时间：2023-03-24 15:39:57
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇现代汉语语法论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
他为我国高等教育事业和汉语研究做出了突出贡献，他是中国语文现代化学会会长、中国语言学会常务理事、中国修辞学会会长，南开大学博导和博士后导师，是多个语言学刊物的编委和《现代语文》顾问，曾被评为全国语言文字先进工作者、天津市“十五”立功先进个人、天津市劳动模范、天津市语言文字先进工作者。他就是南开大学教授马庆株。
1963年，马庆株在中学执教，1978年考取了北京大学汉语专业研究生，1980年评为北大优秀研究生，后来到南开大学任教。北大中文系1990年底推荐他为1981～1990届现代汉语、汉语史、语言学、古典文献4个专业“做出突出贡献的中国博士硕士学位获得者”唯一候选人，北大中文系王理嘉副主任曾亲自到南开大学调其回北大任教。几十年来，马教授形成了他独特而富有成效的研究方法和特色。一些语言学专家评论说，他的论文具有一种内在的“理性前冲力和穿透力”、能“透过现代汉语形态贫乏的表层，深刻揭示出其内在的规律”、“使人感受到语法研究作为一门科学所应有的品位和美质”。
“中国语文的现代化要规范化、信息化、国际化、外语教育语种多样化以培养多语种对外汉语师资”，这是马庆株教授对汉语国际化的主张，他认为汉语的国际传播要创新思维，他主张完善汉语拼写工具，建立汉字声旁与特殊拼法的关系，整合提出区分同音词的办法，反映词与词甚至词素与词素之间的差别，提出了汉语拼写方案，既能记录口语，也能记录书面语，这样教学就可以提高3倍的效率，可以有效解决境外华人母语保持问题。
马庆株教授研究汉语言文字和语言规划，倡导语义功能语法，提出语义解释型变换，给汉语教学和语言工程以有力的学术支撑。他著有论文《时量宾语和动词的类》、《自主动词和非自主动词》、《数词、量词的语义成分和数量结构的语法功能》《拟声词研究》、《顺序义对体词语法功能的影响》等。尤其前两篇，提出划分现代汉语自主动词和非自主动词、持续动词和非持续动词的语法标准，列举两类动词对立的多种语法表现，并进一步分析非自主动词和持续性动词内部的语法差异，得到了两个动词分类系统。同时，他得出结论，即汉语动词由语义上自主与非自主、持续非持续的对立形成了两对语法范畴，自主动词和非自主动词、持续动词和非持续动词对语法结构有重大的影响，是汉语动词的基本类别。他的这些成果得到学界的认可，《资助动词和非自主动词》获得了北大王力语言学奖。
马庆株教授的著作有《汉语动词和动词性结构》、《汉语语义语法范畴问题》、《著名中年语言学家自选集・马庆株卷》和《忧乐斋文存》等，主编了《语法研究入门》、《20世纪现代汉语语法论文精选》、《修辞语用探索――语言表达与得体性》和《现代汉语》等。
其中，论文集《汉语动词和动词性结构》、《汉语语义语法范畴问题》不仅是他个人的代表作，也堪称当代中国这一研究领域的代表性著作。书中提出并界定了许多对语法研究具有重要价值的新概念、新术语。许多术语都已成为现代汉语语法学术语库宝贵的新财富。2000年，评选著名中年语言学家，他是全国高校中唯一全票当选者。日本学者古川裕在致东方书店出版部部长朝浩一的信中，称赞马庆株在“老辈大家退休后将是下一代领导中国语言学界的第一人。”马庆株教授为我国汉语研究做出了不可磨灭的贡献，也为有志于汉语研究的年轻一代身先士卒，做出表率。
人物简介：
马庆株，汉族，1942年生于天津市静海县。1978年考入北京大学汉语专业研究生，导师为熙教授、林焘教授，现为南开大学教授、博导、博士后导师，享受国务院特殊津贴，天津市劳动模范。他主持完成国家社会科学基金4项，6次主持完成教育部各类项目，获得北大王力语言学奖、天津市社科优秀成果一等奖3次、二等奖2次和三等奖4次，两进人民大会堂接受国家社科基金项目优秀成果奖和全国高等学校人文社科研究优秀成果二等奖的颁奖。
关键词: 现代汉语 教学 调研 思考
现代汉语是汉语言文学专业和对外汉语专业一门重要的专业必修课。课程教学的效果,直接影响到古代汉语、语言学概论、汉语修辞学等后续语言类课程及其他相关课程的学习。尤其对对外汉语专业来说,专业的性质决定了学生从业后要具备较高的语言素质,现代汉语基础知识不扎实,不仅语言能力得不到切实的提高,而且会严重影响其他专业主干课程,如外汉语教学法、文字学概要、汉语词汇学、汉语语法学的学习。
一、调查问卷的动机与意义
长期以来,国内各高校学生对现代汉语课都很难有较大的兴趣,很多教师都在积极探索如何改进高校的现代汉语教学。从2002年起,在近十年的现代汉语执教过程中,我们发现,我院汉语言文学专业学生对现代汉语的学习兴趣一直不太高,主动关注现代汉语教学的学生较少,甚至有少数学生在现代汉语课堂上提不起精神,毕业论文选语言类选题的也寥寥无几。而我院自2008年起新增对外汉语专业后,现代汉语课程便成为汉语言文学和对外汉语两个专业的必修核心课程之一,同时也是我校着力建设的优秀课程之一。本课程教学内容多,授课时间长,教学难度大,并且课时量减少。为了适应独立学院培养实践性、应用型人才的需求,我们亟需加强专业基础课程的教学研究与改革实践。因此,我们认为有必要在现行教学班中进行调研,了解学生对于现代汉语课程的真实学习心态,了解他们对现代汉语课程设置和教学的具体意见和要求,以便有的放矢地改进教学方法,进一步提高现代汉语课程的教育教学质量。
二、调查问卷的结果分析
2009年1月,我们向我院08级汉语言文学和08级对外汉语专业三个教学班发放了98份问卷,实际回收问卷98份,有效率100%。其结果统计汇总如下:
1.你觉得《现代汉语》这门课难度如何?
A、难得受不了 B、比较难 C、能接受 D、很容易
分析:
从统计结果来看,在学生心目中,现代汉语不是一门容易学习的专业课程,51%的学生认为现代汉语课程难度较大,18%的学生甚至认为难得让人受不了。这种畏难情绪自然会在很大程度上影响他们对课程的学习。如何化难为易、深入浅出地阐述现代汉语的基础知识和语言分析方法,是教师值得深入探讨的问题。
2.你对《现代汉语》课感兴趣吗?
A、很感兴趣 B、有一定兴趣 C、不太感兴趣 D、很讨厌
原因是:?摇 ?摇?摇。
分析:
事实上,并非如很多教师所说,学生对汉语毫无兴趣。从调查数据看,超过一半的学生对现代汉语感兴趣,原因主要有以下几点:a.通过一个学期的现代汉语学习,逐渐认识到汉语的独特魅力;b.学好现代汉语是考研的基础;c.有助于今后从事文职工作;d.可以提高自身语言文化素质。
也有不少学生对现代汉语课不感兴趣,主要原因是:a.现代汉语的教学内容脱离现实社会,不能学以致用;b.课程考核方式死板,容易导致学生机械记忆;c.没有计算机和英语课程重要;d.汉语知识繁杂、琐碎,学习困难大;e.课余时间大多被英语和计算机考试挤占,没有更多时间学习。
总体来看,教学内容繁琐陈旧,考核方式僵化,是导致学生现代汉语学习兴趣不高的最主要原因。这提醒我们在以后的教学中必须重视两个问题:一是如何改革教学内容,让学生觉得学习现代汉语有意义、有用;二是如何改革课程考核体系,使评价更为有效地发挥导向和激励功能。
3.你认为《现代汉语》课跟你所学习的中文专业其他课程相比,理论要求程度怎样?
A、理论要求比其他课程高,过于抽象 B、跟其他课程差不多 C、不如其他课程
分析:
绝大部分学生认为现代汉语课的理论程度很高,过于抽象,这其实反映出教学中长期存在的一个误区,即教师讲解过多,练习太少,拘泥于课本资料,缺乏语言实践活动。这一误区的实质是,过于重视现代汉语的理论性,而忽略了现代汉语的基础性和工具性。事实上,对于独立学院的学生来说,现代汉语课的主要目标应当是培养学生较强的语言应用能力。因此,如何以实践性教学为重点,将教学目标从“以知识为本”转变为“以能力为本”,应是今后教学改革的重点所在。
4.你是否愿意选择现代汉语方向的学年论文或毕业论文选题?
A、愿意 B、勉强 C、不愿意 D、随便 E、不知道
分析:
从调查数据统计来看,从大一就有明确意向愿意选择现代汉语方向的学年论文或毕业论文选题的学生有29%,不多,也不算少。有24%的学生表示勉强,18%的学生没有明确的选择意向。这提醒我们,在一学年的现代汉语教学过程中,应当随时注意引导学生开展研究性学习,设置有意义的调查研究项目,指导学生自主或小组合作进行分析研究,为今后学年论文和毕业论文的开展打好良好的基础。
5.你认为现代汉语课教哪些内容比较好?(多选)
A、以教材知识体系的学习为主 B、关注现实生活中的语言现象 C、组织语言社会实践活动 D、介绍语言学研究最新动态 E、其他?摇 ?摇?摇。
分析:
从学生的回答可以看出,独立学院的学生非常重视知识的实用性,抽象的理论对他们没有多少吸引力。学生对教学内容的需求呈现“中间大,两头小”的态势:绝大部分学生希望教学内容能够跳出课本,关注现实生活;基础较差的学生满足于教材知识体系的介绍学习;学习程度好、有志于考研的学生则有了解语言学研究最新动态的需求。因此,在今后的教学中,我们要花大力气系统整合教学内容,从“以教材为本”转变为“以生活为本”,注重知识的延伸和拓展,注意知识点的选择,注重选例的现实性,以提高学生的学习兴趣和语言应用能力。
6.在教学过程中,你认为哪种方式教学比较好?(多选)
A、课堂授课 B、自学 C、小组学习 D、其他?摇 ?摇?摇。
分析:
从上表可以看出,学生最喜欢的教学方式仍然是传统的“讲授式”(以老师讲授为主)。他们认为,经过老师的系统讲授,自己比较容易掌握现代汉语知识和分析方法,可以省去课外自学的大量时间。但同时,也有学生指出,讲授式不能上成“满堂灌”,学生完全被动地接受知识,不能达到学以致用的目的,应当考虑学生的教学参与度,实现一定的课堂互动。
有20%的学生喜欢“小组学习”方式。这些学生大多思维活跃,学习积极性高。他们认为,小组学习这种研究性学习方式可以大大增强学习的主动性,锻炼语言表达能力和团队协作能力。但是,使用小组学习的方式,教师必须考虑课时是否充分,因为准备材料和课堂讨论都需要花费大量时间,因此,适当采用小组学习方式是可行的,只是“度”的把握非常重要。
喜欢“自学”的学生占12%。这部分学生大多自学能力较强,他们认为教材内容基本上可以自学,不用老师详细讲解,老师要做的是在一些重点、难点或有学术争议处进行适当的点拨,或者安排固定的教师答疑时间即可。这就提醒老师,在教学中要做好充分准备,设置好问题,注意精讲,突出关键,不要面面俱到。
另外,还有个别学生提到了讲座、外出实践等形式的教学方法。运用这类教法,需注意的是操作是否方便,场所是否合适,经费是否充足,教学任务怎样落实到位。
7.你认为哪种教学媒体教学效果比较好?(多选)
A、黑板 B、投影仪 C、录像 D、图片 E、其他?摇 ?摇?摇。
分析:
从上表可以看出,学生对于多媒体教学手段的要求越来越高。在传统的板书、图片,以及目前各高校已经基本普及的PPT投影之外,学生对于视听材料--录像有较高的需求。从心理学的角度看,与单一的视觉材料板书、图片、PPT相比,录像能够充分调动人的视觉和听觉,图、文、声、像并茂,确实更有吸引力。这就要求我们精心选择多媒体教学资源,学习甚至掌握Flash、Cool 3D 和Photoshop等开发工具,将文字、声音、图形、图像等音频、视频信息融为一体,生动形象地将教学内容呈现给学生,启发学生自学。从现代汉语课程内容的角度看,抽象的语音演变、形体示意和一些语法现象是可以运用多媒体手段形象、直观地展现给学生的,这既能增加课堂教学的信息量,又可以提高课时的利用率和教学质量。
8.下列哪些课堂活动是你希望并有兴趣参加的?(多选)
A、记笔记 B、做练习 C、讨论宣讲 D、阅读补充资料 E、撰写研究报告或学术小论文 F、其他?摇?摇 ?摇。
分析:
从学生的反馈看,他们感兴趣并愿意参加的课堂活动依次为:阅读补充资料>记笔记>做练习>讨论宣讲>撰写研究报告或学术小论文>其他。对照目前教学中的课堂活动情况,我们发现下面几点值得关注:(1)教师要精选课内阅读补充材料。由于课时有限,大部分情况下,教师都是在开学初或者每个章节结束时给学生提供一些课外阅读的参考文献,但一般不作具体明确的要求,也没有落实检查措施。课内活动则以教材为中心,以教师讲解为主,忽略了学生对相关知识信息以及最新学术信息的需求。(2)需要加大配套练习的比重,做到讲练结合。(3)研究性学习有一定的需求。既然大一的学生就有这方面的需求,教师可以在一学年中适当布置一两次与学生生活密切相关的小课题,引导学生撰写研究报告或学术小论文,培养学生的综合思维能力和科研能力。
9.下列哪些是你希望老师做的?(多选)
A、老师为学生提供参考书目 B、老师为学生提供研究课题 C、老师指导学生进行课题研究 D、参加老师的研究课题 E、其他?摇?摇 ?摇。
分析:
从研究性学习的具体形式来看,学生最容易接受的是传统的“老师指导学生进行课题研究”方式,这也是我们目前汉语言文学专业和对外汉语专业学年论文和毕业论文环节的做法,这种做法可以类推到现代汉语课程的学习中来。有些方向不明确的学生,可能需要老师提供一些大小适合的研究课题,这要求教师在平时就注意观察、搜集;缺乏研究性学习能力的学生,可能需要老师为其提供一些参考书目,逐步引导他们掌握学习方法,自主学习。此外,引导学生参与教师的科研课题,也不失为一个简单便捷的方式。
10.请写下你对《现代汉语》教学工作的意见和建议:
。
分析:
从回收的问卷情况看,学生对现代汉语教学工作的意见和建议概括起来主要有以下几点:(1)与实际社会中的语言现象联系起来,注重实用;(2)比较难懂,希望能更生动些;(3)希望能在上课时多引入一些课外的东西,穿插资料;(4)希望精讲要点,讲透;(5)希望多开展一些与语言有关的实践活动;(6)希望为小论文或研究报告提供发表的园地或途径。这些意见和建议对于我们更好地开展现代汉语教学改革具有非常重要的参考价值。
三、综合思考
这次调查问卷组织严密,回答时间宽裕,充分发挥了学生的主观能动性,让他们说出了心里话,因此,我们认为达到了较好的预期效果,这些数据可以作为今后我院现代汉语教学改革的依据。通过分析可知,目前现代汉语课程教学中存在很多问题,尤其对独立学院来说,现代汉语这样的基础课程面临着很大的挑战,急需作出策略调整,进行相关的教学改革。
1.存在的主要问题
