时间：2023-03-24 15:26:57
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇建筑知识论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词 PBL模式；地方高校；给排水科学与工程
中图分类号：G642.4 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2015）16-0122-03
1 前言
广东工业大学是一所地方重点高校，是广东省最早成立给排水工程本科专业的学校。广东作为经济大省，国民生产总值等经济指标在国内一直名列前茅。各大建设公司、各类设计院、材料设备生产企业、水务集团等单位规模在不断扩大，效益很好，对人才的需求相当旺盛。给排水专业毕业生的就业前景很乐观，每届毕业生就业率达100%。目前，95%的毕业生已经分布在各个大中小企事业单位，并发挥着骨干人才的作用。但美中不足的是，部分毕业生刚刚踏入社会时，动手能力、应用创新能力与团队合作能力仍然不能满足企业对人才能力的要求。
随着各个院校对人才培养模式的优化，以及与企业进行产、学、研合作的深入，高校是否具有长远的目光，采用先进的教学模式与人才培养方案，使培养的学生能更适应用人单位与社会的需求，对毕业生在社会各个相关领域是否受欢迎起到决定性的作用。阿尔堡大学PBL（Problem Based Learning，基于问题式教学）模式在不同国家不国高校的成功应用提供了新的人才培养思路[1-6]。
2 PBL模式对地方高校给排水科学与工程专业人才培养的启发
阿尔堡大学PBL模式的特点 PBL人才培养模式，是一种围绕精心设计与实际一致的问题情境来组织课程与教学的教育方式。学习者在认知教练的引导下，通过判断问题、归纳假设、推断研究数据、试验行动、总结问题解决的策略，直至最后得出解决问题的最佳方法，来发展自身的批判性思维，提高解决问题的能力和协作的技能等。PBL人才培养模式是一种教学策略或教学方式，它强调把学习设置到相关背景的、有意义的问题情境中。通过让学习者组织团队、合作解决实际生活中的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，促进学习者形成批判性思维，获得自主学习与协作学习的技能以及高效解决问题的能力。
PBL人才培养模式实践表明，在传统教学思想中，教师“知识的传授者”的角色已经不适应新时代探索性学习的要求。PBL教学法是一种崭新的教育理念，对带教教师提出更高的要求。与传统的教学方法相比，带教教师的作用不再是“我讲你听，我动手你观摩”，而是放手让学生去亲自实践。为使学生了解实际工作中如何解决随时遇到的问题，激发学生对这门学科产生兴趣的重任，达到授之以渔的目的，带教教师就要积极转变角色，适应PBL教学法对教师的要求。
PBL模式下地方高校给排水科学与工程人才培养应具备的特色 结合阿尔堡大学PBL人才培养模式特点与广东经济发展特点，对给排水科学与工程本科专业，应该重点培养学生的实际操作能力。尤其是加强城市水质与水务工程、建筑水科学与消防工程等各专业方向在工艺设计、施工技术、运营管理及技术咨询服务等相关基础知识和专业技能的培养，增加专业技能训练和实习，增加专业课程设计工作量与深度，有针对性地建立一批产学研实习基地，如各类设计研究院、净水厂、设备及管材生产厂家、建筑安装集团、技术咨询公司等，使师生与社会零距离接触，实践教学活动更系统、更深入、更具体、更实用。这样培养的学生适应了人才市场需求，提高了毕业生就业竞争力，也形成地方高校给排水科学与工程专业自己的培养特色。
目前，中国很多大学已经引入PBL教学理念，但大多是医科院校。随着社会经济的发展和全球化趋势的增强，大学教育越来越强调在加强产、学、研联合的同时，增加学生的主动性和操作能力。阿尔堡大学PBL教学模式在各学科教学中的运用，对地方高校给排水科学与工程教学改革有一定的启示。地方高校适宜根据地方经济发展特色、专业的实际情况，以实际问题为导向，以团队为基础展开教学，促进教学、科研和实际的互动，提高学生解决问题的能力。
PBL模式宜与传统教学方法相结合 诚然，学习阿尔堡PBL人才培养模式时，应结合地方高校的实际情况进行吸收与消化。广东工业大学是省属重点高校，在校生规模很大，如果完全遵循阿尔堡PBL人才培养模式是不现实的，学习PBL人才培养模式的理念很重要。针对地方高校给排水科学与工程专业的特点，适宜走PBL模式和传统教学方法相结合的道路。在传统教学方法的基础上，使学生掌握了一定的基础知识后，通过选择适当的工程实例，围绕实例实行PBL的教学方法，让学生早期接触城市水科学与建筑水科学中可能存在的热点与难点问题，把基础知识与专业知识结合起来，以期达到既系统地教育学生专业理论知识，又通过PBL模式培养学生解决实际问题的能力，以及提高学生自主地涉猎专业科技前沿知识、拓展专业相关知识领域的能力。
