时间：2023-03-24 15:40:40
儿童“心理理论”的获得和发展是发展心理学研究中的一个热点课题，而从文化的视角探讨儿童心理理论发展有助于了解儿童社会行为发展的本质。已有研究表明，个体心理理论的获得和发展既有文化普遍性，又表现出文化特异性，但我们仍需更多的研究揭示文化的具体影响。本文以亲子交流作为切入口，阐述中西文化下主要抚养者亲子谈话和儿童情景记忆的不同特点及其对儿童心理理论获得与发展的影响，为儿童心理理论获得与发展的文化普遍性和文化特异性提供了进一步解释，并初步构建了心理理论获得与发展的文化模型，提出了未来研究需要进一步探讨的问题，对于儿童社会认知发展的研究具有启发意义。
摘要 已有研究表明个体心理理论的获得和发展既有文化普遍性，又表现出文化特异性。为了探讨儿童心理理论发展的影响因素，越来越多的研究者开始关注社会交流的作用。亲子交流是儿童早期社会交流中很重要的组成部分，与儿童心理论的获得和发展密切相关。文章分别比较了抚养者的亲子谈话和儿童情景记忆的中西文化差异，以及它们与心理理论发展的关系来理解中国儿童心理理论获得与发展的特异性，最后提出了一些未来研究需要进一步探讨的关键问题。
关键词 亲子交流；心理理论；文化特异性；亲子谈话；情景记忆
分类号B844
Premack和Woodruff(1978)研究黑猩猩的社会认知能力时首次提出了心理理论(theory ofmind)的概念(王茜，苏彦捷，刘立慧，2000)。儿童4岁左右开始发展的错误信念理解是心理理论的核心成分，常常是衡量儿童是否具备心理理论的标志性任务(例如Wimmer＆Perner,1983)。然而心理理论包含不同的成分，这些成分在不同的年龄相继发展出来(王彦，苏彦捷，2008)。Wellman和Liu(2004)在总结大量研究结果的基础上设计了一套心理理论量表，用于测量儿童在发展上依次出现的概念理解。随着研究的拓展和深入，研究者从最初主要关注儿童心理理论获得与发展过程中的里程碑(Wellman，Cross，＆Watson，2001)，到目前越来越多关注心理。对这些发现的理解不能不涉及个体的社会化环境，而教养实践中的亲子交流影响着个体的社会化进程(Keller et al，2007)。亲子交流作为一个亲子双方相互作用的整体，应该包括抚养者的亲子谈话和儿童对自己经验的组织。因此系统分析和总结主要抚养者亲子谈话与儿童情景记忆的文化普遍性与特异性会有助于我们对心理理论发展规律的认识。
1 儿童心理理论发展的文化普遍性与特异性
Wellman等(2001)通过元分析比较了不同年龄、不同国家儿童在错误信念任务上的表现，结果发现，尽管典型发展儿童通过错误信念的时间点并不相同，但大部分在4岁左右时能够理解错误信念，表明心理理论的发展具有一定的文化普遍性。但该元分析中涉及到的研究样本量较小，且主要集中在欧美儿童错误信念的理解上。这些研究者随后的一项元分析则比较了196名中国儿童(其中69名来自香港)与155名北美儿童(其中，83名儿童来自美国，72名儿童来自加拿大)错误信念的理解能力。结果发现，不同文化下儿童心理理论具有相似的发展轨迹，但某些特定心理理论能力出现的时间并不相同，而且部分心理理论任务通过的顺序也存在文化差异。具体来说，中国儿童通过错误信念任务的时间晚于西方儿童，加拿大儿童38个月时就能顺利地通过错误信念任务，而香港地区的儿童在64个月时，错误信念任务的正确率才超过机遇水平；国内大部分研究也发现儿童通过错误信念任务的平均年龄为5岁(隋晓爽，苏彦捷，2003；文，张文新，2002；方富熹，Wellman，刘玉娟，刘国雄，亢蓉，2009)。另一方面，西方儿童获得心理理论的先后顺序是：意图理解、信念理解、知与不知理解、错误信念理解、伪装情绪的理解，而中国儿童较早理解知与不知，较晚地理解信念，这种心理理论获得顺序上的文化特异性同样表现在澳大利亚和伊朗的儿童身上(shahaeian，Peterson，Slaughter,&Wellman，2011)。可见，心理理论的获得与发展，不仅具有文化普遍性，也存在文化特异性。