(1)学生对课程性质的认识有偏差。有些学生没有认识到本课程的专业基础性地位,认为在当前的社会中,语言这种东西抽象理论、枯燥乏味,学了对就业没有立竿见影的帮助,不如学好英语、计算机有用。这与近年来社会上盛行的急功近利、实用主义等思想有关。
(2)由于课程内容的琐碎入微,语法规范的条框限制和对语言理论的过于重视,现代汉语本身蕴含的趣味和吸引力被理论的抽象性和教学中对实践的忽视所遮蔽,从而让学生望而生畏,难以产生学习兴趣。
(3)受到其他课程的冲击。汉语言文学专业和对外汉语专业的学生学习重点本应是专业课程,然而,学生们大量的课余时间却都用在了外语学习上。
主张语文教学要淡化语法，最突出的表现就是在语文教材的编排上，在初高中语文课本里略去了语法知识。语文教师也自然而然地淡化了对语法知识的传授，这样的现状大约持续了十几年。如今，积极推广并全面实施的新课程改革，在语文教材的编写上，对语法教学还是“淡去”。
淡化语法，直接影响学生对汉语言基础知识全面系统的掌握，导致汉语言基础的削弱。1992年，由国家教委颁布施行的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》要求初中学生掌握的语法有：汉字的构造、词的分类、词组（短语）的结构、句子类型、单句成分及复句类型等语法知识，到高中学习一些简单的逻辑关系。语文教材从初一到初三，对语法知识从简单到复杂都作了系统的编排与介绍，并安排一定的教学时间来学习。当时的初中学生不仅能划分简单的单句，而且对复杂的单句成分也能正确划分。对复句不仅能迅速辨识各种类型，而且能对多重复句的层次关系做出准确的判断。自从淡化语法知识以后，一些初高中学生对相应的语法知识完全没有掌握，而高中阶段又是初中对这些知识的应用时期，结果在教学中显示出诸多弊端，遇到相关知识的教学，教师只能是遇着什么说什么，对学生来说，要么干瞪眼，一问三不知；要么在利用语法知识解决实际问题时无从下手，教师再三提示，学生对相关知识理解不透或思维受阻无法进行。
现代文的学习离不开语法。对一些文段或句子的理解，不懂语法对文意的理解似乎关系不大，但若懂得语法去理解，其效果大不一样。特别是议论文的阅读、写作显得尤为突出。若懂得一些复句类型及关系，正确使用一些逻辑推理去阅读、写作，就会分清句段的层次关系，就会敏锐地感受到思维的严密，气势的磅礴，说服力的强大。
如达尔文《〈物种起源〉导言》中有这么一段话：“关于物种起源的问题，如果一位博物学家，对于生物相互间的亲缘关系、它们的胚胎的关系、地理的分布以及在地质期内出现的程序等等事实，加以思考，那么，我们可以推想得到，生物的种，和变种一样，是由以前别的物种演变而来，而不是分别创造出来的。”这段话周密的阐述了生物的种和变种一样，是由以前别的种演变而来，而不是分别创造出来。这句话是一个假设复句，由两个复杂单句构成，后一分句的宾语又是一个主谓短语，这个主谓短语的谓语又是一个并列复句。若不懂语法，就很难感受到清晰的层次，严密的思维，对它的理解无疑是肤浅苍白的。
在历年高考题中，语言基础和语言表达题大约占三十分，语法是解决这一部分问题的必要的基础知识。小到汉字的识记改正错别字，大至修改病句，扩展与压缩语段等，无处不体现语法的重要性。
如常见的六种病句类型：语序不当、搭配不当、成分残缺或赘余、结构混乱、表意不明、不合逻辑等，前四类直接或间接通过划分句子成分，提取主干来完成，不然一些病因无法诊断，或不能迅速准确的判明病因，只能跟着感觉走了。尤其成分残缺类型病句，是指句子必须具备的语法成分残缺不全，从而影响语意表达。若不懂单句成分的划分，找不出句子主干、枝叶，不能明确他们之间的关系，这类知识的解决就成了一句空话。
古文学习也离不开现代汉语语法知识。虽然古汉语与现代汉语在语法上有所不同，但现代汉语是从古代汉语发展而来，有内在必然的联系。理解与现代汉语不同的句式和用法，最可靠的方法还是做语法分析。推究句子的陈述对象以及陈述方式，以明确句子大意；推究句中的动词是表主动还是被动，以判定句子是否是被动句；检验句子是否完备，以判断句子是否是省略句，进而确定省略了什么成分；检验其语序是否与现代汉语一致，以判定句子是否是特殊句。借助现代汉语语法知识，就能够理解与现代汉语不同的句式和用法。与现代汉语用法不同的“活用”词，也可通过语法分析得到准确理解。
笔者并不是有意夸大语法作用，而是在长期的教学实践中，深感缺乏语法知识之弊。任何知识的产生存在都是互相联系的，语法知识对全面培养学生的语言素养是必要的，对学生规范正确学习使用汉语言是不可或缺的。语法知识的学习与阅读感知能力并不矛盾，在很大程度上有助于夯实学生的语言基础，有助于学生的感知能力，有助于祖国语言的规范纯洁。我们应该总结过去语法教学的经验，对未来中学生应该如何学习语法重新认识，重新安排，使博大精深的汉语得到更好的传承。
作者单位：甘肃天水武山县第一高级中学。
【关键词】字词教学；客家方言；成语；汉语语法
新课程标准已经颁布几年了，人们已经认识到文言文教学要重视传统文化的继承，也认识到了文言文课堂气氛枯燥、逐字逐句串讲方式板滞等弊端。但传承文化，首先要克服语言上的障碍。抓好字词句，依然是文言文教学的重要目标。
我们可以把文言文与方言、成语、现代汉语联系起来讲［1］，充分运用它们之间的渊源关系，能够为我们的“言”教增添活力与色彩，实现语文工具性和人文性的统一。
一、利用客家方言
汉语方言都具有存古性质,客家方言延续千年，更是被誉为中国古汉语“活化石”［2］。很多文言词都能在客家话里找到对应的词。客家人用“拗”称“折断”，用“落”称“下”，“下雨”叫“落水”，非常形象朴素。用“遮”称“雨伞”，用“面”称“脸”；我们学校的学生食堂题名为“膳堂”，文言味很足；用“鸡髀”称“鸡腿”，其中的“髀”就保存了古义“大腿”意思，例如：《淮南子?人间训》中“家富良马,其子好骑,堕而折其髀。”
另如一些名、动词的转换，在现代汉语中往往已经消失的用法，在客家方言里却仍然完好地保存着。如“吃饭”客家人仍用名词“食”表示，保留了“食”的动作义；将“早上”称为“朝”，“白天”称为“昼”，“吃早饭”就被称为“食朝”，“吃中饭”称为“食昼”。 “食”“朝”“昼”都是古汉语词。
如果能够将方言资源运用到文言文的教学中去，让文言文在日常口语中“复活”，会大大拉近文言文与现实生活的距离，获得一种亲近感。
二、联系汉语语法
现代汉语对古代汉语的继承性，最为明显地体现在语法和成语中。王力先生在《汉语史稿》中说：“汉语的词序的固定是汉语语法稳定性的最突出的一种表现。主语在谓语前面，修饰语在被修饰语前面，数千年如一日。［3］”具备现代汉语词性、语序等相关语法知识，才能对文言文中的词类活用、特殊句式形成一个系统、理性的认识，从而能举一反三，豁然开朗。
如：《荀子?劝学》：“假舟楫者，非能水也。”“水”本是名词，用在能愿词后面。按照汉语的一般规则，能愿词的后面，一般接动词，所以，“水”要活用为动词，是“游泳”的意思。
对照现代汉语语法规则，不难对词类活用进行有效的判断。但由于初中语文课堂淡化语法教学，高一学生在学习文言文时，往往无法透彻理解主谓倒装、宾语前置、定语后置、状语后置等文言特殊句式，有些甚至分不清词性。笔者认为针对高一学生补充一些现代汉语语法知识是有必要的,可以从以下两方面入手：(1)补充现代汉语中词性知识和单句的语法知识，学会划分句子成分，便于学生理解文言文特殊的语言现象。(2)联系现代汉语中的倒装句式，进行能力迁移，加深学生对文言倒装句式的理解。
三、联系成语
成语古已有之，千年不变，保留了文言字词句法等多项知识，是探寻文言文和丰厚文化的一条重要线索。我们可以利用成语说解字词，还可以从成语中挖掘文化典故，领会古代文化，做到“言”“文”融合［4］。
1、结合成语，学习文言词语
(1)词类活用。 例如，“狼吞虎咽”中的“狼”和“虎”，解释为：“像狼一样，像虎一样”，属于名词活用为状语的典型例证；同类的诸如“ 星罗棋布”“车载斗量”“烟消云散”“玉洁冰清”等等。又如：“鱼肉百姓”中“鱼肉”在成语中理解为“把……当成鱼肉”，属于名词的意动用法。“不远千里”中的“远”，意为“以……为远”形容词的意动用法，“不耻下问”“厚古薄今”中的“耻”“厚”“薄”也是如此。
(2)虚词用法。 如“引以为戒”中“以为”是“以（之）为”的省略，“把……当作”。而“以强凌弱”中的“以”字，则表示“凭借”的意思。再如“一蹴而就”中的“而”，作为连词，表示承接关系；“侧目而视”中的“而”则表修饰关系。又如“异乎寻常”中的“乎”，让我们学到“乎”用于形容词后，相当于“于”，表示“比”之意的用法。
(3)借成语推断新语境下的文言词义。 阅读文言文时，形成阅读障碍的常用字往往是由古至今都在使用的词语，容易让人望文生义，以今义揣度古义。实际上很多古今异义词的古义在成语中都能找到印证。
很多成语都具备互文见义的特征，掌握一定的成语，能熟练运用互文见义的原则理解记忆成语，对于积累文言实词、学习文言文以及做题都有很巧妙的作用。
2、结合成语，学习文言句式
成语也保留了文言句式。例如“草木皆兵”“人为刀俎，我为鱼肉”就表判断。“无济于事”的现代汉语语序为“于事无济”，是一个介词结构后置句。“见弃于人”就是一个用“见”表被动的成语，“为我所用”是用典型的“为…所…”结构表被动。“何患无辞”这个成语就照应了“疑问句中疑问代词作宾语，宾语前置”的文言句式规律。
3、结合成语，学习古代文化常识
语言是文化的载体，成语根植于古代汉语，大量的成语都蕴含了典故，或者直接关联到古代文化常识［5］。
《鸿门宴》中，司马迁详细地记述了宴席上各人的落座方位：“项王、项伯东向坐；亚父南向坐一一亚父者，范增也；沛公北向坐；张良西向侍。”我们可启发学生思考这其中写作目的。联系“追亡逐北”“败北”，让学生体会古人以东方、南方为尊，西方、北方为卑的传统心理，由此感受到宴会上人物之间微妙又紧张的关系。
四、利用文言文知识的生成性特征教学
教学文言字词，还可以通过追本溯源，寻求本义，挖掘文言文知识的生成性特征，弄清某个词的演绎过程，来提高教学有效性和趣味性。
例如《师说》中“巫医、乐师、百工之人，君子不齿”中的“不齿”，课本注释为“不屑一顾，意思是看不起”。但这个意思是怎么来的呢？如果只要学生记住这个意思，估计并不深刻。如果教师加以说明：古人对牙与齿有所区别：牙指两颗犬齿及排列在它俩之间的“切齿”，犬齿和切齿与人类的语言能力密切相关，如果缺少了其中一颗，说话就会漏风，发音就会不标准。所以，“牙牙学语”不能改说成“齿齿学语”。“齿”本指排列在嘴后部的那些与咀嚼有关的牙齿。因为排列整齐，所以“齿”引申为“同列”“并列”。“不齿”，就是不屑与之同列，表示对其鄙视之意。
五、小结
文言文字词教学过程中，如果将看似枯燥乏味、零碎的文言字词放到古代文化的大背景中，借方言、成语拉近与现代生活的距离，化繁为简，以今知古，破除翻译、死记硬背的机械模式，会让字词变得鲜活起来，激发起学生学习兴趣，赋予文言基础知识教学课堂以巨大的生命力。
【参考文献】
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一、重大的进展
1．理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认为是完全有可能做到这一点的。”（熙，1989）现在，“对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教学理论和教学法（教学法的部分内容具有理论性质，因此不妨把它也归入理论范畴）。”（《纪要》，1995）至于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考，有一批出色的论文，其中吕必松、胡明扬是其代表。然而，框架虽然搭起，研究却还不能说十分深入。真正称得上对外汉语教学理论研究的文章，为数并不多。当然，我们不需要所有的人都去从事理论研究，但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说，一个理论研究十分薄弱的学科，犹如建立在沙滩上的大厦，决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章面世。
2．研究对象更加明确。具有独特的研究对象，是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究，是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象，熙在1989年认为有两个方面：一方面是汉语研究，这是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进；另一方面是对外汉语教学本身的研究，而这决不仅是教学经验的问题。四年之后，盛炎、沙砾认为，对外汉语教学“有明确的研究对象，这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。（盛炎、沙砾，1993）到了1995年，我们对特殊的研究对象有了进一步的认识，这就是，作为第二语言或外语的汉语的学习和教学，即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度，要研究学习者是如何学会并掌握汉语的；从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动，其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律，以便指导教学实践。（《纪要》，1995）只有研究对象明确，才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象，可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。
3．研究方法已具有自身的特点。既然对外汉语教学研究的对象是汉语的学习和教学问题，那首先要把“学什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是汉语本体研究，但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。