3 PBL模式在给排水科学与工程专业应用中的思考
进行课程体系的改革 如果要保障学习效率与效果，因为师资力量有限，小组不能太多，每组人数也不能太多。广东工业大学需要根据自己的特点利用PBL模式，对课程体系进行科学设置与规划。比如课程设置可以分为多个层次（基础课、专业课、专业技能课程与创新科技实践），以满足不同学生学习的要求。对学有余力的学生，可以设置综合性的、具有创新性的实验实训项目，甚至可以跟着教师、博士生、研究生做课题。教师可以分一个局部的工作给本科生做，这种深入的学习，学校也给定学分，并适当给予奖励。这种做法有点类似科技制作，充分发挥学有余力学生的创新思维。
同时，PBL模式的教学体系，课程不宜多，可以将某些课程合并，课时适当增加，主要是增加实践环节学时，也即PBL模式的项目设计；建议理论学时与实践环节学时按1：1分配；建议在大学一年级就设置相应的专业课，而不仅仅是基础课程的学习。增加基础课程与专业课程的紧密联系与结合，基础课程学时应减少。PBL模式主要是针对项目所要使用的知识进行授课，基础课程教师与专业课程教师应充分交流，如何找到两者的切入点而设置合适的项目很关键。
根据专业理论知识，合理、科学地设计项目与项目中的问题 广东工业大学给排水科学与工程专业，前期有部分教学环节开始运用基于PBL的先进教学模式，但主要问题是，教师仍然采用提前将准备工作做得比较充分，学生只需要沿着教师的思路进行研究的方式，不能极大地发挥学生的主观能动性。因此，根据专业理论知识，如何合理、科学地设计项目以及项目中的问题，进一步增强教师与学生的互动，激发学生利用网络资源、图书馆资源等，对运用PBL模式于教学中显得很重要。
在本专业中，基于PBL教学模式理念，建议利用课程论文的形式，给定一个具有时局性的问题，要求学生查阅资料、整理论文到最后演讲，老师与同学一起提问；课程设计的任务不同，每个学生需要自己做；尤其是实验实训课，只给定原始条件，不给定操作条件与将达到的目的和效果，不同学生可以选用不同的条件进行实践，得出不同结论，选出最佳状况，写总结报告；实验不要太多，但要具有综合性。不限制一次做完一个系列的实验，同一个系列的实验可以多次完成，每次可能出现不同的结果。在进行实验结果评估时，以体现自主性、灵活性与一定的创新性为主要评估目标。
争取更多的PBL模式主导人员 广东工业大学给排水科学与工程在校生规模大，每年招收100学生，但在职教师才12人。因此，争取更多的PBL模式主导人员很重要。研究生或博士生可以发展成为教师的助手，共同对本科生对设计的问题进行指导、监督与跟踪，开通专业知识论坛、举办专业问题讨论会等。另外，对实验室教师和实训课教师进行PBL人才培养模式理念的培训，让他们也参与到PBL教学方法中来。
学校应该从PBL新模式的角度进一步重视教师队伍的建设，并加大配套设施与教学条件的建设 PBL教学方法对教师的素质有较高的要求，需要一支高素质的教师队伍，适应新的教育思想并具有新的知识结构，还应掌握讨论气氛的调动、引导等技巧。而造就这样的教师队伍并非易事，教师要切实从传统的教学角色中抽离出来，适应新的教学模式，才能更好地推进PBL教学法的实施。另外，培养学生的思考能力、动手能力、创新能力，需要较多的配套设施与教学条件。
4 结论
阿尔堡大学PBL人才培养模式在国际上影响很大，其模式在不同学科中的运用也产生了明显的效果。但是，由于各个学科的性质不同，决定了该模式在教学中将运用不同的教育原理。因此，模式在不同学科或专业教育运用中的具体形式既有共性，又存在一定的差异性，比如教学主题的定义、项目作业的选择、问题的定义、课程和项目作业的联系形式、导师职责以及学生小组规模等。将PBL模式与地方高校人才培养理念与教学理念相结合，根据地方高校给排水科学与工程专业的特点，有目的地、合理地吸收该模式的精髓，有效地将该理念应用到专业教学中，促使本科生形成批判性思维，获得自主学习与协作学习的技能以及高效解决问题的能力，更好地适应社会，需要对给排水科学与工程专业现有人才培养方案进行合理的设计，才能达到预期的目标。
参考文献
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[3]何毛毛，张晓薇，孙红.PBL教学方法在妇产科教学中的应用[J].中国高等医学教育，2014（9）：93-94.
[4]殷丽天，杨小荣，赵欣，等.构建基于生理学特点的多元化PBL教学模式[J].中国高等医学教育，2014（8）：114-115.