不同研究者从不同的视角来理解心理理论的获得机制。Leslie.Friedman和German(2004)认为领域特殊的、先天的模块或成熟的神经机制导致了心理理论的获得；Wellman等人(2008)则强调儿童早期与心理状态有关的概念的发展对获得心理理论的作用。但是，这些观点更多地关注了心理理论发展的普遍性，对心理理论获得与发展的特异性解释甚少。最近越来越多的研究者从社会交流的角度来解释儿童心理理论获得与发展的个体差异(Carpendale＆Lewis，2004；Symons，2004)，其中亲子交流成了关注的焦点。早期的亲子交流既包括以亲代为主体指向子代的亲子谈话。也包括以子代为主体指向亲代的情景记忆，因为儿童和他人谈论的主要是他们亲身经历的一些事件。中西方文化下的亲子谈话(苏彦捷，覃婷立，2010；Keller et al.，2007)和儿童的情景记忆具有不同的特点(Wang，2003，2004；Wang＆Fivush，2005；陆慧菁，苏彦捷，2007)。本文试图从中西文化下亲子交流的差异来解释中国儿童心理理论获得与发展的文化特异性。
2 抚养者亲子谈话与儿童心理理论的获得与发展
由于历史和文化传承的差异，东西方人的思维方式、认知加工过程以及注意、知觉的重点都不同(NisbeR＆Masuda，2003)。西方文化强调自主与独立，个体更关注内部心理状态，这就鼓励个体表达他们的想法、观点和情绪；相反，中国文化注重与他人的联系和群体内部的和谐，更多关注个体外部行为与规范，并不重视个人的想法与情绪等内部心理因素(Greenfield，Keller,Fulizni.＆Maynard，2003；Kagitcibasi，2005；Markus＆Kitayama，2003；Wang&su，2005)。这种价值观的差异使得中西方文化下亲子谈话的内容也表现出不同的特点。
2.1谈论心理状态与谈论行为
比较中美母亲亲子谈话内容与风格的跨文化研究发现，西方母亲给孩子讲故事时更多地谈论儿童的个人偏好和观点，愿望和知觉：中国母亲更多地谈论道德习俗和行为准则(Wang，Leichtman，＆Davies，2000；Wang，2001)。Keller等人(2007)的研究也发现，西方父母更加强调儿童的自主性，强调自我和情绪，认为情绪等心理状态是个体对自我的直接表达，也是对自我重要性的肯定，因此与孩子谈话时更多地谈论心理状
态；中国家长更加强调他人和行为，强调人与人之间的关系，而行为使得人与人之间产生联系，因此谈话时更多地谈论行为。最近一项研究比较了欧美与中国母亲的亲子谈话内容发现，讲故事时欧美的母亲比中国母亲更多地提及想法和情绪，而中国母亲更多地谈论行为(Doan＆Wang，2010)。这些研究结果一致表明，西方母亲的亲子谈话中更多地谈及心理状态，而中国母亲更多地谈论外部行为。
2.1.1心理状态的谈论与心理理论的获得与发展
亲子谈话作为儿童早期言语的输入，影响了儿童心理理论的获得与发展(Brown，Donelan―Mc Call，＆Dunn，1996；Meins et al.，2002；Ruffman，Slade，＆Crowe，2002；Peterson＆Slaughter，2003；Slaughter,Pearson，＆Mackintosh，2007；Tamnoepeau＆Ruffman，2008)。大量西方文化下亲子谈话与心理理论关系的研究表明，母亲在亲子谈话中对心理状态的描述与儿童心理理解能力有关(Dunn，Brown，Slomkowski，Tesla，＆Youngblade，1991；Dtmn，Brown，&Beardsall，1991)，母亲谈论的心理状态越多，孩子的心理理论能力越强。