在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法，进行汉外语的比较，从而找出学习的难点，“所谓难点，就是中国人看来容易，外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面，汉语都有自己的民族特点，这些特点往往就是难点。”（王力，1985）研究语法结构，研究语音规律，对本国人来说，一般规律也就够了，但对于外国人来说，只掌握一般规律是学不会汉语的，常常一用就错，这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题，于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题，具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究，不仅推动了对外汉语教学本身，也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陆俭明、邓守信、王还、刘月华、赵淑华、佟秉正、舆水优等。
至于研究“教”和“学”，与其他语言作为外语教学是有共性的。这也就是在创始阶段，我们不断引进、介绍各种外语教学法的原因。外语教学法的研究，在国外已经有一百多年的历史，关于这方面的著作已经很多。我们的对外汉语教学，无疑应该借鉴国外先进的教学法，吸取其精华，为我所用。但在研究汉语教学法时，正如张清常先生所指出的：“一不能忘记汉语本身的特点，二不能忽略中国传统语文教学千百年经验的合理成分，三不能忽视国外某些教学法它们一方面显示其优越性另一方面却也暴露出一些严重问题的这种缺陷。”（张清常，1990）这是十分中肯的话。
下面我们对教学法研究略事回顾：1985年第一届国际汉语讨论会上，汉语教学法研究与国际上交际法原则盛行一时相同步，并开始探索结构与功能相结合、语言与文化相结合的新路子。1987年第二届国际汉语教学讨论会上，教学法研究不断创新，预计有可能形成“结构——功能——文化”三位一体的教学法新路子，并向综合教学与分课型教学相结合的新模式拓展。1990年第三届国际汉语教学讨论会上，人们对教学法又有了新的思考，以历史的态度对以往的教学法进行冷静的分析和科学的总结，从而发现现在还没有任何一种教学法是完整的唯一可行的，而且可以普遍适用的。应该更加充分地考虑到不同的语言教学目的和不同的教学阶段对教学有着不同的要求，因而普遍存在放诸四海而皆准的教学方法是根本不存在的，《语言教学法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》（[美]杨觉勇）一文代表了这种思想。到了1993年第四届国际汉语教学讨论会上，吕必松总结到：“更快更好地培养学生的语言交际能力，已成了各种语言教学法流派的共同目标，这也是第二语言或外语教学不可逆转的一种发展趋势。”（吕必松，1993）没有一种教学法是全能的，也没有一种教学法是毫不足取的。应该根据不同的教学目的、不同的教学对象采用行之有效的教学方法，已成为大家的共识。今后，我们应在对外汉语教学中不断总结自己的经验，兼采众长，摒弃其短，探索汉语教学的新路子。在具体的研究方法上，近年来在研究中比较注重教和学的调查研究，注意统计分析（定量、定性分析），创造条件搞各种教学试验等科学的方法。
4．研究领域正在拓宽。语言教学的研究，是受语言理论研究制约的。80—90年代，国外普通语言学研究的一个重要趋向，是乔姆斯基的理论已经不似70—80年代那样风靡一时，代之而起的是心理语言学、认知语言学和社会语言学研究。潮流所及，社会文化因素在对外汉语教学中作用的研究，开始引起人们的注意。开始是关注汉语教学中文化背景和文化知识的介绍，继而进入了跨文化交际的研究领域，开始研究不同文化背景的人们在交际中所遇到的问题及其应对策略。这样就在一定程度上拓宽了对外汉语教学研究的领域。语言是文化的重要组成部分，是文化的民族形式，深入研究并在语言教学中引入语言所表现的文化内涵，是将语言知识转化为交际能力所不可缺少的必要条件。（胡裕树等，1989）不同的语言所包含的民族文化是有一定差异的，这种文化差异是第二语言学习的障碍之一。近年来，关于如何在语言教学中排除跨文化交际障碍的讨论，已成为人们关心的热点之一。研究的方向有两个：一个是文化对比，主要是以汉语为背景的中国文化和以英语为背景的欧美文化、以日语为背景的日本文化的比较；另一个是在汉语教学中注入文化内容的研究。然而，并非所有的文化内容都与语言学习和教学直接有关。《对外汉语教学中的文化因素》（胡明扬，1995）探讨了究竟哪些文化因素最有可能直接影响语言的学习和使用。文章认为，在语言教学中注入文化因素应考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同，不要喧宾夺主，不要把语言课上成文化课。这篇文章廓清了在汉语教学中注入文化内容的一些不够清晰的认识，有助于大家形成共识。总的看来，语言和文化的研究还刚刚起步，讨论汉民族文化特点的文章比较多，讨论汉民族文化对汉语学习影响的文章还比较少。领域虽已打通，深入下去还值得探讨。
5．研究成果十分可观。对外汉语教学研究已取得了丰硕的成果。汉语本体研究成绩尤为突出，这是汉语研究专家与对外汉语教师密切配合，通力合作的结果。对外汉语教学从一个新的角度开拓了汉语研究点，它受到汉语专家热情的关注，从理论体系、研究方法、研究视角为对外汉语教学的汉语研究提供帮助；而对外汉语教师，掌握外国人学习汉语的特点与难点，从那些中国人习焉不察的问题中，小处人手，大处着眼，发掘带有理论价值和实用价值的研究课题，体现了学科的特色，为汉语研究做出了特殊的贡献。在汉语语音、词汇、语法、汉字、篇章、汉外语对比以及与汉语教学有关的文化因素的研究中，语法研究又占更大的比重，在前四届讨论会的论文选中，有关汉语本体研究的论文共160篇，占全部论文总数363篇的44％，而其中仅语法研究的就有90篇，又占总数160篇的56％。这些论文涉及下列三类内容：一是从宏观上研究对外汉语语法教学的路子，探讨浯法教学的改革。二是针对外国人学汉语的难点，深入分析语言事实，发掘语言规律。三是在汉语语言现象的分析与描写等方面进行了有益的探索。这种研究的势头，与80—90年代中国语言学界的语法研究不无关系。近年来，中国的语法研究异常活跃，呈现一片繁荣景象，硕果累累，新人辈出，成为语言学科各个部门中发展最快的一个。（龚千炎，1996）影响所及，对外汉语教学界的语法研究，有以下几个值得注意的研究特色：一是理论和方法的多样化，涉及到传统语法、结构主义语法、功能语法等。二是体现了多角度、多层次、多侧面的研究，特别是三个平面的语法观、形式与意义密切配合，交互验证的研究方法，深深地影响着对外汉语教学的语法研究。三是结合汉语与外语的比较，深入发掘汉语的特点，渗透着理论的思考。
在教学研究方面，对汉语诸要素教学的研究更深入、更具体，有不少新的教学设想，得出不少有教学参考价值的结论。通观教学研究方面的论文，可以说在研究的深度与广度上，都不断有新的进展。首先，对“结构——功能——文化”相结合的教学路子，基本上形成了共识；其次，进一步明确丁以总体设汁为主导的教学过程的四大环节。对各个语言教学环节和各种浯言技能训练的研究，更有理论的深度，对教学也更具指导作用。对于各种语言技能从设课到训练，建立了一套行之有效的教学规范。最后，建立并在不断地完善有效的汉语水平考试系统等等。
自1987年中国对外汉语教材规划会以来，对外汉语教材建设出现了空前繁荣的景象，几年来编出了上百种不同类型、不同课型、不同阶段、具有不同特色的汉语教材，可谓洋洋大观。在这些教材中，大都能较好地体现汉语内部的结构规则，并带有不同的教学法理论倾向，应该说各具特色和优势。（杨庆华，1995）对外汉语教材的建设与发展，实际上反映了把汉语作为第二语言的教学理论研究和教学实践的探索。今天，更新教材的呼声日高，我们期待着新一代教材的尽快问世。
学会成立以来，研究的重点开始由“教”转向“学”。学习者学习行为的过程和规律的研究直接影响着教学水平。研究的范围涉及到对学生特点和需要的分析，对外国人学习汉语过程的描写，外国人学习汉语过程中的偏误分析及中介语研究，外国人学习汉语行为过程的调查与实验，以及对课堂上师生之间相互作用的观察研究，等等。学习规律研究中提出的若干理论、模式和假设，对促进汉语教学研究由“经验型”向“科学型”的转变，将起积极的促进作用。
总的说来，研究成果应该重视，值得提及。但是，我们还应该清醒地意识到，迄今为止，我们还没有真正找到一条全面体现语言规律、语言学习规律和语言教学规律的教学路子，世界各国的同行们都处于探索过程中，力求逐渐加深认识，不断地改进处理方法，争取良好的教学质量。（吕必松，1993）这是我们今后的努力方向。
二、明显的不足
1．关于学术方向。1994年12月在北京召开的对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会指出：“由于近年来我国涉外教育和对外汉语教学在发展过程中出现一些新的情况，在对外汉语教学的学科性质和内涵等问题上便产生了某些不同的看法，甚至对对外汉语教学学科本身也产生了某些怀疑。”（《纪要》，1995）在理论和实践上存在的分歧，不但关系到对外汉语教学的学科地位和研究对象，而且也关系到对外汉语教学的专业建设、课程建设和教师队伍建设，对课堂教学也不无影响。面对这种局面，学术方向出现摇摆。
这次座谈会经过坦诚的切磋，在学术方向上可说达成共识，从而明确了学科的性质，规定了学科的内涵，维护丁“对外汉语教学”这一名称的唯一性、稳定性和严肃性。会议指出：“语言教学和文化教学在教学目的、教学内容、教学原则和教学方法等方面都有根本的区别，是两种不同性质的教学，教学规律也没有足够的共同点，所以它们不可能属于同一学科。”（《纪要》，1995）这样就摆正了语言教学和文化教学的关系。今后，发挥学科优势，突出学科特色，把握住对外汉语教学的学术方向，仍是不容忽视的。
2．关于研究视角。从总体上看，对外汉语教学的研究视角还略嫌偏窄，一个领域的各部门的研究也多有失衡。在汉语本体研究中，词汇及其教学研究一直是一个薄弱环节，几年来毫无改善，极需加强。近年来，语音及其教学的研究，有滑坡现象，对外汉语语音教学的质量有待提高。这方面的研究论文其数量在历届论文集中呈递减趋势。汉语语段、篇章，汉语风格及其教学的研究，除个别文章，几乎无人间津。
在教学研究中，探讨一般教学法的文章较多，而探讨具体语言要素教学的文章较少，能为单项语言技能训练寻找出有效方法的文章更少。在学习研究上，缺乏有份量的各种教学实验，也还需要更多的学习行为的调查报告及相关的科学数据。由此看来，对外汉语教学的研究视角还应更开阔些。
3．关于学术课题。在学术课题的选择上，一些对外汉语教学的基础研究课题还没有被攻克。比如，我们还没有一个科学的、统一的、具有国家水准的汉语语言能力等级标准和等级大纲。我们虽有《当代北京口语语料》，也还只是初级产品，还有待于系统地、全面地开发研究，我们迫切地需要通过开发研究为对外汉语口语教材找到真正的现代汉语口语标准。我们虽然有《对外汉语教学语法大纲》，那还只是一个“暂拟”型的或“提要”型的理论框架，似嫌陈旧，我们还应研制一个适合外国人学习汉语语法的应用型的教学大纲。有些基础研究工作，个人难以完成，有关部门应组织人力，成立课题组，共同研制。比如把近年来分散的对外汉语教学的研究成果，分门别类，整理归纳，使之条理化，系统化，一方面便于进一步深入研究，另一方面也可从中发现薄弱环节，以便补苴罅漏，填补空白。有些几经繁难，辛勤劳动研制成功的基础项目，对外汉浯教学界的同仁要充分利用，如《汉语中介语语料库系统》、《现代汉语句型系统》、《现代汉语研究语料库系统》等，要物尽其用，不可束之高阁。（张旺熹，1996）
4．关于论说方式。科学研究的成果应以严谨的形式来体现。一些对外汉语教学的科研论文还只是教学总结，或断想式的经验之谈，甚至写成了工作报告，严格讲来这都不能算作科学研究论文。有的论文选题不错，然而或论证角度欠妥，立意不明；或逻辑层次紊乱，让人难明事理；或浅尝辄止，失之于肤浅。有的论文所用语言不是科学论说语言，过于散文化或口语化。有的文章不列“参考文献”，也没有注释，引文也不注明出处，看不出自己的新见解，甚至对所研究的某一问题学术界已有的研究成果也不甚了了，不能充分掌握某一问题所有的资料。这些都是对外汉语教学在由“经验型”向“科学型”转变过程中要加以克服的。走向成熟的对外汉语教学学科，应该有一批水，平较高的研究者，并且取得水平较高的研究成果，形成自己的特色和风格。
三、乐观的前景
1．语汇及其教学研究将迈入新起点。长期以来，在对外汉语教学中，我们比较重视语法教学，把词汇及其教学的研究置于可有可无的地位。于是，词汇的教学与研究就成了对外汉语教学中的薄弱环节，至今依然如此。
究其原因，是忽略了对外汉语教学的对象是成年人、外国人这一根本特点，混同了对以汉语为母语的中国人的汉语教学。以汉语为母语的人，学龄前就掌握了汉语的基本语汇及其用法，他们在达意上没有困难，以后的任务是扩大词汇量及提高语言表达水平的问题。外国成年人学汉语要一个词一个词地学，要掌握每个词的用法，日积月累，熟能生巧，最终才能掌握一种语言。如果只学一些干巴巴的语法规则，充其量只能表达一些简单的标准句，稍一活用，常常是一开口——动笔就错误难免。特别是随着学习的深入，外国人会觉得语法条条不管用，而一个个词的用法才真正解决问题。以至于有的外国学者认为：“在学生看来，汉语语法规律不像其他语言那样严密、系统，而且有不少语法规律不好归纳，甚至等于学一个个词的用法。”（舆水优，1991）其实，早在三十年代，著名瑞典汉学家高本汉就说过：“学习中国语言有三大困难，其实只是一个，即中国语词的问题。”（高本汉《中国语与中国文》）这是因为语汇是语言存在的唯—‘实体，语法也只有依托语汇才得以存在。语法也可以说是无数具体语汇的具体用法的概括与抽象。因此，胡明扬说：“语汇教学的重要性是怎么强调都不会过分的。也正因为如此，加强语汇研究和语汇教学就成了当务之急。”（胡明扬，1996）现在，我们看到，语汇及其教学的研究已经迈入新起点。《现代汉语常用词用法词典》的正式出版是其标志。这是一部为外国人编的汉语学习的原文词典，它收词3700多个，有准确的释文，丰富的例证，简明的用法，更宝贵的是备有错用的提示。这是语汇及其教学研究的新作，能在一定程度上满足汉语学习和教学的需要。