关键词：应用型人才；环境监测；课程改革；建构主义
作者简介：翟琨（1978-），女，辽宁沈阳人，湖北民族学院化学与环境工程学院，副教授；向东山（1974-），男，土家族，湖北恩施人，湖北民族学院化学与环境工程学院，副教授。（湖北 恩施 445000）
基金项目：本文系湖北省教育科学十二五规划课题（课题编号：2013A033）、湖北省教育厅2013年人文社会科学项目（项目编号：13g333）、湖北民族学院2012年校级重点教研项目（项目编号：2012JY013）、湖北民族学院2013年校级重点教研项目的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）03-0103-02
应用型本科教育是以培养具有专业知识背景、有创新能力，并且掌握现代产业技能的应用型人才为目标，能满足区域经济社会发展对人才的需求。环境监测是环境类专业的主干课程，课程本身蕴涵了丰富的理论知识和实践知识，并为环境影响评价、污染控制工程等专业课程的学习和毕业设计等教学环节的进行奠定基础。[1]针对市场需要和学生素质与能力的培养，普通省属本科院校环境监测课程教学应以培养应用型人才为导向，从课程改革方向、理论教学改革、实验教学改革和教学方法改革四个方面进行改革，以培养理论与实践并重、综合素质过硬的应用型人才。
一、明确课程改革方向
1.课程改革指导原则
环境测课程改革既需要具有现代民族特色，又需要具有世界眼光，因此无论是理论课程改革、实验课程改革还是教学方法改革，其理论基础必然具有多样性特征。在课程改革中，中国特色是极其重要的一个元素；同时课程改革又需要放眼世界，借鉴与吸收欧美和日本等发达国家的教育和课程理论，例如现代课程论（布鲁纳的结构课程论、布卢姆的掌握学习理论等）、现代教育论（素质教育思想、人本主义教育思想等）、后现代课程观（建构主义教育观、多元智能理论等）。因此，环境监测课程改革的总体方向应该是在准确认识我国现阶段教育发展基本特点的基础上，与西方先进教育理念有机结合，充分体现立足现实、放眼未来的品质。[2]
2.后现代课程论
知识观是课程设计和编制的三大基石之一，它决定了课程观。现代课程论和后现代课程论的课程观具有明显的差异，现代论的核心内容是科学知识，现代课程具有知识霸权，现代教学过程是一种知识控制，过程课程目标是知识论的，课程编制是自上而下的，学生是被动学习的。后现代有关知识的观点则是反思和改革科学课程，开发本土课程，加强人文课程，在教学过程中反对知识霸权，课程目标更加关注人的生存与发展，课程编制自下而上，学生以主动学习为主。长期以来，在课堂教学中一直比较侧重于类比思维模式和知识霸权与控制的教学模式，教学效果虽然可圈可点，但学生主动思考、主动学习的能力还有待培养，而后现代主义教学观恰恰可以解决这一问题。因此后现代主义教学论对于现有高等教育课程改革具有启发意义，其中的建构主义理论更是重点研究和应用的理论之一。[3]
3.建构主义理论
建构主义理论认为，知识并不是通过教师的传授而获得的，而是学习者通过一定的情境，也就是在某种背景下，借助他人（包含教师、学习伙伴及教学媒体）的帮助，利用学习资料，通过意义建构的方式得到的。建构主义理论提倡在教师指导以学习者为中心进行学习，一方面既强调了学习者的认知主体作用，另一方面又不能忽视教师的指导作用。因为教师是意义建构的帮助者和促进者，学生是信息加工的主体以及意义的主动建构者。建构主义的学习环境包含四个要素，即情境、协商、会话和意义建构。[4]
4.课程改革思路
在具体实施中，首先需要明确环境监测具有综合性、实践性和应用性强的特点；秉承地方省属普通本科院校教学“必需、够用”的基本原则，立足于类比思维和现代教学理念，强化后现代教学观念尤其是建构主义理论，以培养应用型人才为导向加强课程改革力度，确立环境监测课程教学改革方向，即以课程改革基础理论为指导，整合理论教学内容，加强实验教学改革，转变教学方式和教学方法，以应用型人才培养为导向进行课程改革的基本思路。
二、理论教学改革
随着建构主义理论在高等教育教学中的运用与逐渐流行，基于建构主义所形成的新的科学教学模式方兴未艾。这种新的教学模式要求在课程教学中把学习知识看作为学生主动建构知识的过程，在构建过程中认可学生已有的知识体系和知识经验在学习中的重要作用，并恰当地引发学生的认知冲突，激发起学生对科学探究的强烈欲望；同时充分发挥教师的主导作用，高效地为学生的知识建构提供必备的支持条件，并给予形成性评价，强调学生在学习过程中的表现。[5]因此在环境监测课程教学改革中充分体现了建构主义理论的基本要求。
实践的第一步就是以应用型人才培养为导向对环境科学专业人才培养方案进行修订，充分考虑到情景的置入和意义的建构，打破以往以课程进行教学的方式，充分体现环境科学学科体系有机结合的特点，重新制订课程教学大纲和考试大纲。在撰写大纲的过程中，整合课程内容，突出课程重点，促使学生在学习过程中能够形成完整的学科体系和正确的逻辑关系，有效地引导学生深入学习，而不是填鸭式教学。在具体操作中，采取了如下做法：第一，将环境监测中涉及到的分析化学和仪器分析的原理、方法、技术提炼出来，对关键知识点进行复习和深化；将与环境学、环境化学等课程的交叉和重复省略或简单复习，主要讲授环境监测全过程的知识，如布点、取样、分析、数据处理。由于课时有限，在环境监测质量保证中可以引导学生自学数据处理的相关知识和处理软件（如SPSS、DPS、SAS等），强化学生数据处理能力，确保学生能够从表观数据中找出潜在的规律和趋势。通过这些措施突出环境监测课程特色，这样就避免了环境监测在学习中与分析化学相混淆，更加注重环境监测全过程的学习，让学生更加明确分析测定仅是课程的一个组成部分，而不是全部。第二，强调环境监测的政府行为属性，环境监测是环境评价、环境管理、环境规划等课程的前续课程，[6]通过环境监测数据的分析和解读才能进一步进行环境评价以及环境管理和规划等多项工作。因此环境监测的课程教学改革是进行建立健全环境科学学科体系的重要内容之一，在课程讲授中需要强调与相关课程的有机联系，把环境监测融入到学科体系中去，使学生既要明确环境监测的课程地位，更要系统掌握环境科学体系的构成和理解。第三，室内环境监测更加引起人们的关注，需要加强该方面知识的系统学习。随着人们对环境保护的认识和了解，室内污染监测走入了人们的视野，目前很多一、二线城市都成立有室内环境检测机构，而在原有教学中这部分内容涉及得较少，在新制订的教学大纲中强化了这部分内容的学习，可以让学生从评价标准、监测手段等方面系统了解室内环境监测。