有的研究甚至没有直接记录母亲和孩子的谈话，而只是要求母亲对孩子进行自由描述(Meins et al.，2002)或自我报告和孩子谈论心理状态的情况(Ruffman，Perner,&Parkin，1999)，结果发现母亲谈论心理状态或自我报告谈论心理状态越多，儿童在错误信念任务上的表现越好。Ruffman等人(2002)的纵向研究提供了更全面的证据。他们分别在儿童3岁、3-4岁和4岁时收集了母子的谈话内容、儿童的心理理论、儿童的语言能力以及儿童早期自发使用的心理状态词语等数据。结果发现，在控制了儿童自发使用的心理状态词语、早期的心理理论理解、语言能力、年龄、母亲的教育水平之后，母亲早期关于心理状态的描述，和儿童随后的心理理论发展相关。通过交叉滞后分析发现，儿童3岁和3.4岁时母亲关于心理状态的描述，分别和儿童3.4岁和4岁时的心理理论能力呈正相关，但儿童3岁和3.4岁时的心理理论能力分别和母亲在儿童3.4岁和4岁时使用心理状态的语词无关。可见，母亲关于心理状态的谈话影响了儿童心理理论的发展(Ruffman et al.，2002；Ruffman，Slade，Devitt，＆Crowe，2006)。Ensor和Hughes(2008)的研究直接记录了亲子互动过程中母亲心理状态词汇的使用情况，同样发现了类似的结果。另外，一些训练研究也证明谈论心理状态能够促进儿童心理理论的发展。例如，Guajardo和Watson(2002)训练儿童谈论故事中主人公的心理状态后，儿童在错误信念任务上的表现明显提高。可见，用不同方法考察亲子谈话中母亲谈论心理状态的研究都得到了一致的结果。
随着研究的不断细化与深入，一些研究者区分了亲子谈话中对心理状态的简单谈论与详细谈论(Peterson＆Slaughter，2003；Slaughter et al.，2007；Symons，Peterson，Slaughter,Roche，&Doyle，2005)。Slaughter等人(2007)的研究发现对于3岁的典型发展儿童来说，其心理理论任务的表现和母亲在亲子谈话中对认知状态的解释性的、因果归因和对比式的详细谈话风格显著相关；对于4岁孤独症儿童来说，其心理理论任务的表现和母亲对情绪详细解释的谈话显著相关。亲子谈话的内容和风格往往共同起作用，但它们之间关系的系统说明还需要进一步的研究(苏彦捷，覃婷立，2010)。
另外，也有研究发现在儿童不同的年龄段，母亲对不同心理状态的谈论对儿童心理理论发展的作用可能是不同的。婴儿初期母亲对意图的谈论显著多于思维和知识，而随着婴儿年龄的增长，母亲对意图的谈论减少，而对思维和知识的谈论增多。婴儿两岁前母亲对意图的谈论能显著预测婴儿之后使用心理状态词汇的情况和情绪理解能力，婴儿24个月大时母亲对想法与知识的谈论可以预测儿童33个月大时心理状态词汇的使用情况(Taumoepeau＆Ruffman.2006.2008)。Symons等人(2006)的研究也发现，5岁儿童在错误信念任务上的表现与母亲在儿童两岁时恰当地谈论意图正相关，而与母亲在儿童两岁时对信念的谈论不存在显著相关。可见，婴儿早期母亲对意图的谈论影响了儿童心理理论能力的发展，随着儿童年龄的增长，母亲对信念的谈论更能影响儿童心理理论能力的发展。
总之，西方文化下的横断和纵向研究都表明，母亲谈及心理状态促进了儿童心理理论的获得与发展。亲子谈话中对心理状态的谈论之所以能够影响儿童心理理论的获得与发展，可能是因为谈论心理状态的语言使得抽象的心理状态能够被语言的外显线索表达出来，从而引起儿童的注意，并激发了儿童去思考这些心理状态。
2.1.2行为的谈论与心理理论的获得与发展