最近，语言学领域新出现一个叫做“最小程序”（MinimalistProgramme）的新论点，这一论点将各种语言之间的不同归结为其虚词成分和词汇方面的差异。，（袁博平，1995）与此相关，又有“词汇语法”（Lexicon-grammar）之说，认为：“语法理论，无论是转换取向或功能取向，若不跟词汇分类相结合则不可能有任何实质意义的突破。”（郑定欧，1995）理论语言学的这些新发展，必将对语汇和语汇教学研究产生一定的影响，带来新的契机。为对外汉语教学研究和教材编写注入新的思想。
2．学习规律的研究将出现新推进。以往的对外汉语教学研究，重点多集中在“教”和“学”的内容，以及“怎么教”这两方面，对“怎么学”的研究重视不够。语言学习和获得是一种特殊的心理过程，研究语言的学习和获得的规律，使教学更具针对性，对提高教学质量是至关重要的。国内汉语学习规律研究起步较晚，真正引起人们的重视是1992年以后的事情。我国较早的学习规律研究是对比分析，即从两种语言本身的比较来预测学习中的难点，继而是中介语研究。研究者认为在学习过程中的某一个特定阶段，学生使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系既不是学生母语的语言体系，也不是第二语言的体系，而是学生自己的一套语言体系。研究这套语言体系，可以了解第二语言习得的过程。而学生的语言偏误正可以观察中介语在学生头脑中的运作情况。七十年代，国外第二语言教学中，偏误分析曾风靡一时，风尚所及，对外汉语教学界曾把错误分析、对比分析和中介语分析结合起来进行研究，作为学习理论研究的突破口。（吕必松，1993）近年来，克拉申（Krashen）的输入假设理论也曾影响学习理论的研究，如区分“习得”与“学习”，采用吸收可理解的输入信息提高听力教学的质量等。八十年代，乔姆斯基提出了普遍语法理论，这不仅仅是一种语法理论，同时也是一种语言习得理论。普遍语法理论认为世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则，这些原则是天生的，人的头脑中固有的。有人认为，目前世界上第二语言习得研究发展趋势是，以语言原则参数理论为基础的第二语言习得研究已成为近年来第二语言习得研究的主流。（袁博平，1995）对外汉语教学的学习研究必将在这一趋势影响下，展开新的研究未来。
3．电脑化教学研究将跨向新高度。应用现代技术进行教学，越来越受到人们的重视。八十年代，视、听材料进入对外汉语教学领域，仅仅是利用电视机、收录机的效能开展教学。近年来，计算机辅助汉语教学迅速发展，也仅限于以常见情景；常用句型为线索，配以常用语词和有关的文化背景知识进行教学，还不能充分发挥这类设备为语言教学所能提供的多方面的可能性，如综合性、直观性、可选择性等，开辟教学的新路子。
现代信息技术的新发展，诸如笔输入技术，多媒体技术和信息网络技术的出现，为对外汉语教学带来新的希望。如何在对外汉语教学中利用这些先进技术，开辟教学的新途径，研制新一代教材，促进科学研究，已经提到了议事日程。
仅以多媒体为例，编写多媒体教材应立即着手去做，多媒体是既能处理文本信息，又能处理图像、图形和声音的多功能技术，并具有人机交互的能力。以这种技术研制的新一代教材，是一种文字、声音、图像立体发展的教材，必将给对外汉语的教学带来一场革命。又因多媒体信息量大，具有跨时空特点，可变平面教学为多元立体化教学，因之也更符合语言学习的心理过程，我们相信，必将会为对外汉语教学带来一番新的景象。
参考文献
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论文摘 要：本文选取胡裕树主编的《现代汉语（重订本）》和黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语（增订三版）》两套教材，试从语法体系、词类、短语（词组、结构）、句子以及其它语法层次方面入手,进行语法方面比较研究，以期对今后的教学研究有所帮助。
现代汉语是中文专业一门重要的必修课程，而关于这方面的教材也种类繁多，且各有优劣。本文就选取流传广泛，影响深远的胡裕树主编的《现代汉语（重订本）》（以下简称胡本）和黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语（增订三版）》（以下简称黄廖本）这两套现代汉语教材，从语法部分进行比较研究，分析它们的异同，试从语法体系、词类、短语（词组、结构）、句子以及其它语法层次方面入手，评述两套教材的理论指导和编写特点，以期对今后的教学研究有所帮助。
一、两部教材版本介绍
（一）胡裕树主编的《现代汉语（重订本）》
本书第一版最早成书于1962年，由教育部组织北京师范大学、南京大学、华东师范大学、上海师范大学、上海教育学院和复旦大学六所院校协作编写。1978年修改再版，增加安徽大学为协作单位。《现代汉语（重订本）》吸收了语言学界一些新的科研成果，并根据使用单位和读者的意见，对原书做了必要的增删和改动。
（二）黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语（增订三版）》
本书是编者原“兰州本”《现代汉语》的增订三版。1991年出版的增订版对原来的兰州版做了大幅调整，增补了如句群、语体风格等大量内容。1997年的增订二版，有吸收新的科研成果，在语法章增加了语义、语用和变换分析等内容。而增订三版在增订二版的基础上调整了部分章节，使教材编排显得更加合理科学。
这两本教材，胡本编写的特点是简赅扼要，通俗易懂，突出重点，方便初学者了解现代汉语这门课程概况。本书出版早，流传广泛，影响深远，是学习入门的好教材。而黄廖本是目前发行量最大的一种教材，影响也较为广泛。本书与胡本比较，可以看出其编写详细，几乎囊括所有现代汉语研究的内容，而且构建的现代汉语系统也很严密，能够更好地为读者提供帮助。而且本书的修订一直不断，作者能够适当地吸收新的研究成果，对书中的内容做出删改，特别是在句法分析上，基本能够为句子分析提供合理的解释，跟上时展的潮流。
二、语法体系比较
在胡本中，是这样定义语法体系的：“所谓体系，包括两层意思：第一，它不是单一的东西，是许多较小的单位组成的；第二，这些单位不是孤立的，它们互相联系，处于一定的关系之中。”“语法体系这个术语，也可以用于另外一个意义上，那就是指‘语法学家对于语法现象的观点，及其根据这些观点作出的一切阐述。’”
黄廖本认为语法体系有两个含义，一是指语法系统，即客观存在的语法事实、语法规律的系统性。一是指语法学说的系统性。“它是研究和解释语法事实时所使用的分析方法、分析术语等的系统性。”
从两本对于语法体系的定义不难看出，二者对于语法体系在概念上看法大同小异，都认为语法是一个系统结构，由其下位结构单位组成，这些单位相互联系，具有规律性。其次，我们所说的语法体系，实际上是语法学家用来分析客观存在的语法现象所采用的一套理论体系。
三、词类比较
胡本认为语法上的词类，“指的是词在语言结构中表现出来的类别。”“语法上区分词类的目的是为了指明词的外部机构关系，说明语言的组织规律，因此分类的基本根据是词的语法功能。”并认为词的语法功能首先表现在能不能单独充当句法成分上，能够单独充当语法成分的是实词，不能单独充当句法成分的是虚词。
据此把词分成实词和虚词两大类。实词分为名词、动词、形容词、数词、量词、副词、代词等七类；虚词分为连词、介词、助词、语气词、叹词、象声词等六类。
黄廖本认为词类是词的语法性质的分类。分类的依据是词的语法功能、形态和意义，主要根据的也是词的语法功能。认为单独充当句法成分，有词汇意义和语法意义的是实词；不能充当句法成分，只有语法意义的是虚词。
实词下位有名词、动词、形容词、区别词、数词、量词、副词、代词、拟声词、叹词等十类；虚词下位有介词、连词、助词、语气词等四类。
从二者对于词类划分的标准来看，黄廖本主要依据词的语法功能，同时以词的形态和词汇意义为辅助标准。而胡本在划分上一般是词的语法功能即以能不能单独充当句子成分为依据。黄廖本认为“语法功能”指词在语句中充当句法成分的能力，以及词与词或者短语的组合能力。胡本也基本是这样表达。二者都采用两分法，把词类分为实词和虚词两大类。但是，由于对词的语法功能内涵的把握和采用其它辅助标准的侧重点不同，因此两家对实词和虚词所包含的范围有不同的看法。具体表现为：
（一）胡本把实词分为七类，虚词六类，词类总共十三类；黄廖本把实词分为十类，虚词四类，总共也十四类。
（二）黄廖本从形容词中分出区别词，而胡本不独立出来。
（三）胡本把叹词和象声词归为虚词，黄廖本归为实词（象声词在该本中为拟声词）。黄廖本依据是叹词可作独立成分和单独成句；拟声词可以作状语、定语、谓语、补语、独立语等，也可以单独成句。而胡本认为虽然它们可以独立成句，但一般不与其它实词发生关系，故认为它们是虚词。
四、短语（词组、结构）比较
胡本认为词组是实词和实词组合起来的语言单位。“从广义说，词和词的组合都可以叫做词组。但是，词和词的组合，可以是实词和实词的组合，也可以是实词和虚词各为一方的组合。我们这里所讲的词组是狭义的，即专指实词与实词依靠一定的语法手段（如‘虚词’‘语序’）组合起来的语言单位。”而黄廖本把词组叫做短语。认为短语是意义上和语法上都能搭配而没有句调的一组词。
比较可知，胡本认为词组是成句单位，而黄廖本也认为短语是汉语句子的备用单位。二者都认为短语有两种类型，一种是结构类型,，一种是功能类型。
胡本按照词组内部的不同结构方式，把词组分为偏正词组、后补词组、动宾词组、主谓词组、联合词组、同位词组、连动词组、兼语词组等。除上述八种，还有其他的一些词组，如数量词组和方位词组等。此外，胡本把实词和虚词各为一方的组合叫做结构，如“的”字结构、介词结构等。与词组是从不同的层面上来讲的。从功能类别上把词组分为名词性词组和非名词性词组等类型。
而黄廖本从短语的内部结构关系上，把短语类型分为主谓短语、动宾短语、偏正短语、中补短语、联合短语、连谓短语、兼语短语、同位短语、方位短语、量词短语、介词短语、助词短语（“的”字短语、比况短语、“所”字短语等）等十二类。从功能类别上把短语分为名词性短语和谓词性短语两种。同时，黄廖本还根据不同的标准将短语分为固定短语和临时短语、单义短语和多义短语、自由短语和不自由短语、一层短语和多层短语等。
比较二者异同可知：
（一）胡本的词组概念略窄，它与结构一起相当于黄廖本中的短语，胡本中的“的”字结构、介词结构等相当于黄廖本中的助词短语、介词短语等。
（二）胡本中的后补词组相当于黄廖本中的中补短语，除上面所讲的结构外，其他词组与黄廖本中的短语大致相当。
（三）胡本在短语的结构分类上所采用的术语与词的构造分类不相对应，讲词组的功能类别时也使用“名词性词组”“非名词性词组”“动词性词组”等词法术语，不能相互形成一个严密的系统。而黄廖本在短语的结构分类上使用联合、偏正、动宾、主谓等术语，这与词的结构分类所使用的术语尽量一致。从功能类和其他方面采用划分出的短语，也尽量做到两分法，如“名词性短语”与“谓词性短语”、“固定短语”和“临时短语”、“单义短语”和“多义短语”、“自由短语”和“不自由短语”、“一层短语”和“多层短语”等。
（四）二者在短语的分析方法上都采用层次分析法和成分分析法相结合的直接层次分析法，而在歧义句的分析上，黄廖本还引进动作的施事和受事等语义分析，更好地解决直接层次分析法的缺点。
五、句子比较
胡本认为句子是语言的基本运用单位，具有一定的结构成分、结构方式和特定的语调。按照句子的语气，可以分成陈述句、疑问句、祈使句、感叹句等，并把它们称为句类。按照句子的结构和格局，把句子分为单句、复句、主谓句、非主谓句等，这些就称为句型。主谓句的下位类型是根据谓语的结构来划分的，基本的类型是名词性谓语、动词性谓语、形容词性谓语。此外还有特殊的主谓谓语。又从谓语的结构方式上把复杂的动词性谓语分成动宾谓语、动补谓语、连词谓语、兼语谓语等。
黄廖本认为句子是具有一个句调、能够表达一个相对完整意思的语言单位。根据语气分出来的句子类型叫做句类。有陈述句、疑问句、祈使句、感叹句等。根据句子的结构分的句子类型叫句型。首先分出单句和复句。单句又可以分为主谓句和非主谓句。根据谓语的构成材料，主谓句分为名词谓语句、动词谓语句、形容词谓语句、主谓谓语句等。
根据全句主要词语的词性，非主谓具有可以分为名词性非主谓句、动词性非主谓句、形容词性非主谓句、叹词性非主谓句、拟声词非主谓句等五种。认为句法成分是短语和句法结构的组成成分。有主语、谓语、动语、宾语、定语、状语、补语、中心语等八种句法成分。认为主语和宾语有施事、受事、当事三种意义类型。
胡本认为句子成分除了基本成分还有特殊成分。所谓的特殊成分是指全句的修饰语、提示成分、独立成分而言。“这三者的特色是：附丽于句，不能离句而独立，但又不是句子所由组成的直接成分，所以管它叫句子的特殊成分。”有全句修饰语、提示成分和独立成分三种。而提示成分又分为称代式提示成分和总分式提示成分两种。
而黄廖本同样认为句子成分存在独立语，即句子里的某个实词或短语，跟它前后别的词语没有结构关系，不互为句法成分，但又是句意上所必需的成分。独立语有四种：一是插入语，二是称呼语，三是感叹语，四是拟声语。
从二者对于句子的定义以及所采用的分类标准来看，二者区别不大，都有“句型”和“句类”这两种划分标准。而如果具体地分析，可看出二者存在以下几点异同：
（一）都把句子分为主谓句和非主谓句两种。根据谓语，大致都把主谓句分为名词性主谓句、动词性主谓句、形容词性主谓句和主谓谓语句。黄廖本划分更详细，还对非主谓句进行下位分析。
（二）在句法成分上，胡本只有传统的六种成分，即主语、谓语、宾语、定语、状语、补语等六大成分，而黄廖本增加了动语和中心语两个成分，这样显得更加严密，因为谓语是与主语相对的，动语是跟宾语相对的，中心语是与定语、状语相对的。
（三）对于主语和宾语的分析，二者都注意从语义和语用平面入手，形成句法、语用和语义三个平面的语法分析。黄廖本进一步分析了主语和宾语在句子语义上是施受关系，指出主语、宾语与施事、受事不是同一个层面的内容，把它们分为施事主语（宾语）、受事主语（宾语）、当事主语（宾语）三个意义类型。
（四）两本教材都把“把”字句和“被”字句作为动词谓语句的特殊形式做了深入的讲解，但在黄廖本中还有连谓句、兼语句、双宾句、存现句，在胡本中把连谓和兼语这两个放到动词性谓语中讲，比黄廖本显得简略一些。