三、实验教学改革
环境监测是理论与实践并重的一门课程，实验教学改革是环境监测课程教学改革重点所在，其效果极为重要。建构主义要求把科学探究作为学生建构科学知识的最重要的学习方式，要求充分发挥学生在学习中的自主性，把学生作为科学知识的主动建构者，并提供真实的情境，让学生获得经验，在情境中建构知识的理解。[5]实践动手能力和主动创新精神一直以来是理工科课程改革的重要方向之一。因此，如何把现代教育教学原理——建构主义理论融入到实践教学中并发挥巨大的能量，一直是课程改革主要探讨的焦点问题。
因此，主要从以下几个方面进行了实践：第一，在传统的实验教学中，验证性实验占有的比例往往较高，现在为了提高学生的实践动手能力和创新能力，各高校都在不同程度地增加综合性、设计性实验。在实践中需要注意的是，有效的设计不是采取诸如“基础性实验+综合性实验”的“加和”模型，而是遵循将开放性、综合性等要素有效整合于每一次实践性课程学习活动之中的“乘法”原则。[7]因此在制订现行实验大纲中，因此在实验各个环节中都要体现出综合性和设计性的元素，而不仅仅是削弱了验证性实验，增加综合性和设计性实验课时，从能力培养的角度尤其从职业能力培养的角度构建实验培养计划。在具体执行中，可以设置1～2个实验，初步训练学生从了解实验原理、实验仪器、实验药品到独立找出药品、配置溶液、实验分析再到数据统计分析的实验室全过程操作，避免不会准备实验的情况。为了拓宽综合性和设计性实验范畴，也可以结合教师科研课题、大学生创新项目等开展实验教学。在实验教学全都均需要强调学生的自主探究、主动建构，实验室和指导教师主要提供的是支持条件。第二，在理论教学改革中已经提到，环境监测并不仅仅是分析测定，布点、采样和数据分析、质量保证等方面的问题是非常重要的。但在学生毕业论文撰写过程中发现，学生对数据的处理能力较弱，而有效数据的取舍、精确度、准确度、时效性以及后续的模型分析、统计分析等对于数据深层次信息的挖掘是相当重要的。因此，实验教学改革也必须强调对数据的分析和讨论，解决只会做实验、计算数据，但不会分析问题、解决问题的现状。第三，目前环境监测方面从事最多的是水和气，但随着社会的发展，各种环境介质都存在着许多的问题，比如全国各地垃圾围城的问题、土壤面源污染的问题、矿山生态修复的问题、交通和建筑噪声扰民的问题，水生生态系统污染的问题等等，这些都是人们在日常生活中经常涉及到的。因此在学习上需要注重对各种环境介质的学习和了解，如果实验条件不允许，不能完全进行实际操作，也可以通过精品课程网站的仿真实验、多媒体课件的制作、仿真模型等来学习和了解相关知识，用于拓宽知识的广度和深度。只有通过有意义的学习，才能使科学知识深入到学生头脑中，才能使主动创新深入到学生思维中，建构主义对于学生主动性、探究性的学习和自主创新精神的培养是相当重要的，对学习的效果具有积极而深远的影响。[8]
四、教学方法改革
教无定法，教有良法。教学方法的改革是一个永恒的话题，其本质就在于因材施教。目前在校大学生大都属于“90后”，基本特点是不喜欢重复与束缚，不喜欢一板一眼的学习方式，喜欢有创造性自由又充满挑战的事情。针对这一特点，结合建构主义理论的基本思想，鼓励学生主动提出各种开放性问题，让学生在问题分析和解决中建构知识；开展多种形式的对话，在对话过程中建构知识；鼓励学生之间的合作与交流，为知识的社会建构提供机会；鼓励学生自我反省，并对学习过程进行自主监控。[5]
根据环境监测课程自身的特点，在教学中尝试采用了案例教学法进行教学。案例教学法指教师根据教学内容及教学目标创设案例，以案例作为基本教材，组织学生开展分析、研究、表达等活动，让学生在具体的问题情境中积极思考、主动探索，以培养学生综合素质的一种教学方法，它是一种开放式的教学方法，不要求有统一的标准答案，而是要求从案例分析与讨论中获得启示和意义。[9]例如：环境介质中存在着很多的污染物，在进行环境监测和评价时不可能每一种污染物都需要检测，如何选择被测物质？首先提出一个问题，学生必定会想到需要监测优先污染物。哪些是优先污染物呢？那么，给出一个具体的案例，燃气管道泄露需要如何应急处理及应急监测？印刷厂污染排入受纳水体要如何监测？给出典型案例，提前1～2周发给学生，查阅资料，集思广益，小组分析，课堂讨论，最后由教师归纳总结。这个过程，教师并没有全堂讲授，更多地引导学生去思考问题，去分析问题，解决问题，问题成功解决的过程也就是建构知识的过程，提升能力的过程。
参考文献：
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[3]邹海燕.基于后现代主义视域重构高等教育课程观[J].中国高教研究，2009，（5）：80-83.
[4]孔宪遂.试论建构主义理论对教学的启示[J].清华大学教育研究，2002，（S1）：128-133.
[5]袁维新.建构主义理论运用于科学教学的15条原则[J].教育理论与实践，2004，（19）：57-62.
[6]奚旦立.环境监测第3版[M].北京：高等教育出版社，2010.
[7]陈水木，黄志中.高职《环境监测》课程改革实践[J].江西化工，
2009，（3）：130-131.