尽管国内研究者同样发现母子游戏过程中，母亲心理状态术语使用、儿童心理状态术语使用与3―5岁儿童心理理论能力存在显著相关(桑标，李燕燕，2006，)，然而大量数据表明我们的亲子谈话中很少提及心理状态，更多地谈论行为，这既体现在讲故事中，也体现在记忆分享过程中(Wang＆Fivush，2005；Wang，2007；Wang，Dean，＆Song，2010；陆慧菁，苏彦捷，2007；Lu，su，＆Wang，2008)。西方文化下，母亲谈论心理状态能够促进儿童心理理论的发展，那么，中国抚养者亲子谈话内容与儿童心理理论又有什么样的关系呢?中国抚养者的谈论行为是否同样可以影响儿童心理理论的发展?覃婷立(2008)的研究以19名2~3岁儿童及其主要照顾者为被试，采用图画书任务、心理理论量表等任务考察了亲子谈话的特点及其与2岁儿童心理理论的关系。结果发现，中国文化下主要照顾者更多地谈论故事中人物的行为，对其行为的描述和复杂描述(运用对比和因果描述的方法描述除行为以外的非心理状态)占据亲子谈话的大部分内容，很少出现心理状态词汇。在控制儿童的语言能力，主要照顾者的教育程度以及句子总数后，主要照顾者对行为的描述和复杂描述与儿童心理理论任务上的表现正相关，而对心理状态词汇的描述与儿童心理理论的得分不存在相关。主要照顾者对行为的描述能显著预测儿童心理理论的发展。但是，该项研究中对行为的编码未考虑到父母的谈话风格，即对行为的编码并未分出简单描述行为和详细描述行为。罗如帆(2010)的研究很好地解决了这一问题。该研究考察了主要照顾者对儿童心理的信念、亲子谈话
与儿童心理理论之间的关系。结果发现，控制主要照顾者的句子总数、儿童语言能力后，主要照顾者对故事中人物行为的详述能够显著地预测儿童在错误信念任务上的表现。以上的两个研究一致表明：中国文化下亲子谈话中谈论行为与儿童心理理论的能力存在相关，但还不能就此得出是亲子谈话中行为的谈论促进了儿童心理理论的发展。王呋洁(2009)通过训练的方法来探讨谈话中谈论行为与儿童心理理论间的因果关系，结果发现，谈论行为和谈论心理状态都能够提高儿童心理理论任务上的表现，这两种谈话方式的作用没有显著差异。之所以谈论行为也能够促进儿童心理理论的发展，可能是因为照顾者在谈论涉及心理活动的情境时，对行为做出解释性、因果性和对比性的详细描述帮助儿童对整体情境有更好的理解，从而易化了儿童对涉及心理状态情境的理解，但是比起直接理解外显心理状态，儿童需要通过填充行为与心理状态之间的关系，推测行为背后的心理状态，以达到归因和理解以及预测的目的。这个过程更间接，也更难，这也可能是中国儿童通过错误信念任务的年龄晚于西方儿童的一个原因(Su，2010；Hao et al.，2010)。
综上所述，西方文化下母亲对心理状态的谈论促进了儿童心理理论的发展，而中国文化下抚养者对行为的详述同样促进了儿童心理理论的发展。
2.2谈论自我与谈论他人
中西方价值观的不同，不仅导致了亲子谈话内容的文化差异，也导致了谈话内容指向对象的差异。强调个人主义的西方文化重视自我的重要性，因此谈话的内容更多地指向儿童自身；集体主义的中国文化强调人与人之间关系的和谐，因此亲子谈话的内容主要指向他人(Kagitcibasi，2005)。婴儿早期，西方文化下母亲主要谈及婴儿自身的心理状态，随着儿童年龄的增长，除了谈论儿童自身的心理状态外，母亲也开始谈及自己和他人的心理状态；中国文化下，主要照顾者更多地谈及他人的行为。谈话内容指向不同的对象。能更好地帮助儿童区分自我和他人。而自我与他人的区分，是儿童获得和发展心理理论特别是通过错误信念任务所必需的一种能力(Aichhorn，PerneL Kronbichler，Staffen，＆Ladurner，2006；Slaughter et al.，2007；Abu-Akel＆Shamay-Tsoory，2011)。西方文化下的研究表明，儿童15个月时，母亲谈论儿童的意图能够更好地预测儿童心理状态词汇的使用及情绪理解能力，当儿童24个月时。母亲谈论自己和他人的知识和想法能够显著地预测儿童心理状态词汇的使用(Taumoepeau＆Ruffman，2006，2008)。