆脱痛苦、走出不幸，那么离幸福也就不远了，对此佛教的见解最为深刻。佛教认为人生并无幸福一说，人皆有“苦根”，痛苦无可避免，《杂阿含经》中就有著名的“八苦”说。只有修行念佛，才能脱离苦海，求得解脱，到达幸福的彼岸——“常乐我净”的涅槃境界。“一切烦恼永尽，是名涅槃。”（《杂阿含经》卷十八）“涅槃是人达到彻底自由的一种精神状态，是一种绝然优越于当下状态的一种生命场景。”[2]涅槃使人真正地离苦得乐，进入完全超越的、永恒的幸福境界。涅槃是佛教的永恒追求，也是其幸福观所在。
佛教幸福观还有一个理论旨趣即因果报应和生死轮回观念，将个人的富贵、长寿等归结为业报行为，强调善恶有报，为了来世能够幸福美满，人应当积德行善，体现了道德与幸福的一致性。修行是实现幸福的根本途径，与儒家的“内圣外王”双向度近似，佛教的修行也有大乘小乘之分。修小乘只能自度，以解脱生死轮回、不受世间束缚为目的；修大乘不仅度己更是度他，以普度众生为己任。可见佛教的幸福观并不仅仅停留于自我解脱的层面上，还具有追求利他之乐、关怀众生幸福的高尚情怀。
参考文献：
[1]郑雪，严标宾等.幸福心理学[M].暨南大学出版社，2004.