关键词 职业学校；存在合理性；变革；福斯特
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）07-0029-06
非洲国家的职业教育范式一直摇摆于巴洛夫与福斯特的思想论争之中。针对巴洛夫以职业学校范型促进经济发展的论断，福斯特基于在加纳的研究积累，写出了《发展规划中的职业学校谬误》。英国著名经济学家布劳格（M.Blaug）对此有如下描述：如同“在鸽子群中放一只猫”，在职教理论界引发了一场大战。尽管联合国教科文组织（UNESCO）、世界银行等国际组织的职业教育政策取向在二人之间发生转向，但这一切似乎持续至今仍没有结束，福斯特命题（即“职业学校谬误论”）引发了职业学校存在合理性与变革取向的考问。
一、巴洛夫与福斯特之争：职业学校存在合理性问题的提出
20世纪60年代，欧美强国经过战后的恢复期，迎来了经济社会的大发展，各国职业教育发展的“黄金时代”与之相伴随。由于西方“现代化理论”、“发展经济学”与“人力资本理论”开始盛行，非洲诸国依据人力规划的方法发展职业教育成为时代的特征。巴洛夫与福斯特作为影响世界职业教育政策的代表，二者关于非洲国家职业教育范式选择的思想论争持续达半个多世纪之久。
巴洛夫，英国经济学家，他的职业教育思想主要体现在20世纪60年代初期发表的一系列评论文章中，其中最具代表性的是《非洲的大灾难》、《非洲需要什么样的学校》等[1]。福斯特，早年毕业于伦敦大学经济学院，曾担任美国芝加哥大学教育学和社会学教授、比较教育中心主任等职。他的代表作品是发表于1965年，作为比较教育名家安德森和鲍曼主编的《教育与经济发展》一章的《发展规划中的职业学校谬误》[2]。巴洛夫与福斯特的观点直接影响了联合国教科文组织、世界银行等国际组织的职业教育政策导向。
巴洛夫与福斯特关于职业教育认识与发展的理论区别甚大。其中，职业教育组织方式问题是争论的焦点。1961年，联合国教科文组织在埃塞俄比亚首都亚的斯亚贝巴召开非洲国家教育部长会议，讨论该地区的教育与经济发展问题[3]。巴洛夫以“发展经济学”和“人力资源说”为基础，主张大力发展学校形态的职业教育，并对传统普通学校进行职业化改造，即主张在普通中学设置职业课程，以实行多样化的学校课程计划。巴洛夫的观点在当时得到了联合国教科文组织、世界银行等国际组织的支持，成为20世纪60年展中国家教育与经济发展的指导思想。
巴洛夫的思想与世界银行的主张被当时的大多数国家所采纳。一些发达国家一般采取普通教育职业化、中等学校综合化的战略，在普通中学中渗透职教因素，并大力发展高等职业技术学校。发展中国家采取的措施是大力发展职业学校，并对普通学校的课程进行职业化改造。但是，20世纪70年代中后期职业教育的高度发展并未带来预期的高收益。反之，严重的经济危机与高失业率使公众与政府对教育尤其是职业教育大失所望。传统学校职业教育“人力生产的规模效应”优势，在劳动力市场“供过于求”的情况下反到成为就业危机的一种危险；而其“应变能力差”、“反应迟钝”的弊端更加明显。福斯特60年代提出的职业教育命题重新引起人们的重视。
福斯特基于对非洲的多年研究认为，职业化的学校课程既不能决定学生的职业志愿也不能解决其失业问题。他以学校形式职业教育“技术浪费”与“天然缺陷”为核心观点，提出职业教育的重点是非正规在职培训，企业本位的职业培训优于学校本位的职业教育。用其原话来说，“职业技术培训必须主要在正规教育机构之外进行”，发展企业本位的在职培训计划比发展正规的职业学校“更加经济”、“更少浪费”[4]。
二、学徒制与学校制之博弈：职业学校存在合理性的历史追问
（一）学校何以产生
职业教育历史悠远，可以说“自有分工，便有职业教育”。手工业时代技术传承形式颇多，但以“师徒相继”为主体模式。英国经历了自由学徒制、行会学徒制、立法学徒制阶段，12世纪开始盛行行会学徒制，劳动组织通常由徒弟、工匠、师傅三种身份组成。徒弟学习7年方可转为工匠，工匠游学几年之后，其“得意之作”经师傅认可方才能为师傅。1567年，英国女王伊丽莎白一世颁布《工匠、徒弟法》，标志着英国进入立法学徒制时代[5]。其他欧洲诸国与之类似，美国如是。17世纪后，学徒制衰落且逐步被职业学校所取代。
职业学校的产生首先基于权利诉求。欧洲大学的诞生先于基础教育，而基础教育一般被认为是家庭之责。贵族子弟接受家庭教师之教而进入文法学校，自然贫民排除其外。17、18世纪，欧美开始出现招收底层群众子女、具有职业教育特征的培训机构，如英国17世纪末期开始创办的“免费学校”“贫儿学校”“乞儿学校”“流动学校”等慈善学校，18世纪后期出现的星期日学校，后来曾一度流行于欧美各地。另外，还有依据教育家洛克的主张，集中贫苦儿童或流浪儿童，以职业劳动为主的“工作学校”。美国的情况也是如此。职业学校指向贫民既是等级差距的凸显，又是教育民主取向的萌芽。