这可能是因为在孩子语言能力还未发展出来时，母亲谈论心理状态可能为儿童提供了直接考虑心理状态的机会。当婴儿语言出现后，谈论幼儿的心理状态为幼儿外显地考虑与自己意图或者情绪有关的内部体验提供了机会，也容易帮助婴儿在自己的心理状态与心理状态词汇间建立起联系；婴儿未能在自己的心理状态与心理词汇间建立联系前，谈论他人的心理状态仅仅为婴儿提供了标记他人面部表情或动作的途径，婴儿没有参照点去理解潜在心理状态的途径。只有婴儿在自己的心理状态和心理词汇间建立了联系后，母亲谈论他人的心理状态才能够帮助儿童更好地区分自我和他人。可见，谈论儿童自身的心理状态可能是理解他人心理状态非常关键的一步(Nichols＆Stitch，2003)。中国文化下的研究发现，中国主要照顾者在向儿童讲故事时，谈及最多的是故事中人物的行为，即谈话内容的指向对象是他人，而且亲子谈话中谈及他人的行为和儿童较好的心理理论表现相关(覃婷立，2008；罗如帆，2010)。
谈及自我与谈论他人的这种文化差异不仅表现在主要照顾者给孩子的讲故事中，同样也表现在与孩子的记忆分享过程中。和孩子谈论共同经历的事件时，西方文化下的母亲使用更多的语言来描述和评价孩子的想法和感受，并讨论这些心理状态的原因和结果；中国的母亲则使用更多的语言来描述和评价群体的活动、社会互动和他人的行为等(Mullen＆Yi，1995)。Wang等人的系列研究也表明，在谈论过去经历时。欧美的母亲和孩子更多提及儿童的感受、偏好和观点，并讨论心理状态的原因，表现出“情绪解释性风格”(Emotion-Explaining Style)；相反，中国母亲和孩子经常关注行为和其他人的重要性，重视道德习俗和行为标准，表现出“情绪批判性风格”。不同的价值观使得西方家长与孩子的互动中鼓励儿童谈论自己的想法和情绪，进而满足其自主需求，而中国的家长与孩子的互动中不鼓励孩子表现自我的独特性，而是要求孩子接受习俗、社会规范，并且保持与别人的一致，鼓励孩子更多地谈论他人(Kagitcibasi，2005)。Markus和Kitayama(1991)提出的“独立自我”和“互依自我”也说明了这一点。欧美文化下的“独立自我”强调个人主义及对自我的自主感，这就鼓励个体通过关注自己的观点和心理状态来寻求和维持自己与他人的区别，而儒家文化的“互依自我”强调人与人之间的相互依赖，鼓励个体注意与他人的联系和社会互动的重要性。这种特定文化的自我观通过亲子互动尤其是亲子间记忆的共享整合到了儿童的自我知识中(张镇，张建新，2008)，也使得他们的情景记忆表现出不同的特点。
3 儿童情景记忆的特点与其心理理论的获得和发展
3.1亲子谈话与儿童情景记忆
情景记忆(Episodic Memory)是对过去或将来特定时间、地点或特定情景下发生的具体事件的模拟，在自我建构的过程中意义重大(Tulving，2002)。Tulving认为情景记忆的主观时间是指向过去的。后来的很多研究将其扩展到指向将来的时间方向，也包含了对未来可能发生事件的想象、预期与规划(Addis，Wong，＆Schacter,2008；Schacter,Addis，＆Buckner,2007；Tulving，2002)。由此，可以说情景记忆包括回忆过去和想象将来两个部分。
情景记忆的回忆过去是指与自我相关的个体经历事件的记忆集合，也就是自传体记忆(Wang，Hutt，Kulkofsky，McDermott，＆Wei，2006)。进入学前期后，随着自我意识的获得、语言水平的发展、叙述技能的提高、元表征能力(例如心理理论)的增强、神经生物性结构逐渐成熟等(Peterson，Wang，＆Hou，2009，)，儿童能够记住的关于自己的事件也变得越来越复杂。如果有成人语言的提示和引导，儿童的自传体记忆会表现得更为出色。在家庭生活中，父母在与子女进行交流谈话时，常常会在语言上引导儿童回忆一些发生在他们身上的事件，这些语言一方面会给予儿童提示，帮助他们回忆过去事件，另一方面也在