（五）胡本所说的特殊成分跟黄廖本的独立语相当，其中的全句的修饰语，一般是作为状语分析，属于黄廖本中的插入语，其他两项相当于称呼语、感叹语、拟声语。
（六）在句子分析上，二者采用差不多的分析法，即采用层次分析法和成分分析法综合起来的直接层次分析方法，与短语分析相对应。
在复句章节中，胡本认为一个复句包含几个分句，分句与分句之间有一定联系，而这种联系是通过一定的语法手段——语序和关联词语——来表示的。按照分句之间的关系，把复句分为联合复句和偏正复句两大类型。认为联合复句是由两个或两个以上的分句平等地连接起来的，分句之间的关系是并列的，分不出主次。而偏正复句是由偏句和正句构成的，正句是全句的正意所在，偏句从种种关系上去说明、限制正句。按照分句间的关系把联合复句分成并列、连贯、递进、选择关系四种复句，把偏正复句分为因果、转折、条件、让步关系四种复句。
黄廖本认为复句是由两个或两个以上意义上相关、结构上互不作句子成分的句子即分句组成。分句是类似单句而没有完整句调的语言单位。根据分句间的意义关系可把复句分为联合复句和偏正复句两大类。联合复句内各分句间意义上平等，无主次从之分。偏正复句内各分句间意义有主有从，也就是有正句有偏句。联合复句又分为并列、顺承、解说、选择、递进五小类。偏正复句又分为转折、条件、假设、因果、目的五小类。
从以上比较可以看出，二者对复句的大体认识相同，但在分句间的关系上存在着一些差异，胡本认为有八种复句，而黄廖本认为有十种。胡本的连贯复句相当于黄廖本的顺承复句，胡本的让步复句归入黄廖本的转折复句中，而假设复句又从胡本中的条件分出来。此外，黄廖本还另外分出解说和目的两种复句。
胡本把分句间的停顿取消了，或者有一些词语省去的复句叫做复句的紧缩形式。而黄廖本直接用“紧缩句”来表示这种形式，不过胡本只提到偏正复句的紧缩形式，而黄廖本包含联合和偏正复句这两大类。
黄廖本里还有句群这一说法。它由前后连贯，共同表示一个中心意思的几个句子组成。根据句际关系，可以把句群分成并列、顺承、解说、递进、选择、转折、因果、目的、假设、条件等等。这与复句关系有对应关系。本书把句群编入语法部分，是从学习复句和连词的用法角度来考虑，掌握句群知识有助于理解语言，运用语言。而胡本不在语法篇章中考虑这些问题。
六、结语
上述两部教材在理论与实践的结合、繁简与通俗的协调上，各有千秋。由于教学对象、教学目的的不同，这两部教材的编写在体系框架、语法点的选择与分析上都有各自的特点。在上述比较中我们可以做出下面一些小结：
二者在大的语法框架上，基本一致，都能吸收新的语法研究成果，对现代汉语的语法系统做出较为科学合理的解释。其次，它们又有不同的特点，相对黄廖本，胡本较为简约。特别在句子成分的介绍上，黄廖本用了大量的篇章来构建这个系统，建立起相对严密的系统，并在逻辑推理和划分标准上尽量做到一致，使其能够量化，可操作性更强。再次，胡本采了用许多传统术语，并进行了一些创新，现在大多数为大家所采用，而黄廖本在术语的规范性上更加科学合理。胡本提出的句法、语义、语用三平面的尝试，现在也为大家所采用，这在黄廖本中更进一步做出论述。在实用角度，胡本体系清晰，而黄廖本有大量的例释，并配有详细的图解，具有一定的价值，能够更好地理解教材内容。
参考文献：
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【论文摘要】对外汉语语法教学是对外汉语教学中重要的一个环节，其目的是让学生掌握汉语的语言规律，从而正确使用汉语，并快速而有效地提高汉语水平。但在对外汉语语法的教学中还存在诸多问题。针对这些问题，提出了针对语法教学理论与方法的几点思路和建议。
对外汉语语法属于对外汉语教学的基础学科理论体系，是专门为学习汉语的外国人所编写的书中所使用的语法，它在体系、语法项目的选择以及语法的描述方式和角度等方面，都有别于中国人尤其是汉语言文学系的学生所学习的语法。对外汉语语法教学也迥异于一般的语法教学，吕叔湘先生说：“汉人教汉语，往往有些彼此都知道，不成问题，就是不知道也不去深究。可教外国学生就是个问题了，就得逼着我们去研究。”（《对外汉语教学》第一期）
本文旨在从现实出发去认识其中所存在的问题，并提出自己的相关意见和建议。
一、结合语法教学现状，说明问题
通过对对外汉语语法教学现状的了解，我觉得在教学中大致存在以下问题：
1、语法教学包罗了一些在交际中不用或少用的语法项目，因而语法项目繁多、语法教学量大，从而也导致了语法教学与实用的结合度差。对外汉语语法教学界吸收了现代汉语语法研究的成果并运用于教学实践，但在教学过程中照搬现代汉语语法的理论、方法、体系来进行对外汉语语法教学是行不通的，只会让留学生只学了一些基本语法规则，一旦运用到交际中，则错误百出。
2、语法教学分布不均。对外汉语教学分为初、中、高三个阶段。现行的语法教学在初级阶段较多，而“进入中高级阶段后，语言水平提高了，学习内容加深了，但对初级阶段已出现过的词语或语法现象则一般都作为旧知识处理。尽管同一语法点在形式上复杂了，或表意和用法有所变化了，但也不再作为新知识处理。其结果是使学生对许多语法现象不能形成全面、完整的印象，也不能通过循环反复的学习进一步掌握……学生学过的语法规律又普遍回生。”
3、语法点的安排不够合理。相比初级阶段，中高级阶段语法教学较少，大量的语法点不问难易都集中出现在初级阶段，使对外汉语语法教学的知识点分布缺乏科学性、系统性，语法教学不能由浅入深、循序渐进。这不符合学习者习得汉语的过程，使语法教学的实际效果受到影响。孙瑞珍在分析《高级汉语教程》后认为，该课本中“‘词语例解’中星星点点地也出现一些语法点，如：‘……，之所以……’，‘不是……，就……’，‘要是……还不……’等，这些表示逻辑关系的复句，对高年级学生来说，是比较容易的，大多数学生基本上能掌握，再让他们反复练习，有时会产生厌烦之感。相反，一些他们急需掌握的语法点却都舍弃了。”
二、针对以上问题，进行语法教学理论和方法上的思考与探索 2、语法教学应贯穿初、中、高级三个阶段，同时将句法平面、语义平面和语用平面有机地结合起来，教学中应尽量减少使用语法术语，努力提高语法的应用性。这里所强调的语法教学的连续性是应随着习得者汉语水平的逐步提高由浅入深进行的。要重视语法点的重现与深入，这既能巩固已有的知识，又能满足学习者高水平交际的需要。在这个过程中要做到“深入的讲解和重复”，即语法点的循环渐进，避免过多细节的重复。
3、通过比较来教学语法，不仅能凸显汉语语法特色，同时也能让语法点更加清晰的留在学习者头脑中。到中国来学习汉语的外国人基本上都是成年人，其母语影响在头脑中已根深蒂固。但他们也有自己的优势，即逻辑分析能力较强。在学习中他们会不自觉地拿汉语和其母语相比较。既然这样，在教学的时候，我们可以将汉语和其母语进行对比分析，有系统的去教学，以突出汉语的特点，并了解学习的难点所在，在有限的课时内提高教学的效率。
三、结语
我们选取了六个词，都是在古代汉语中就产生、现代汉语中继续使用的词。
1而已
“而已”中的“而”最初是连词，“已”是动词，表“停止、结束”义；“而已”是跨层结构“连词+动词”。如：“人生天地之间，若白驹之过隙，忽然而已。”(《庄子·知北游》)庄子通过比喻来说明人生短暂，忽然之间就结束了。由于动词“已”常处于句末，不带宾语，且不是句子的主要动词，随着时间的推移慢慢虚化，而产生出“算了、可以了”等义。如：“故古之王天下者，奚为哉?天地而已矣。”(《庄子·天道》)“天地而已矣”就是“敬奉天地就可以了”的意思；这时“已”的动词性已不是很明显，不过“而已”仍是跨层结构，只是较前面“忽然而已”中的“而已”结合要紧密。随着这类“已”进一步虚化，连词“而”的连接功能也逐渐丧失，最后“而已”就融合为一个表限制语气的语气词。如：“吾以为得失之非我也，而无忧色而已矣。”(《庄子‘田子方》)“而无忧色而已矣”就是“没有忧色罢了”。又如：“其母日：‘人尽夫也，父一而已，胡可比也?’”(《左传·桓公十五年》)“父一而已”就是“父亲只有一个罢了”。上面两例的“而已，已经是较典型的语气词，可以译为“罢了”。语气词“而已”现代汉语中也常见，《现代汉语八百词》(吕叔湘主编，商务印书馆1980年)解释为：“用在陈述句末尾，有把事情往小里说的意味。”
从上可知，跨层结构“而已”在先秦就已经词汇化为语气词了，典型特征是：语境扩展，出现在非行为动作句中，表限制语气，如“父一而已”。
2从而、因而
“从而”、“因而”的跨层结构形式先秦就出现了，“从”是“跟随、听从”的意思，“因”是“依托、凭借、利用、乘势”的意思。如：“是以主有所善，臣从而誉之；主有所憎，臣因而毁之。”(《韩非子·奸劫弑臣》)“从而誉之”就是“跟着(君王)赞誉他”；“因而毁之”就是“趁机诋毁他”。由于“从”和“因”常居于次要动词的地位，词义就很容易虚化。汉代以后，“从”可以不表“跟从”，而表“接着、随后”义了。如：“伤其本，枝从而亡。”(《礼记·哀公问》)根伤了，枝接着也枯亡，而不是树枝有意识地跟从树根枯亡，所以“从”就是“接着”的意思。“因”也可以不表“凭借、趁机”等义了。如：“韩信遂平齐，乞自立为齐假王，汉因而立之。”(《史记·田儋列传》)韩信要刘邦立自己为齐假王，刘邦害怕韩信变心，才被迫答应，自然说不上“趁机”了。随着“从”“因”动词义的逐渐虚化，“从”和“而”、“因”和“而”之间的界限也逐渐模糊，“因而”在魏晋时发展出较典型的因果连词用法。如：“十二铢而当半两，衡有左右，因而倍之，故二十四铢而当一两。”(《宋书·律志》)上例为非事件句，没有时间性，“因而”纯粹表示因果关系。“从而”在唐代也有了典型的连词用法。如：“(丁)奉见其前部兵少，相谓日：‘取封侯爵赏，正在今日。’乃使兵解铠著胄，持短兵。敌人从而笑焉，不为设备。”(《通典。兵十》)敌人是轻视丁奉的部队，觉得这样的兵力不值一战，因此笑，而不是接着笑。“从而”也是表因果关系。
跟从某人做某事、趁机采取某种行动具有时间的先后因素；而时间的先后往往蕴涵着事件的因果关系，这正是“从而”、“因而”词汇化为因果连词的动因。
3否则
跨层结构“否则”先秦也出现了。如：“格则承之庸之，否则威之。”(《尚书·益稷》)，汉孔安国传：“不从教则以刑威之。”又如：“力能则进，否则退，量力而行。”(《左传·昭公十五年》)“否则退”就是“(力)不能就退”。由于“否”表示对前面条件的否定，并且否定的往往是还没有发生且有可能发生的事，因而句子本身就含有一种假设的意味，根据语境，“否则”常常可以理解为“如果不这样，就……”。正是句子的假设义对跨层结构“否则”的词汇化产生了影响，随着时间的推移，句子的假设义慢慢附着到“否则”上，这一跨层结构也就被人们重新分析为一个表假设的让步连词。如：“大臣得贤者谋，当显进其人，否则为下相攘善。”(《汉书·五行志》)又如：“必圣且贤者先焉，否则强有力莫能竞也。”(刘禹锡《天论》)“否则”现代汉语中也常见，如：“这场球赛，他们吃了经验不足的亏，否则不会输。”(《现代汉语词典》“吃亏”条)
4由于
跨层结构“由于”也产生于先秦，“由”是动词“萌生、产生、来源”的意思，“于”是介词，后面接名词构成介宾结构；“由于”就是“动词+介词”的形式。如：“故古之为国者，无使民自贫富，贫富皆由于君。”(《尹文子·大道下》)“贫富皆由于君”就是“贫富都来源于君主(即贫富都是君主给的)”的意思。用公式来表示就是“A产生于B”或“A来源于B”。“A产生于B”往往意味着“B是A产生、出现的原因”，即该结构天然蕴含着一种因果关系。
言语交际中，人们关注的往往是事情的原因和结果，如上例“贫富皆由于君”，人们很容易进行语用推理：“贫富都是因为君主才有的啊。”正是在这一语用推理作用下，“由于……”句的困果关系很容易凸现，从而造成“由”的动词义弱化。如：“御疠者，宋后家属，并以无辜委骸横尸，不得收葬；疫疠之来，皆由于此。”(《后汉书·卢植传》)“由于”还是跨层结构，“皆由于此”还是“都来源于此(不收葬死于御疠者)”的意思，不过“由”的动词性已经较弱，“由于”之间的界限也不如前面“贫富皆由于君”中的“由于”分明，就是把它理解为因果连词也不会产生误解。随着时间的推移，“由”的动词义彻底虚化，这时句子的因果关系就更加凸现出来，而成为典型的因果句；“由”和“于”的界限也从逐渐模糊到消失，最后组合成因果连词。如：“旧律所难知者，由于六篇篇少故也。”(《晋书·刑法志》)上句是非行为动作句，“由”自然也没有动词性，“由于”纯粹表示因果关系。又如：“古者人稠地狭而有储蓄，由于节也；今者土广人稀而患不足，由于奢也。”(《晋书·傅玄传》)
5终于
跨层结构“终于”也出现于先秦。“终”指“结束、终结”，“于”是介词，后一般接名词组成介宾结构；“终于”就是“动词+介词”，相当于“到……结束”的意思，并常常与“始于”同现。如：“始于家邦，终于四海。”(《尚书·商书·伊训》)又如：“知者始于悟，终于谐；愚者始于乐，终于哀。”(《说苑·谈丛》)“到……结束”叙述的是事情、行动过程的完结，但是过程的结束同样意味着必然有一个结果，而事件的结果正是人们所关心的。在语用推理的作用下，句子的结果关系凸现，过程性减弱；从而引起“终”的动词性减弱。如：“(人君)遂莫肯改寤，法则古人，而各行其私意，终于君臣乖离，上下交怨。”(《汉书·五行志》)上例指出人君如没有贤明之材就会“君臣乖离，上下交怨”，“终”的动词义已经不明显；“终”和“于”的界限也较模糊，大致可以译为“最后”了，但还不是典型的副词。根据语境，只有“(终)于”后接的不是名词性结构而是动词性结构等，句子表示的又是结果，这时的“终于”就是较典型的副词了。如：“伯奇至贤，终于流放。”(《后汉书·黄琼传》)“贤”是形容词，不是行为动作，句子自然也不能理解为“贤明到流放结束”；“终于”已经是副词。又如：“故臣之愚虑，欲令诸侯权具，国容少而军容多，然亦终于必备今事为宜。”(《晋书·刘颂传》)此例“终于”后接“必备今事为宜”，也就是还没有开始的行为，当然更谈不上结束了，“终于”相当于副词“终究”。
上面我们讨论了六个跨层结构的词汇化，指出了它们词汇化的动因、途径及成词的大致时间。汉语跨层结构词汇化的实例还有很多，且存在于各个时段，比如“莫非”、“对于”、“关于”、“至于”、“极其”、“而今”、“而后”、“及至于”、“趁取”等。可以发现，虽然每个跨层结构的词汇化都有自己独特的动因、形成途径及机制，但是也呈现出一个共性：最后的归宿一般都是虚词。这县什么原因呢?