职业学校的产生基于效率原则。18世纪60年代，英国工业革命超过了历史上发生的多次变革。如恩格斯所评价的：“蒸汽机和新的工具把工场手工业变成了现代大工业，工场手工业时代迟缓的发展进程变成了生产中真正的狂飙时期。”[6] 机器工业的迅猛发展直接导致了对于技术工人的大量需求。学徒制因人才培养“低效”而逐步衰落，职业学校因“规模效应”开始占领历史舞台。1751年，本杰明·富兰克林在费城开办了第一所文实中学，开设商业、航海、贸易、机械等课程。进入19世纪后，文实中学蓬勃发展，1830年，美国已有核准文实中学950所；1850年达到6085所[7]。1879年，武德沃德创办了美国第一所手工训练学校。1917年，《史密斯·休斯法案》颁布之后，兼顾就业和升学的综合中学开始占据主导地位。
职业学校的产生基于科学理论的学习。与手工业时代不同，近代工业技术以近代科学为基础。传统学徒制长于实践而疏于理论知识的掌握。因此，以科学为基础的近代技术教育呼唤一种新的形式。18世纪，英国“机械工人讲习所”诞生。机械工人讲习所是一种由中产阶级主动资助并自发组织的向技术工人讲授能应用于其职业的各种科学知识和原理的场所。机械工人讲习所具有成人教育的性质，聘请大学教授开设科学讲座。在英国，1840年的机械工人讲习所有200多个，会员2.5万人，至1850年，全国讲习所达700所之多，会员10万多人，拥有藏书70多万册。半个世纪以后，因成人教育的受众局限，许多讲习所转为面向民众子弟的工业学校[8]。同样，德国18世纪开始出现实科学校、商业学校、进修学校，等等。
（二）学校何以被质疑
职业学校存在合理性问题源于历史条件的变革。产业革命初期，生产不足使社会并未显露就业与失业的困扰。由于工人需求数量巨大且技术水平要求不高，职业学校实践教学之缺陷并未显露。20世纪70年代，石油危机引发的失业震动使职业学校遭到质疑。尤其是第三次科技革命以后，信息化与后工业化社会对职业教育提出诸多要求。比如，伴随产业结构的调整，发达国家职业教育后移，中等职业教育向普通教育发展，瑞典、英国等国职业学校转型为综合中学即为一例。传统职业学校对经济与社会巨大的发展变化反应缓慢。
职业学校存在合理性问题源于自身的天然缺陷。手工业时代，技术传承的主体是学徒制度，而学校成为“理性”培育之所。可以说，学校产生的历史同时是“体脑”分裂的历史。学校远离生产，体现其“象牙塔”高贵之所的同时，孕育出自身的天然缺陷，即“实践”的缺失，职业学校亦是如此。职业教育因移植普通教育，所以重视学科知识的传习。职业教育是“做”的学问，因此，20世纪70年代以后，英国现代学徒制度、澳大利亚新学徒制度、美国青年学徒制度等相继兴起。而德国“双元制”的成功恰恰是企业弥补了学校教育资源的不足。
职业学校存在合理性问题源于激进主义思潮的影响。激进主义教育思想是20世纪60年代中期产生于美国的一种“非制度化”、“非学校化”教育思潮，其主要代表人物有古德曼、伊里奇、赖默、贝赖特、霍尔特等。他们通过对美国公立学校教育的批评，提出了教育的自由选择和“非学校化社会”的观点，强烈要求改革传统学校教育的单一性和封闭性。与普通教育相比，职业教育“做中学”的特征更是符合激进主义思想的取向。需要厘清的是，激进主义的“非学校化”观点与杜威的“学校即社会”截然不同。
（三）学校何以尚存
职业学校存在合理性问题提出的同时，一个基本事实是：职业学校一直存在着。福斯特之后，尽管世界银行的政策支持有所转向，但发展中国家与欧美强国的职业学校都没有消减，职业学校尚存有其合理性。
职业学校尚存源于自身的教育使命。学校与企业不同，企业追逐利润而学校旨在育人。英美两国企业参与职业教育的积极性不高除受崇尚“博雅教育”的传统影响之外，主要是由企业自身的本质属性所决定的。即使是职业文化浓厚的德国，近年来企业参与“双元制”的积极性也在降低。因为接纳学生成本巨大而经济回报存在诸多不稳定因素。对于以育人为天然使命的职业学校而言，是否存在断然不是由“投入—产出”的经济维度所决定的。即使企业积极参与办学或独立办学，同样不能替代职业学校即是这个道理。
职业学校尚存与教育对象的主体需求息息相关。学生的天性差异甚大，人才类型具有多元的特征。加德纳“多元智能理论”为技术人才提供了心理学支撑。他在1983年出版的《智力的结构》一书中，首次提出并着重论述了多元智能理论的基本结构，并认为支撑多元理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定认知领域或知识范畴相联系的八种智力，即语言、逻辑、空间、肢体动作、音乐、人际、内省、自然探索[9]。其中，在“肢体动作”智能领域具有天才基因的学生容易培养成技术与技能型人才。新加坡“小四”普职分流，而德国是12岁。如果说职业学校产生于等级社会，现代职业教育应是“因材施教”的结果。没有职业学校，适合职业教育旨趣的学生的出路是什么？
职业学校尚存还在于其技术知识的传承功能。尽管企业同样是技术传承的通道，但其在技术理论教授方面存在不足。况且，企业由于生产的限制往往局限于岗位培训，因此企业独立的职业培训一般是不完善的。另外，职业教育形式只有多元化才有活力。然而，职业学校尚存的合理性分析不能自行解决自身的困境，同样不能阻止理论与实践领域对于职业学校存在合理性质疑的持续。但困境与质疑并非是坏事，或许是职业学校深度反思的开始与有效变革的前兆。
三、技术话语与学校本位之张力：职业学校存在合理性的内在困境
（一）跨界属性
职业学校面临的内在困境之一是如何面对跨界问题。历史与实践证明，单独的学校形式无法完成现代职业教育的整体任务。职业教育的跨界属性导致了“校企合作”的办学模式与“工学结合”的人才培养方式。这一“普遍法则”将职业学校引入困境且迷乱其取向。