指导儿童巩固和建构事件的记忆，例如理清事件中的要点，理解事件因果逻辑关系，了解父母如何看待这些事情，从而加强记忆。因此，儿童在与他们的父母进行回忆过去的对话的同时，也是在积极地参与自己记忆的发展(Farrant&Reese，2000)。情景记忆的想象将来是指将自我投射到将来去预先体验未来事件，是人类特有的高度适应性认知能力之一(Atance＆O'Neill，2001)。无论是回忆过去还是想象将来都是谈论心理状态或行为非常重要的背景。
儿童早期的社会互动与情景记忆存在相关，特别是母亲与儿童之间的关于记忆分享的亲子对话，这对于形成早期情景记忆具有重要作用。具体而言，家长在与儿童分享过去事件时的叙述风格，特别是家长叙述过去事件的精细程度，影响着儿童的早期记忆(Fivush，Haden，＆Reese，2006)。在亲子对话中进行高精细程度叙事的母亲会对儿童过去的经历进行丰富而详细的描述，并对儿童的反应做出足够的反馈，这可以帮助儿童较好地形成关于过去经验的记忆；而那些在亲子对话中进行低精细程度叙事的母亲，仅仅是针对儿童的特定问题进行简单的回应，这种母亲养育的儿童所形成的关于过去经历的记忆就会较弱。
不同文化下的家长在与子女谈论过去事件的频率和言语风格存在差异，这也会引起不同文化下的儿童自传体记忆的差异。北美母亲相比于亚洲母亲，她们在与儿童进行关于分享过去记忆的对话时，进行精细叙述的频率更高，而且更倾向于以孩子的角色与偏好为焦点和中心，而亚洲母亲的对话更多的是低精细程度的对话，而且强调的重心是在社会中的活动和与他人的交往。长期体验着精细化的、以儿童为中心的亲子记忆分享的北美儿童，不仅能够更好地形成关于自己的早期记忆(Wang，2007)，而且其自传体记忆中更多地提及到自己的情绪、叙述的语气也带有更多的情感色彩，长期体验着简洁的、以他人为中心的亲子记忆分享的中国儿童，经常更少地提及心理状态，在回忆自己经历的事件时更多地谈论他人(wang，2003，2004；Wang&Fivush，2005；陆慧菁，苏彦捷，2007；Luet al.，2008)。可见，不同文化风格的亲子谈话对于造就不同文化下情景记忆的差异具有重要贡献。亲子间记忆的分享传递了“独立自我”和“互依自我”文化自我观，使得儿童的情景记忆表现出不同的文化特点(Lu et al.，2008)。在社会化的系统中，孩子的情景记忆延续了抚养者的文化特点。
儿童情景记忆的特点不仅反映了亲子间记忆共享的特点，同时反映了亲子交流文化特点的承继。因此，在接下来的部分，我们通过比较中西方儿童情景记忆与心理理论的关系，从子代为主体的交流的视角来解释中国儿童心理理论获得与发展的特异性。另一方面也可以为亲子间记忆共享过程与儿童心理理论的关系提供间接的证据支持。
3.2回忆过去与想象将来中谈及的内容与心理理论的获得与发展
已有研究表明，儿童情景记忆中回忆过去的成绩与其心理理论有关(Welch-Ross，1997；K1einknecht＆Beike，2004)。这可能是因为在回忆或者分享过去的经历时，儿童必须表征不同的视角――过去的视角和现在的视角，而错误信念任务也需要表征不同视角的心理状态，因此情景记忆与心理理论能力可能存在共同的心理机制。同时，也有研究表明情景记忆与心理理论有着共同的激活脑区如前额叶和颞顶叶(Buckner＆Carroll.2007)。另一部分研究更加深入地探讨了情景记忆中的什么成分影响了心理理论的发展。如研究表明，儿童情景记忆中谈论自己的心理状态与儿童心理理论的表现相关。总之，记忆共享活动帮助儿童外显地区分他人与自己的心理状态，因此促进了儿童的心理理解能力(Pohl，Bender，&Lachmann，2005)。