这一特性可以用语言类型学的有关原理来解释。从上面词汇化实例的考察可知，这类词汇化包含两个过程：一是实词的虚化；二是两个跨层成分的融合，或者说跨层结构的理据重构。吴福祥2005年总结了汉语及其他一些汉藏语系的孤立型语言语法化的研究成果，指出汉语语法化遵循这样一个模式：实义词>语法词/附着词>词内成分。回头我们来看跨层结构的词汇化：跨层结构一般为“实词+虚词”的组合，在融合之前，彼此的界限非常分明；后来随着实词的虚化，跨层结构之间的界限才逐渐模糊，经过理据重构，最后凝固为词。也就是说跨层结构的词汇化是语法化的后续演变，导源于实词的虚化，故而一般遵循这一模式：实词+虚词虚词+虚词虚词。
三、词典的收词、释义及建议
1我们选取了四部较有代表性的词典来了解这六个词的收录和释义情况。这四部词典是：《辞源》、《古代汉语虚词词典》(中国社科院语言所编，商务印书馆1999年，简称《古虚》)、《汉语大词典》、《现代汉语词典》第五版(简称《现汉》)。
(1)而已
《辞源》：语末助词。仅止于此，犹言“罢了”。
《古虚》：惯用词组。由连词“而”和动词“已”组成。用于陈述句的句末，表示限制语气。
《汉语大词典》：助词。表示仅止于此。犹罢了。
《现汉》：助罢了：如此～，岂有他哉。
只有《古虚》将“而已”解释为惯用词组，其他都解释为语气词(助词)。
(2)从而、因而
《辞源》未收“从而”，却收了“因而”，解释为：连词。表示结果。
《古虚》未收“因而”，却收了“从而”，解释为：惯用词组。由介词“从”和连词“而”连用组成。常用在后一分句的谓语前，起修饰、连接双重作用，表示上下文的因果、递进等关系。
《汉语大词典》“從而”条：连词。然后；因而。
“因而”条：连词。表示下文是上文的结果。
《现汉》“从而”条：国上文是原因、方法等，下文是结果、目的等；因此就。
“因而”条：连表示结果。
(3)否则
《辞源》未收。
《古虚》：连词。由副词“否”和连词“则”构成。“否”一般对紧连的上文作假定性否定，而后用“则”带出推导性的结论。
《汉语大词典》：①古汉语连词性结构。用以表示否定性假设。“否”，不，代表一个假设性小句，相当于“如果不这样”。“则”，就，引出后果或结论，相当于“那么”。②现代汉语连词。“如果不这样”的意思。表示如果不是上文所说的情况，就产生或可能产生下文所说的情况或结果。
《现汉》：连如果不是这样。
(4)由于
《辞源》未收。
《古虚》：介词，表示原因。可译为“因为”。
《汉语大词典》：介词。表示原因或理由。
《现汉》：①介表示原因或理由。②连表示原因，多与“所以”、“因此”等配合。
(5)终于
《辞源》《古虚》都未收。
《汉语大词典》：终究；到底。
《现汉》：圃表示经过种种变化或等待之后出现的情况。
2这六个词在以上四部词典里的收录情况综合如下：
《辞源》：而已、因而
《古虚》：而已、从而、否则、由于
《汉语大词典》和《现汉》六个词全收。
从以上引文可以看出，《辞源》对这类词的收录最严，《古虚》次之。一个很有趣的现象就是《辞源》收了“因而”，没有收“从而”；《古虚》收了“从而”却没有收“因而”，并且认为“从而”是惯用词组。辞书收词的严和宽在于标准的不同，本无可厚非，但是从上节的考察可以看到，这六个是实实在在的词，《辞源》和《古虚》对其中某些词却不予收录，总是一个不足。相对来说，《大词典》和《现汉》的收录大致能反映汉语的现状。况且这类跨层结构词汇化后，经过几百甚至上千年，在现代汉语中用法稳定，句法特征也很明显。
不过《大词典》和《现汉》在“而已”、“由于”、“终于”等的释义上仍有差异。
《现汉》对“而已”的解释是“助词，罢了”。其实“而已”和“罢了”存在语体差异：“而已”多用于书面语、“罢了”多用于口语(见《现代汉语八百词》)；它们在句法和语气上也不尽相同：“罢了”常表示“纯粹、完全出于某种情况而非其他”，而“而已”表示“数量小、程度或等级不够”。另外《现汉》指出“由于”不但可以作介词，还可以作连词，如：“由于他工作成绩显著，因此受到了领导的表扬。”而《大词典》则忽视了“由于”的这一连词用法。其实“由于”的发展演变正体现了汉语词汇发展的典型特征：实词+虚词虚词+虚词虚词(介词)虚词(连词)。对“终于”的解释，《大词典》要比《现汉》好，严格来说，《现汉》对“终于”的解释值得斟酌，因为“经过种种变化或等待之后出现的情况”是一个名词性结构，用来解释副词“终于”右点不妥。
3跨层结构的词汇化和词组的词汇化有着本质的区别。词组凝固为词，前后同形；并且词组的语素义和词义之间往往有着内在的千丝万缕的联系，比如“凯旋”，作为词组和词，指的都是“胜利归来”的意思，并且在用法上差异也不大。再如“电脑”从词组到词，是由原词素义的修饰比喻义凝固而成的。但是不管是起初的词组还是后来的词，内涵和外延都大致相似，指的就是计算机。
正因为跨层结构的词汇化和词组的词汇化在性质上不同，鉴定标准、方法也就不同。从理论上说，鉴定一个形式是跨层结构还是词，不同词典或者不同编纂者所持的标准应该相同，因为跨层结构的词汇化有其独特性：成词前，跨层结构没有单独的语法意义、也不能独立使用，所以江蓝生才称之为跨层非短语结构；成词后，具有单独的语法意义、可以独立使用。跨层结构融合成的词虽然也可以拆开，但是拆开后各个成分的语索义与词义相差较大，如“从”和“而”与因果连词“从而”意义上已经没有什么关联了；再比如“的话”是现代汉语中的一个假设助词，来源于跨层结构“的(结构助词)+话(名词)”，如果拆开后，“的”和“话”和假设助词“的话”都没有什么联系。也就是说这些词来源于跨层结构，但是一旦成词后，就和跨层结构显现出极大的差异。所以判定一个形式是词还是跨层结构，一个最显性的标志就是看它是否有单独的语法或词汇意义，且能否脱出原来词汇化的语境独立使用：有单独的语法意义且能独立使用的就是词，否则就是跨层结构。
不过在实际操作上可能仍然有困难。因为在“跨层结构一词”这一词汇化过程中，仍然有一个中间状态，对这些中间状态的判定就非常棘手。比如“京华覆灭，朝章国典，从而失坠”(《隋书·牛弘传》)的“从而”是跨层结构还是词?又如“纵恣既作，则侮夫之心生矣，此由于不知止足者也”(《后汉书·列女传》)的“由于”是跨层结构还是词?不同辞书、不同编纂者所持的标准不一，便往往会对这类形式(词与非词之间)作不同处理，这大概也是《辞源》收录这类词最少的原因。
词典编纂一个最理想的状态就是对每一个词的发展演变进行描绘，标出它各个阶段的发展状况：什么时候是跨层结构，中间状态又是怎样，什么时候凝固为词，有什么显性标志；词义又是什么。我们现在对跨层结构词汇化的研究还很不够，很多词的来源、形成途径及时间等还不清楚。如果我们积累了足够的资料，编纂一部《汉语历时词典》不是不可能的。
4最后我们来讨论一下《古虚》将“而已”和“从而”称为惯用词组、《汉语大词典》将古汉语的“否则”称为连词性结构是否妥当。
一个跨层结构，没有融合之前，没有独立的词汇意义和语法意义，自然也不能单独使用，更谈不上是一个词组了。比如上面所举的“而已”，在“若白驹之过隙，忽然而已”中“已”是动词，“而”是连词，“而已”不能组合在一起，又何来的限制语气?只有当它们词汇化为复音语气词后，才能表达限制语气，作为一个语法单位使用。《古虚》承认它表限制语气，又说它是由连词“而”和动词“已”组成的惯用词组，似乎对这类词的性质认识不足。再如“从而”，《古虚》说“表示上下文的因果、递进关系”，又说是惯用词组，也是忽视了其词汇化的特性，将连词“从而”的功能误作跨层结构的功能了。但是从根本上说，跨层结构也不能称为词组。
关键词：偏误分类，日本留学生，偏误分析，原因初探，教学建议。
本文选取日本留学生关于“是……的”句偏误中的200句，进行了句法分析并进行了分类，其中“是……的”（一）66句，“是+……的”结构24句，（二）句102句，其余8句。
现代汉语学界对“是……的”句的分类及“是”“的”的词性等观点不一，界定也不一样，本文主要赞同刘月华在《实用现代汉语语法》中关于“是……的”句式的相关论述，主要分为“是……的”句（一），“是……的”句（二）和是+“……的”结构三种类型。本文也将从这三种句式的角度进行偏误分类。
“是……的”句（一）是一种带“是……的”标志的动词谓语句。“是”是动词，但不是谓语的主要动词，这类格式是表示强调，强调动作的时间、地点、方式、工具、对象、条件等。“是……的”（一）一般用于这种场合：动作已在过去发生或完成，并且这一事实已成为交际双方的共知信息（已知信息）。“是……的”句（二）是以“是……的”为标志的一部分动词谓语句和形容词谓语句。“是”和“的”都表示语气。“是”可以看成语气副词，“的”用在语气助词，用在句尾。这类句子多表示说话人对主语的客观的评价、叙述或详尽的描写，全句常有一种说明情况、阐述道理、想让对方接受或信服的肯定语气。是+“……的”结构中，“是”是谓语的主要动词，表示判断；“的”，是结构助词，用在句末。“是”+“……的”构成谓语，“是”和“的”均不可能省略，这类格式是判断说明主语的类别、属性。①
本文在偏误分析中也主要按照这几种句型进行分类。
经过分析，这200句中，是+“……的”字结构有24句，占12%，“是……的”句（一）句有70句，占35%，“是……的”（二）有106句，占53%。
下面将根据偏误分析情况依次进行解释。
1.1是+……的字结构
1.是字缺失
（1）讲的内容关于中韩、韩日之间的哲学交流方面的。
（2）他是收集唱片，但不是些现在到处都卖的激光唱片
2.的字缺失
（3）我的简历是这样。
（4）即使上苍分给你的是最差。
3.是…的缺失
（5）虽然我出生在农村，不过那时候我的家那个村里最富有。
（6）他把自己的亲人看成最好。
4.“的了”混用
（7）这种把字联结为句对新学生来说是最难学和难记住了。
是+“……的”结构实际上是“是”字句，是句中的主要动词，表示肯定和判断，“的”是结构助词，用在句末。“……的”字结构式由“的”附在名词、代词、形容词、动词等实词或者词组后面组成的，相当于名词，用在“是”后做宾语，可以表示领属。在此句式中，“是”和“的”都不能省略。它的否定形式是“不是……”的结构.如，（1）中，“讲的内容是关于中韩、韩日之间的哲学交流方面的（内容）。（2）他是收集唱片的（人）。（3）我的简历是这样的（简历）（4）即使上苍分给你的是最差的（分数）（5）不过那时候我的家是那个村里最富有的（家）（6）他把自己的亲人看成是最好的（人）。
在这种结构的教学中，老师可以通过能否添补“的”字后面的内容进行辨别，也可以利用这种方式进行练习。中高级阶段的学生，也可以通过句型进行判断，辨析句中的“是”是否为主要的动词，从而将这种是+……的字结构与“是……的”结构区分开来。
1.2“是……的”句（一）
1.2.1“是”字缺失
（1）我从北京服装学院毕业的。
（2）他这样告诉我的。
（3）父亲的做法和他的道德我永远不能忘的。
1.2.2“的”字缺失
（4）我是1970年3月15日出生。
（5）此指南正是我设计。
（6）我是大约三年前学习汉语。
1.2.3“是……的”缺失
（7）去年九月来北京，已经来了七个月了。
（8）我们在念中学时认识。
1.2.4“了，的”混用
（9）我是在韩国的忠北大学毕业了。
（10）虽然我是在国外长大了。
刘月华在《实用现代汉语语法》中，将“是……的”分为“是……的”句（一）和“是……的”句（二）
刘月华将（一）句划分为以下几种结构：
（1）是+状+动+的+（宾）
如：我是1970年3月15日出生。（我是1970年3月15日出生的。）
当着重指出动作发生的时间、地点，目的等内容的“是……的”这种句子，全句意义的重点是由状语表达的。
（2）是+主谓（动）短语+的
如：此指南正是我设计
当着重指出过去已完成了的动作施事者时，用这个句型。“是……的”中间的结构常是主谓短语，主谓短语的主语就是这个句子要强调的重点。
（3）是+主+动+的+（宾）
如：昨天是我锁的门（3）和（2）强调的重点其实是一样的，只是把全句的主语挪到句尾，作主谓短语中动词的宾语，意思没有发生变化。
（4）是+动+的+宾
如：我看到贵公司发的招聘[C]启事而写[C]这封求职信
当着重指出已完成了的动作的受事者时用这个句型，“是……的”中间是动词，动词的宾语在“的”后，全句要强调的意义重点就是这个宾语。