德国与日本均是职业教育发达的国度，但同时也是职业学校备受质疑之地。德国以“双元制”著称。企业与学校共同完成职业人才培养的任务。但德国职业教育“双元制”是企业本位的，职业学校仅是服务企业完成“应知”部分的教授。同样，日本以企业培训著称。而与此同设的职业学校，其效果与名声远远低于企业培训。日本之例，正是福斯特所言的：就职业教育而言，企业培训优于职业学校。职业学校在历史的沉浮之中尴尬存在。
德国职业教育的“双元制”于20世纪90年代被引进中国，分别在辽宁、上海、北京成立三个专门的研究机构。引进的结果是除太仓、青岛等德资企业的“双元制”学校成功以外，其余均以失败告终。“双元制”的核心特征是企业与学校双方的“分量”不等性，企业主体是“双元制”成功的基石。中国职业教育以学校为主体的特征，直接导致“校企合作”中学校的被动地位。
中国“校企结合”最成功的事例是20世纪中期的中等专业学校与技工学校。行业办学使学校与企业基于共同的母体。二者之间的结合机制问题自然解决。但伴随企业改制与行业职能的转换，职业学校从行业之中被剥离出来，行业办学作为中国特色的“双元制度”自此消失。由于中国中小型企业居多，尤其缺乏企业办学的制度文化，因此“政府投入、企业办学”的模式是否可行还有待研究与检验。
世纪之交，校企、校校、区域合作等各种类型的职教集团纷纷诞生。职教集团作为一种创意试图解决资源共享问题，当然“校企结合”是其中的核心要旨。但实践证明，职教集团无论以何种面目出现，企业办学积极性倘若无存，就没有真正的“校企结合”。跨界难题似乎成为职业学校的一种宿命。
（二）匠器法则
职业学校面临的内在困境之二是如何应对匠器成长的特殊规律。吴国盛在专著《科学的历程》中写道：“在人类漫长的文明史上，一直存在着两个传统，共同构成了科学的历史渊源。”[10] 其中，两个传统指哲学家传统与工匠传统。
历史上对待工匠传统是非公正的。工匠培养被排除在学校之外而成为“隐学”。“箕裘相继”乃是典型范例。箕裘相继，语出《礼记·学记》：“良冶之子，必学为裘，良弓之子，必学为箕；始驾马者反之，车在马前。君子察于此三者，可以志于学矣。”主旨手工业技术以父子相传，至今依然在民间诸多技术领域盛行。另外，民间学徒制度是技术传承的重要方式。中医为例，先秦长桑君教授弟子扁鹊，汉代淳于意师从师阳庆，尤其华佗与其弟子樊阿、吴普、李当之师徒传承极为著名，至今华佗收徒馆遗址仍可再现其当时授徒之景。明清时期，学徒制度在商业领域开始盛行，如闻名于世的晋商学徒制度特点鲜明并极为严格。另外，武术、曲艺、厨艺、木工、瓦工等许多领域学徒制度盛行至今。
历史地位相分与存留状态差异忽略一个重要的命题。匠器成长范式与哲学家成长范式截然不同。纽曼曾经对于哲学家生活有过经典描述：“大希腊之光毕达哥拉斯曾一度居住在洞穴里。泰勒斯终身未娶，隐居一生。柏拉图远离雅典，隐居在阿卡德米树林。亚里士多德师从柏拉图，寒窗苦读20年；修道士培根孤居在爱生神城塔。牛顿终日苦思冥想，几乎因此失去理智……”[13] 试想一位工匠是否可以脱离实践、冥思苦想既成，答案是明晰的。
历史的分野直接演变为当下职业学校的尴尬。苏格拉底视匠器为傻瓜笨蛋，但职业学校却无法完成“傻瓜笨蛋”的培养，传统的课堂之上无法教出铁匠、鞋匠与生意人。柏拉图的雅典“学园”无法胜任农民与工匠的技术传授。亚里士多德的博雅教育更是与奴隶无缘。自学校诞生以来的“体脑分裂”直接导致今日学校无法完成匠器的培养。匠器的培养是“工作本位”的，而学校似乎只是长于学术人才的培养。
（三）默会向度
职业学校面临的内在困境之三是如何面对技术知识。技术知识作为一种知识形式与学科知识并存。相对于学科知识在教育实践中的“显性”地位与久远历史，技术知识因与生产实践融合而被习惯性地认为是一种“去理性”的存在，以知识相称则是20世纪技术哲学发展的结果。职业学校长于教授学科知识，而技术知识的教学与之存在很大差异。
职业学校的“学科本位”是基于这样的假设：技术是科学的运用。实践证明，技术知识与科学知识相比具有相对的独立性。远在科学原理产生以前，人类就已经开始运用技术。技术的相对独立性不仅表现在手工业时代，机器时代、电器时代、电子时代都是如此。就如罗杰斯所言：“如果不了解科学，就不可能研究科学，因为科学是知识。但是即使不了解工程科学，也能够从事工程或技术活动，因为工程和技术是关于物品的制造。对理论一无所知时，实践知识也可以存在；在实践方面笨拙时，理论也同样存在”[12]。
职业学校长于“概念性”与“原理性”知识的传承，但技术知识是一种“行动知识”。技术知识中“默会成分”是典型的行动知识。行动知识又常以“行动中的知识”（knowledge in action），或者“内在于行动中的知识”（action-inherent knowledge）称谓之。如挪威哲学家格里门所说“对知识的表达而言，行动是和语言同样根本的表达方式”。波兰尼指出，默会认识和认识主体须臾不可分离。默会知识在离开其母体后便失去了生命，游离于其母体之外的只是一些毫无生命的明确知识。黄焕金对默会知识的描述更为形象，“知识一离开产生它的人的头脑，便像鸡蛋那样获得一个坚固的外壳”[13]。课堂是无法完成“行动知识”学习的。