中国儿童在情景记忆中更多地谈及他人，很少提及自我(陆慧菁，苏彦捷，2007；Lu et al.，2008)的特点，对中国儿童心理理论的发展有着独特的影响。陆慧菁和苏彦捷(2007)的研究发现，排除了年龄和语言的影响后，自传体记忆中儿童谈及他人的数量与其在错误信念任务上的表现呈正相关。Lu等人(2008)的纵向研究分别测查了52名儿童3～4岁及一年后的自传体记忆与心理理论，结果发现，控制儿童的语言能力后，儿童谈论他人的数量与错误信念的理解有关。具体来说，对于一年前未能通过错误信念任务的儿童，只有那些一年后的自传体记忆中谈及他人次数明显增多的儿童才能够通过错误信念任务。而前后两次都能通过错误信念任务的幼儿前后两次的自传体记忆中谈及他人的次数没有变化。此外，该研究采用听故事和复述故事的训练方法训练实验组儿童谈及他人，控制组儿童主要谈论物理环境等，以进一步考察自传体记忆中谈及他人与心理理论间的因果关系。结果发现训练后，实验组的儿童比控制组儿童在错误信念任务上表现得更好(Lu etal.， 2008)。这一系列研究表明，中国儿童情景记忆中回忆过去时谈及他人能够促进其心理理论的发展。
把情景记忆放在一个时间轴上来看，它不仅包括回忆过去，也包括想象将来成分。已有研究表明，自传体记忆中表现出的谈及自我和谈论他 人的文化差异同样表现在情景记忆的想象将来部分中(McColgan&McCormack，2008；赵婧，苏彦捷，2009)。那么情景记忆中想象将来时谈及他人是否同样能够影响心理理论呢?情景记忆中谈及他人对心理理论发展的重要作用是否仅限于学前期儿童呢?苏彦捷和赵婧(2012)的研究考察了学龄阶段4～6年级儿童情景记忆中谈及他人与心理理论的关系，结果发现，控制年龄的影响后，情景记忆回忆过去中谈及他人次数能够显著预测儿童在二级错误信念任务以及白谎和失言任务上的表现，想象将来中谈及他人能够显著预测儿童在白谎和失言任务上的表现。赵婧和苏彦捷(2009)及赵婧(2011)的研究还考察了青少年情景记忆与心理理论的关系，结果发现，在控制了智力水平，语言能力和执行功能后，青少年的心理理论与其情景记忆中回忆过去和想象将来时报告的谈及他人次数存在显著正相关，情景记忆中回忆过去和想象将来时谈及他人的次数越多，心理理论的表现也就更好。可见，儿童情景记忆中谈及他人对心理理论的重要作用，持续到了青少年期。总的来说，中国儿童情景记忆中谈及他人促进了心理理论能力的发展。这可能是因为谈及他人引导孩子注意他人的信息，间接地导致孩子从他人的行为来解释和推测他人的心理状态，从而促进儿童心理理论的发展；另一方面，谈及他人时，儿童需要主动注意到自我的过去状态和他人过去状态，自我将来的状态和他人将来的状态，有助于儿童更好地区分自我与他人，进而帮助个体更好地理解错误信念。
4 总结与展望
综上所述，亲子交流的文化差异可以帮助我们理解中国儿童心理理论获得与发展的文化特异性。我国儿童心理理论获得与发展的途径可能不同于西方儿童，主要表现在以下两个方面：首先，西方母亲谈论心理状态促进儿童心理理论的发展而中国母亲对行为的详细谈论也可以促进儿童心理理论的发展。尽管中国母亲对行为的详细描述易化了儿童对涉及心理状态情境的理解，但儿童还需要自己去推测行为背后的心理状态才能更好地理解整个心理状态情境。其次，无论是以亲代为主体的亲子谈话还是以子代为主体的情景记忆中，西方亲子交流过程中更多地谈论自我，而中国的亲子交流过程中更多地谈论他人。谈论自我使儿童更容易在自己的心理状态与抽象的心理状态词汇间建立联系，更好地理解与自己相关的心理状态，然后再由己及人，逐步区分自我与他人，易化了自我与他人的区分过程；中国亲子交流中的谈论他人，特别是谈论他人的行为，不仅需要儿童自己主动地通过行为来推测其背后的心理状态，还需要儿童在不同主人公的行为间转换，表征他人的行为并主动地区分自我与他人。中国文化下亲子交流的这两个特点可能导致了中国儿童对错误信念的理解晚于西方儿童。