上面几例病句都是属于强调句（一）的缺失，（1）强调地点，（2）强调方式，（3）强调施事，当强调这些时间，地点，方式，处所等时，“是“后面往往是强调的重点，需要重读，因此，教师在教学中，除了句型的教学以外，更要在教学中注重语调，重音的教授和练习。
1.3“是……的”句（二）
说话人在叙述自己对某一件事的看法、见解，或对某一事加以解释、说明的同时，表示自己的情绪、口气，就可以用表示语气的“是……的”句。它主要表示加强肯定、确认的语气，有时也可表示缓和、委婉的语气。不论谓语是什么，加上“是……的”结构后，“的”总是在句尾。
1.3.1是字缺失
（1）中国服装在欧洲很有市场
（2）这经验对贵公司来讲，比较有用的。
1.3.2的字缺失
（1）对我有影响的人事很多。
（2）如果没有他的帮助，这不可能。
1.3.3“是……的”缺失
（1）这跟一般人的毕业时不一样。
（2）有一些穷人不得进读。
刘月华将表示语气的“是……的”
（二）句分为以下几种结构：
（1）是+能愿动词+动+的
如：作为新加坡十大旅游公司之一的贵公司，应该是不会拒绝我的加入。
（2）是+动/形+可能补语+的
如：这段朋友、老师的感情是买不到。
在这种句型中，句子的重音落在整个动补结构上。
（3）是+动+宾+的
如：一个人决定另一个人的生命是不妥的，而且没有道德的。
（4）是+状+形+的
如：我很尊敬我爸爸，他的人生观，他的信仰都是对我的影响最大。
学习汉语的人不少，对外国人来说，是比较困难。
在以上200句偏误语料的分析中，可以发现，“的”字缺失占的比例是最大的，一般情况下，“是……的”（二）句型中，“的”字一般不能缺失，这种句型，也可以吧“是”“的”都去掉，并不改变原句的意思，但是强调的意味减轻了。因此，在这种有表示强调意味的句子中，一般是把“的”字补足。而在“是……的”缺失的情况可以看作是该用这种句式而没有用，例如上面“有一些穷人不得进读”这种带有评议性的句子，是应该用“是……的”的。由此看来，“是……的”（二）句在偏误中占较高比重的原因也可以从语义上进行分析，在不同的语境中，不同的表达意图也应该用不同的句式，因此，个人认为在这种特殊句式教学上，应该重视学生的语义，语用上的学习，以及语感的培养。
2.偏误原因分析
1.现代汉语本体研究不足。
“是……的”的研究观点各异，对“是”“的”词性也有不同的看法。虽然大多数语言学家将“是……的”句式主要分为表示强调意义重点的“是……的”句（一）和表示语气的“是……的”句（二）以及实际归属于“是”字句的“是+……的”字结构，结构划分很清楚，但是具体语用方面并没有再有明确的分析和解释。由此可以看出光用句型分类，进行传统的语法句型教学，显然是不能让留学生准确熟练的掌握该句型。因此，除了要加强现代汉语的本体研究，更要从对外汉语教学的角度进行研究教学。
2.母语负迁移的影响。
日语中的“是”和“的”和汉语中的“是”“的”有很多用法是相同的，正因为很多相同点，汉日两种语言之间的差异很容易被留学生忽视。留学生在不熟悉汉语用法的情况下很容易套用日语的语法规则。
除此之外，很多教师在进行教学时，往往根据传统语法进行教授，造成留学生在实际运用中，常常容易套用语法规则，造成偏误。教师不恰当的“是……的”句型的教授也是造成偏误的原因之一。学习者学习能力，学习背景，认知环境等个体差异都会影响目的语的习得。
教学建议
1.教师
教师不应该只从传统语法方面，按照固定的“是……的”进行单一的句型教学，更应该结合语境，充分培养学生的语感，创造情景进行情景教学，不是简单的灌输知识，还是帮助学生真正的准确运用。其次，要进行母语和目的语之间的对比教学，只有弄清楚两种语言之间的相似和差异之处，找出重难点，才能更好的有的放矢。
2.教材
笔者查阅资料文献，发现大部分学者对“是……的”句型进行了全面详细的研究，也做了分类，但是究竟怎样让留学生消化这种句型，并且准确的应用，这样的教材还没有很多。
3.留学生
学生要建立自己的学习习惯，不断修正学习中出现的偏误，不断练习，更不要因为句式的难度就避免运用，更不能过度泛化，当然，除了学生自己的努力，更需要老师与学生的配合。像“是……的”这种特殊句式，学生只有在生活中有意识的学习和应用，才能更好的掌握。
参考文献：
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[8] 张井荣.印尼学习者习得汉语“是……的”结构偏误分析.暨南大学硕士学位论文.2009
[9] 赵淑华.关于“是……的”句.语言教学与研究.1979
[10] 施家炜.外国留学生22类现代汉语句式的习得顺序研究.世界汉语教学。1998
关键词：《型世言》 述补结构 宾语 现代汉语
一、《型世言》中“动+宾+补”结构用例
《型世言》全称《峥霄馆评定通俗演义型世言》，由明代杭州府人陆人龙编辑而成。此书约在清代初期就在中国失传，是一部佚失了近400年的白话短篇小说集。1987年，台湾东吴大学吴国良教授、法国国家科研中心陈庆浩先生在韩国汉城大学奎章阁发现《型世言》存本。1992年11月，台湾中央研究院中国文哲研究出版影印本。大陆方面，江苏人民出版社于1993年4月、中华书局于1993年7月分别排印出版。作为明末一部重要的拟话本小说，它是作者在汲取群众口头语言的基础上，提炼加工的文人白话；口语性较强，能很好地反映当时的语言面貌，是研究近代汉语词汇语法的重要语料。
现代汉语中，动词后宾语与补语共现的情况一般是：动词+补语+宾语。而《型世言》中却存在相当一部分“动词+宾语+补语”的情况，与现代汉语有明显差别。下面将列举《型世言》中的相关用例，并进行简要分析。
（一）结果补语
（1）正到济南，与守城参将盛庸，三人打点，……（第一回）
（2）若不依我，告到官去，打个。（第六回）
（3）这两个已吃得，动弹不得。（第十五回）
（4）出这口气，布得，自然小胡拱手奉让了。（第十三回）
例（1）的结构是“动+宾+完成义补语”，这在《型世言》之后的近代汉语语料中出现的不多，且都局限在“完、毕”等一两个动词上，另外，还要求动词后的宾语与动词结合紧密。如《红楼梦》中“漱口毕（十四回）行礼毕（十八回）领宴毕（五十三回）”，这说明补语与动词的结合趋向紧密化。到了现代汉语中，就演变成诸如“吃完饭、洗完衣服”等“动+补+宾”了。例（2）的结构是“动+宾+个+死”，这里的“死”是结果补语，它还可以表示程度。不管表结果还是表程度，这类结构在近代汉语中都不多见了，一般情况下，都采用“动+补+宾”，与现代汉语相同。如《红楼梦》中“况且炎天暑日的，老太太身上也不大好，打死宝玉事小，倘或老太太一时不自在了，岂不事大！（三十三回）”“要不是令舅，我便骂不出好话来，真真气死我倪二。（二十四回）”前一例表结果，后一例表程度。这里把补语放在后面，也是有条件的，其前出现了补语标记“个”。①现代汉语中结果补语与动词结合紧密，有时候更像是一个词。如例（4），现代汉语中相应的表达是：布得/打倒。值得注意的是，这里的结果补语与同形的可能补语有时不易区分，二者最大的区别是出现的语境不同。
（二）趋向补语
（5）忽见一个禁子，拿了，……（第六回）
（6）表兄，怎做？（第九回）
例（5）的结构是“动+宾+单趋补”，其中，宾语为并列的“数量名”结构，比较复杂，发展到后来，这类复杂宾语就不宜插入动补结构之间，所以形成了现代汉语中的“动+单趋补+宾”结构。不过，“动+宾+单趋补”结构也被现代汉语所保留，其中的趋向动词仅限“来、去”。如“切两个西瓜来、带本书去”等。例（6）的结构是“动+宾+复趋补”，这是近代汉语早期动趋式带宾语的唯一形式②，不仅《型世言》中存在这类结构，现代汉语中同样有这种表达，如“送她回去、拿钱出来”等。
综上所述，充当补语的趋向动词分单音节和双音节两种情况。首先，“动+单趋补”带宾语的情况，现代汉语中对应的表达方式有两种：动+趋补+宾，如“拿出一本书/踢进一个球”等；或动+宾+单趋补，如“拿一本书来/沏壶茶去”等。其次，“动+复趋补”带宾语的情况，现代汉语中也分两类情况，一类是“动+趋补1+宾+趋补2”，如“走进教室来/飞回北京去”，其中宾语仅限处所；另一类是“动+宾语+复趋补”，如“送她回去/拿钱出来”。
（三）可能补语
（7）奴才，我打？（第一回）
（8）南兵逆风，咫尺不辨，立不，……（第一回）
（9）弄得个丈夫在家安身，……（第七回）
（10）人又尚未进，不知读得么？（第十八回）
（11）若我要友他，毕竟要信得，……（第二十回）
（12）本县四爷叫不？（第二十二回）
上例中，例（7）和例（9）的结构是“动+宾+不得”，其中，动词和宾语都倾向于单音节形式，这样其整体结构趋向于“双音节动词+不得”；然而，由于音节结构上的限制，这一结构后来逐渐消失了。现代汉语中这类动补结构倾向于不带宾语，一般也只能带单音节宾语。如“抽不得空/怨不得你”。例（8）的结构是“动+宾+不+补”，其中，“不”是否定标记。这类结构也排斥较长的宾语，以至后来发展出“动+不+补+宾”格式。例（10）和例（11）的结构是“动+得+宾+补”，这类结构的宾语也要受限制，以至后来复杂宾语都被置于补语后。例（12）的结构是“动+不+宾+补”，其中，宾语不是紧挨着动词的，而是插在否定标记“不”与补语之间。这种情况在近代汉语中非常少见。现代汉语中相应的可能补语的结构形式有：“动+得/不+补+宾”，如“做不/得”或“动+得/不得+宾”，如“我还打不吗？”。后一种结构形式出现得较少。
二、原因分析
（一）汉语语法的发展演变
首先是结果补语。王力在《汉语史稿》中认为，到了宋代以后，述补结构中的动词和补语已经结合得很密切了。例如：“是怕这气儿大了，吹倒了林姑娘；气儿暖了，又吹化了薛姑娘。（《红楼梦》第六十五回）”。而《型世言》中的宾语置于动补结构之间的情况，显然不符合这一结论。其次是趋向补语。现代汉语中的趋向补语带宾语的情况大致有三种：1.动+补+宾；2.动+宾+补；3.动+趋补1+宾+趋补2。前两种情况从近代汉语到现代汉语变化不大，不过，第二种情况中的趋向补语仅限“来、去”。第三种情况在宋代已经产生了，到了元代以后更加普遍，例如：“湘云只得扶过他的头来。（《红楼梦》第二十一回）”。最后是可能补语。现代汉语可能补语带宾语的结构形式一般为“动+得/不+补+宾”，分肯定式和否定式。而近代汉语中很活跃的肯定式是“动+得+宾+补”，如《醒世姻缘传》中“不幸才与这样人为邻，你可奈得他何？（三十五回）/探马那里伍得他的口闭。（七十三回）”。到了明代，“动+不+补+宾”的否定式才渐渐发展成熟，并最终成为现代汉语可能补语否定式的唯一形式。
（二）受方言影响
《型世言》中存在的这些特殊现象，一方面是王力对汉语语法演变规律的结论有待进一步修正；另一方面是受到作者本人方言（吴方言）的影响。我们拟从古今两个方面来对王力先生的观点做些补充。首先，与《型世言》几乎同时代的一部吴方言小说《何典》中不乏类似的用例。例如：“忙教艄公也快起/斟酌”（趋向补语）。“那个拦得”（可能补语）。其他的吴方言小说如《风流悟》中“……学做个中人，怎么认错起来？（第一回）”，这种“动+宾+复趋补”结构在现代汉语普通话虽然存在，但不常见；再如，“他道：‘索性若我不着，再出一个孤孤注，谁敢来？’（第五回）”，其语序同样是“动+宾+不+补”。《醋葫芦》中“成员外心中不乐，固然怪他不得，……（第六回）”，这与《型世言》中的可能补语“打你不得/安身不得”是相同的。再如，“只将他日逐打骂丈夫等事细算明白，开册上来（十六回）”，这也属于吴方言里的一种趋向补语带宾语结构。其次，现代吴语中也能找到很多例证。如杭州话“你介大力气敲他，就是敲他不。”另外，上海话中也有：“打”的说法。这些都说明《型世言》中的一些特殊情况是与方言因素有关的。
三、结语
本文主要通过对比《型世言》中动补结构带宾语的形式和现代汉语中动补结构带宾语的情况，分析了差异产生的原因。结论是：一方面，通过《型世言》中这些特殊用例补充了王力先生的观点，证明“动+宾+补”结构确实还存在于近代汉语中；另一方面，《型世言》中存在的这类结构与方言有着紧密的联系。
注释：
①游汝杰在《补语标志“个”和“得”》（《汉语学习》，1983年
第3期）中认为“个”也是补语标志。
②据吴福祥（1996），“动+宾+复趋补”结构在唐五代时就已出
现，是一种初期的形式，近代汉语早期，如果动趋式带宾语，只有这种形式。
参考文献：
[1]王力.汉语史稿[M].北京：中华书局，2015.
[2]王三姓.《醒世姻缘传》述补结构研究[D].西安：陕西师范大学
硕士学位论文，2008.