职业学校长于“分科知识”的讲授，而技术知识是一种整体知识。亚里士多德开启了学科分类的历史，如自然科学有物理、化学等学科之分。与学科知识的细化相比，生产实践是综合的，其蕴含的知识形态同样是综合的。制造一台机器、建筑一栋房子皆不是只有力学、制图、材料等单门学科知识即可完成的。“分科知识”与“整体知识”的矛盾似乎即是“课堂”与“车间”的矛盾。
四、回归学校与适应变革之融合：职业学校存在合理性问题破解策略
（一）做当为之事
职业学校存在合理性遭遇质疑一方面凸显出其需适应社会经济环境而作出变革，同时表明，学校变革的方向不是背离教育的“本质属性”与“核心使命”。概而言之，职业学校变革的底线是“做当为之事”。“当为之事”即是不可替代之事，“学校”回归“学校”是根本。
职业学校第一任务是对于职业人才的唤醒。职业教育的本体价值在于育人，没有人的职业教育使失去了存在的合理性。过度专注技能与技术层面的“人力本位”范式愈加强化技术理性异化所引发的深层危机。“人性”关照应该成为职业教育的学科信仰与永恒坐标。职业人才的尊严与觉醒是一个深刻的哲学与伦理学命题。职业人才在青年时期没有对于自身理性的觉醒，没有对于人类自身的关注意识，没有对于生命自由与局限的体认，没有对于人性问题与美感的追求，一个混沌与蒙昧、缺乏深度关怀的个体，不会成为一个合格的职业主体。职业教育本身如果“去启蒙性”就不能称之为教育。而职业人才的唤醒是企业培训无法完成的。
职业学校贵在关注学生整体素质培养与发展的张力。马克思在《1844年哲学经济学手稿》中提出了“谋生劳动”与“自由劳动”的概念，深刻批判了资本主义生产关系之下，工人视生产活动仅为谋生手段而丧失自觉劳动的兴趣。对此，马克思提出了综合技术教育思想：“这种教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单工具的技能。”[14] 杜威的职业准备“间接论”同样是在未来岗位变化与职业涵盖无限理性的基础上提出的。企业培训关注“用”而不关注“育”，整体素质培养是学校当为之事。
职业学校需重视学生成长通道的创设。学生具有极强的可塑性，因此建设普职跨界融通机制是十分必要的。德国、澳大利亚、英国的证书制度将职业教育与普通教育融合互通即是成功的范例。跨界融通基于职业教育与普通教育的同质性，目的是促进两种人才的自由选择与多维发展。跨界融通与基础取向皆是人本主义教育思想的凸显，这应是学校所尊奉与守持的。
（二）做可为之事
“做当为之事”是基于职业学校使命而言的，教育的本质决定了学校变革的方向。以此为基础，职业学校在变革方向上仍存在着“度”的把握。核心问题是职业学校基于效率原则在顺应变革过程中“做可为之事”。“做可为之事”是适应变革，效率原则同样是学校存在合理性的基础。
“做可为之事”首先体现在学科知识的改造上。学科知识并非一无是处，知识体系所显示的系统性必然会影响人类的思维，无论是作为义务教育或是素质培养皆是必要的。目前职业学校对于学科知识的“彻底颠覆”在知识论层面上是危险的，“做”的学问需好好研究。CBE课程的任务导向以及项目课程的综合皆是很好的尝试，但是基于工作任务分析而“析出知识”的内在机制还需进一步探究。理论与实践之间的关系是微妙的，削弱理论思维与背离工作本位均是对职业教育本质属性的误读。杜威在批判教育“二元论”的基础上提出，必须改革学校的课程体系，使普通与职业两类课程结合起来，为上述普通教育与职业教育的共同目标服务。杜威关于课程整合的思路正是美国乃至欧洲20世纪职业教育课程范式的选择。
“做可为之事”同时体现在教学方式的改造上。“工学结合”是职业教育人才培养模式的必然选择。学校教育需吸收“工作场所学习”的特点。普通教育领域对于传统教育的批判早在欧洲“新教育运动”和美国“进步教育运动”中就展开了。这些普通教育的改革均加入了手工操作的课程，职业学校必然要依据内在的属性而变革。
“做可为之事”在于与环境的互动机制。作为一种效率原则，“做可为之事”并非完全不考虑与企业之间的合作。职业教育的跨界属性最终需要政府、学校、企业的全面参与。因此，学校在做“当为之事”与“可为之事”的基础上，应该成为一个开放而不是封闭的体系，尤其要保持、创设与企业之间联合、互动的能力与机制，要积极推进校企合作的深度。
参考文献
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Analysis on the Reasonability of the Existence of Vocational School
——Thinking Triggered by Foster’s “Vocational School Fallacy Theory”
LU Bao-li1，2， PANG Hai-zhen2， SHI Rui-zhen2
（1.College of Educational Science， East China Normal University， Shanghai 200062；
2. Hebei Teachers’College of Science and Technology， Qinghuangdao Hebei 066004， China）