论文摘要：人文素质教育是中国教育改革的重要内容之一，针对目前现代汉语教学的现状和存在的问题，探索教改对策和体现人文精神可从以下几个方面入手：进一步明确新形势下的教学目标和观念、不断更新和协调教学内容、积极采用动态教学模式、广泛开展语言实践活动。
一、高校人文素质教育内涵与现代汉语教学
人文素质是指人们在人文方面所具有的综合品质或达到的发展程度。人文素质教育是使人具有做人的资格的一项神圣事业。高校人文素质教育是以培养学生优良人文素质为使命的教育类型，在整个高等教育体系中占据不可替代的重要地位。人文素质教育首先是人文学科的教育，包括哲学、史学、文学、语言学、政治学、经济学、法学、人类学、社会性、心理学、美学、教育学、管理学、环境学等学科有关人的问题的研究视域以及从这些学科中凝练的精神品格。近年来，中国教育改革的一个重要方面就是：如何提高大学生的人文素质，如何在教学过程渗透人文素质教育。
语言是人类最重要的交际工具和思维工具。人的语言能力与人的综合素质关系十分密切。现代汉语作为现代汉民族共同语，其使用范围非常之广，它不仅是国内兄弟民族所使用的交际工具，也是海外华人的通用语言，更是联合国工作语言之一。随着中国经济和文化的发展，现代汉语在国际上的地位将日益提高。目前，汉语热正在世界兴起。所有这些都要求我们必须加强对现代汉语的教学和研究。特别是提高大学生人文素质这一要求对现代汉语教学改革提出了新的挑战。
现代汉语课是高校汉语言文学专业开设的一门基础性的课程。旨在培养学生的语言素质和语言能力，让学生把对于现代汉语的语感从感性认识提高到理性认识。内容涉及语音、文字、词汇、语法、修辞等各方面知识，是阅读、写作、理论学习的基础和工具，具有很强的应用性。要求通过系统知识的讲授，培养学生观察、分析现代汉语的能力，最终能正确使用汉语。同时让学生在掌握工具的基础上，为将来从事汉语教学和科研作一个初步的准备。
二、现代汉语的教学现状
针对现代汉语的教学现状，我们曾通过座谈、问卷等各种形式对部分中文系的学生从不同侧面做过不完全调查。从调查结果来看，相当一部分学生不喜欢这门课程，多数学生认为：课程知识零碎、枯燥、抽象；教学内容过多且有些在中学就已经学过；授课形式单一，缺少师生交流；学生课堂上听的时候似乎都懂了，可是做练习又觉得比较难。概括起来，主要表现出以下几个方面的特征:（1）教学对象都是高考后进入大学的学生，基本上都是以汉语为母语，课程中的不少基础知识学生在中小学阶段就已经在不同程度上接触过。（2）教材一般选用全国统编的教材，大都是专家和学者经过多年的努力精心编写的。随着时代的发展，现代汉语已经有了很大的变化，新的研究成果也层出不穷。相关教材虽然有过几次修订，但也只对其中的细节部分进行了增删，总的体系和框架没有改变。（3）教学模式主要是传统传授型的。课堂上基本是教师讲、学生听，注重对知识的深透讲解以及理论的系统性。（4）教学手段上目前多采用现代教学技术手段，教师一般把授课的详细内容都做成了课件，在多媒体教室里授课。（5）学生的学习主动性和积极性不高，听课多似昏昏沉沉乃至郁闷厌倦，至于他们能否用所学过的理论来解决多少实践问题就更不得而知了。基础理论知识的传授尚存疑惑，更不用说人文素质方面的教育。
三、存在的问题
作为中文专业的基础课，现代汉语教学质量的高低直接关系着学生今后的语言生活和处理语言文字的能力，直接关涉到语言教学中存在的问题。这些问题主要体现在以下几个方面。
（一）教学没能做到与现实语言生活紧密相联
现实中人们的语言生活是丰富多彩的。在言语活动中，一方面，人们要遵循句法规则和语义搭配的规范，追求语句通顺、表意准确；另一方面，交际往往要突破和超越规则的樊篱，追求语言的艺术化、游移性、多解性等效果。新时代的大学生，更倾向于追求语言运用上的另类表述和无拘无束。他们周围的真实语言生活中有不少成分是很有意思的、也是鲜活生动的，因不适应教材中所讲的规则，往往被视为“不听话”、“不规范”的用例，没有得到充分客观的讨论分析，致使课堂教学失去了许多很有价值的、有意义的现实语言材料，造成学生对现代汉语的模糊甚至于错误的认识，这些当然难以激发学生学习的兴趣。学生对自己不感兴趣的功课自然很难学好。
（二）教材内容的重复与语料的陈旧
现代汉语教材中的基础知识部分有不少内容在中小学教学过程中都不同程度地涉及过，如“语音”中的声母、韵母和声调，“汉字”中的汉字结构、形声字，“词汇”中的同义词、反义词，“语法”中的词类和六大句法成分，“修辞”中的常见辞格等。问卷调查中，学生普遍反映许多之前已学过的内容，现在再学觉得没什么兴趣，学的时候觉得早就懂了，只是做作业又往往心里没底。相同的内容反复刺激不仅不能激发学生的学习兴趣和主动性，反而易使学生渐生倦怠乃至厌烦。教材中用例大多是过去的语言材料，重弹老调不仅乏味，更不利于提高学生的语言审美情趣和语言修养。吕叔湘先生曾说过：“一门课程教学的成功，在很大程度上决定于所用的教材，评价一种教材的优劣，主要看它的时代性和针对性。”［1］
（三）教学方法上难以做到有实质意义上的突破
传统的教学方法便于系统地教授学科知识，但是这种类似新闻联播式的教学常常使学生在视觉上、听觉上和心理上产生疲惫感。师生互动在整个教学过程中很重要，能让学生在一定的时间内获取最大值的学习效果，包括知识、理论、方法、技能、操行等诸多方面。以上这些，教师在教学中都有深刻的共识。不少教师希望通过提问来争取互动，提高学生的学习兴趣，但是效果并不理想，很难取得实质性的进展。主要原因是提问也有局限性，提问过滥，设计的问题过于简单等，同样也会引起学生的反感，结果往往是“启”而不“发”，甚至出现“问”而无“答”的尴尬局面。更多的时候，不少学生对教师的提问情绪低落、消极漠然，教师的热情反而被学生给冷却了。调查发现，许多学生是冲着学分来学现代汉语的，这种心境下，师生之间的正常交流都很难进行，更不要说什么教学效果了。
（四）对现代教学技术的过分依赖和不合理使用
很多教师喜欢在多媒体教室上课，把所有的教学内容统统做成课件。这种做法，一方面可以缓解过多的教学内容与有限的课堂授课时间之间的矛盾，增加传授知识的信息量；另一方面可以增添视听效果。但是事情往往存在一个度的问题。如果只注意外在的教学形式，不留意教学内容的科学和预期的教学效果，过分热衷于现代教学技术，一味地依赖新技术的方便和视听效果，学生或许由于一时新奇而暂时沉浸于热闹的图文中，何况课件用得太滥过久，也会造成视听疲劳，教学效果究竟如何恐怕还不好说。调查发现，不少学生反应课件内容太多，节奏太快，学习效果不好。把现代教学技术运用到现代汉语教学中，问题关键是：是不是所有的教学任务都得用课件来完成。实践告诉我们，在现代汉语教学中，有时课件带来的效果并不比直接在黑板上板书好。如何协调现代教学技术与传统教学手段的互利关系，如何处理教学手段与教学内容和效果，是一个很值得我们思索和探究的话题。
四、现代汉语教改对策与人文精神体现
基于以上调查分析，激发和培养高校学生学习现代汉语的兴趣仍是目前的首要任务。如何对现代汉语教学进行改革，如何在教学过程渗透人文素质教育，更是一个急需研究的课题。
（一）明确新形势下现代汉语的教学目标与教学观念
高校中文系学生将来要胜任语言文字工作，必须具备一定的语言素质，这些素质主要包括：实际运用语言的能力；对社会语言现象的观察能力；语言分析和研究能力。培养学生这几个方面的素质，其实就是现代汉语课程的主要教学目标，研究探讨现代汉语教学改革，就必须把着眼点放在这个目标上。
传统的现代汉语教学往往重视对基础理论和基本知识的传授，忽视对学生实际运用语言的能力和语言研究能力的培养。而今培养学生进行语言运用能力和语言研究能力恰恰是现代汉语课程教学的最终目标。现代语言学把语言运用能力分成两种：一种是作为基础的能力，即能够组成和理解句子的能力；另一种是实际运用语言的能力，即在一定语境条件下为达到一定交际目的而组织合适话语的能力，也包括在语言意义之外准确理解这些话语的实际含义的能力。在传统的现代汉语教学的实际过程中，对培养后一种能力重视不够。语言研究能力是一种专业能力，即运用语言学基本理论和概念审视语言现象的能力。正因如此，“现代汉语课程应特别注重培养学生对各种语言事实的浓厚兴趣和敏锐的感觉，能以科学的客观态度去对待这些语言事实”［2］。
教师的教学价值取向是由教学观念决定的，过去的传统教学由于追求数量、速度和效率，使本身具有丰富人文内涵的现代汉语教学变成了纯技术性的操练。为适应教学改革的需要，现代汉语教学应该在不放松基础知识本身教学的同时，不可忽视其人文性，把教学与学生的现实生活实际和今后的工作需要紧密结合起来，整个教学过程中应注意人文教育的渗透，培养学生的人文观念。
（二）适应时代的需要，更新和协调教学内容
现代汉语教学目标要求教学必须随着时代的发展更新教学内容。首先，要注意更新知识板块。教学内容在很大程度上取决于对教材的处理，目前大多数现代汉语教材在知识系统上应该说有不少缺口，教师可结合教学实际需要增补某些知识板块。多数现代汉语教材滞后于当前的学术研究，教师在教学中也可以适当地吸收和介绍新的学术研究成果，当然要考虑这些成果的普及性和稳妥性，是否符合教学目标和教学要求，避免漫无限制地随意吸收。其次，注意新语料的吸收和使用。教材中的语料大多比是反复使用过的老例子，有些用例学生早就熟悉了，如果不能挖掘出新的东西来，很难激发学生的学习兴趣，这种情形下要培养学生的人文素质谈何容易。语言是发展变化的，学生对自己生活中言语活动常常表现出极其浓厚的兴趣，恰当地选用时代生活中语料讲解知识，更有利于培养学生对各种语言事实的浓厚兴趣和敏锐语感，帮助他们能以科学的客观态度去对待这些语言事实。
协调教学内容主要包括两个方面：一是教师必须了解学生之前汉语基础知识教学的实际情况，讲课尽量避免不必要的重复。学生容易掌握的内容或已经掌握的内容，可以少讲或不讲；没有掌握或难于掌握的内容则不怕重复，而且要加深和拓宽，使学生知识的理论性有所加强，在能力上有所突破。二是要准确把握现代汉语教学内容的宽度和深度，协调处理现代汉语与相邻课程的关系。中文专业在语言学方面一般要开设现代汉语、古代汉语、语言学概论三门基础课，有的还会根据学校自身的条件开设一些有关的专题选修课，构成一个相对完整的知识体系。相邻课程之间的教学内容一般或多或少会出现交叉情况，但是各自有分工、有侧重，彼此有配合、能互补。
（三）避免单一的静态教学模式，让学生在动态情境中学习专业知识，提高人文素养。
现代汉语知识具有系统性和实践性。教师在系统地讲授相关的基本理论和基础知识的同时更应该注重学生的语言实践，锻炼和培养他们分析具体语言现象以及创造性使用语言的能力。因此，教学方法和模式至关重要。课堂上单调地采用任何一种教学模式都会给学生在听觉、视觉和心理上造成疲劳。教师应该能科学合理地安排学生在课堂上有自觉动脑的时间，得让他们有活干，让学生在接受知识的同时主动参与到语言实践中来。调动一切积极因素变被动为主动，努力提高学生的兴趣，培养他们的对语言的分析能力和运用能力。有人把课堂教学模式和氛围跟电视节目作了一个有趣的类比，分三种：新闻联播式、焦点访谈式、实话实说式。很显然，在教学中主动参与的人越多，则效果越好。
客观上讲，学生对某课程是否感兴趣开始是模糊的，其学习主动性更多的时候是在教师科学而合理的引发和诱导中“逼”出来的。良好的开始是成功的一半，当学生第一次上现代汉语课时，教师讲课的内容和技巧尤其重要，对以后的教学影响很大。此后的教学中应注重讲练结合。练习可分两类：基础练习和实践练习，且要把练习与平时成绩和课程考核内容联系起来。实践练习主要是课前安排的语言活动，包括搜集跟课堂教学有关的语料、书面创作、用编剧的形式自设不同场合的情境对话等，目的是用于上课时讨论辨析。实践证明，做好课前设计、安排好学生的实践练习，比单纯的基础练习更有利于课堂教学和提高教学效果。
（四）开展语言实践活动，开辟第二课堂
根据具体不同的教学内容，适当安排和开展语言实践活动，不仅可以突出学生的主体性，充分发挥他们的主动性和创造性，而且能使学生在实践和体验中获得知识和技能，提高他们的人文素养。比如，可以鼓励学生互学对方方言，引导他们发现不同方言之间、方言与普通话之间在语音、词汇、语法等方面的差异和对应规律；要求学生长期有计划地练习小篆和隶书，体会汉字在意音方面的特点和形体发展规律，培养他们对汉字的审美情趣；要求学生随时留意言与活动中出现的歧义现象，锻炼和培养他们敏锐的语感和对言语的分辨能力；时常提醒学生关注现代社会中的手机短信、网络用语、广告用语、服务行业用语等，细心观察语言的新变化，提高他们发现问题、思考问题的能力。
开辟第二课堂对提高学生的说写水平、锻炼学生的职业技能颇具意义。教师可以结合现代汉语课堂教学，以多种方式组织课外活动，主要有三种类型：知识积累型、才艺展示型、趣味型。如朗诵会、演讲会、辩论会、故事会、书法比赛、小品表演等。不仅可以丰富学生的课外生活，培养和增进他们对课程的兴趣，更能起到训练基本技能、培养独立解决实际问题能力的作用。另外，还可以结合教学内容组织某些专题性社会调查，如调查社会的规范用字、汉语拼音的使用、语音的规范化、方言词汇以及社会不规范用语等。活动中的学生一方面要运用所学的有关语言学知识，深化对知识的理解，另一方面要学会收集整理、分析总结语言材料，并在此基础上写成调查或研究报告。这种有针对性的课外活动，不仅锻炼了学生的语言思维能力和创新能力，而且可以提高了他们对语言的运用能力和研究能力。
事情往往是说起来容易做起来难，但是只要能把事情做好，再困难也还得去做。总之，现代汉语教学探索任重道远，我辈仍需努力！
参考文献：
［1］张斌.新编现代汉语［M］.上海：复旦大学出版社.2002：4.