直接谈论心理状态以及自我当然可以促进个体心理理论的获得与发展(桑标，李燕燕，2006；王洁，2009)，但处于我们的社会文化环境中，谈论他人与行为这些不同的亲予交流特点可以使我们达到同样的发展目标(图1)。而且由于在心理理论的获得过程中，儿童需要经历自己去比较、推理和领悟等艰难过程，之后的迁移性也就更强，因此可能有着更大的灵活性和发展空间(su，2010)。我们文化下儿童随后的失言理解等更复杂的心理理论发展不再滞后(王彦，苏彦捷，2008；王异芳，苏彦捷，2008)，到成人阶段甚至表现得更好(Wu＆Keysar，2007)也提供了一定的证据支持。未来的研究可以从以下几个方面进一步探讨亲子交流与儿童心理理论获得与发展的关系。
首先，目前的研究分别考察了中西方文化下各自的亲子交流对儿童心理理论的影响，也有研究直接比较了中西方亲子谈话内容与风格上的差异，但直接比较两种文化下亲子交流对儿童心理理论发展影响的研究还比较少，因此需要更直接比较的证据。另一方面，本文为了论证的方便，分别从谈论心理状态与谈论行为、谈论自我与谈论他人两方面来探讨了亲子交流与儿童心理理论获得与发展的关系。事实上，谈论对象和谈论的内容这两方面常常同时呈现，既可以是谈论自我或他人的心理状态，也可以是谈论自我或他人的行为，未来的研究需要更为系统地说明这两方面的交互是如何影响儿童心理理论的获得与发展的。
其次，目前国内关于抚养者亲子谈话与儿童心理理论关系的研究都还是横断研究，需要更多的纵向研究来进一步考察中国文化下的亲子谈话与儿童心理理论的因果关系，也需要考察儿童不同年龄阶段抚养者谈话的内容对儿童心理理论所起的作用是否相同。
1978年，Premack和Woodruff在Behavioral and Brain Sciences杂志上发表了《Does the chimpanzee have a theory of mind？》一文，文章首次提出“心理理论（Theory of Mind，简称TOM）”这一概念，Premack和Woodruff认为“心理理论”是推测他人心理状态的能力。1982年，Bretherton等提出这种能力可以被看作一个推理系统，拥有“心理理论”可以帮助人们对无法观测的心理状态进行推测，并对他人行为进行预测，因而可将该推理系统视为一个“理论”。Happe等曾对“心理理论”这一概念做了这样的界定：“心理理论”是指个体对自己和他人心理状态（如需要、信念、意图、感觉等）的认识，并由此对相应行为做出因果性的预测和解释。1983年开始，国外发展心理学家将“心理理论”应用到儿童认知发展的研究中。
二、儿童“心理理论”研究范式
对儿童“心理理论”的研究集中在对信念与现实的理解上，对象主要是学前期儿童。儿童“心理理论”的研究方法主要是自然实验法，研究者们设计编制了众多的实验任务，形式多样、难度不同、适用对象不一，主要实验任务及其范式包括：
1.区分心理世界与物理世界的研究
儿童正确认识世界的前提是能认识到自己的心理世界与客观物理世界有所不同。“区分心理世界与物理世界”的实验任务主要包括：“区分想象与现实”；理解大脑的功能；再认心理词汇；图片故事理解。
2.理解知觉信息输入与心理和行为相联系的研究
儿童能够对物理与心理世界进行正确区分后，“心理理论”能力进一步发展，儿童获得理解知觉信息与心理和行为如何相互影响的能力。理解知觉信息输入与心理和行为相联系联系的主要实验任务有：理解“看见导致知道”；二级视觉观点采择；“区分外表与真实”；预测他人行为。
3.“错误信念”的研究
对“错误信念（False-Belief）”的研究是儿童“心理理论”的起源性研究内容。实验程序一般设计为：安排一种情境，使被试儿童的信念是真实的而他人的信念是错误的，然后询问被试他人将会怎样想或做。如被试能认识到他人将会基于自己的错误信念来行动，表明儿童具有了“心理理论”。Holmes等提出错误信念任务两种标准形式：意外地点任务和意外内容任务。Perner等认为获得错误信念认知后，儿童会用更精细的理论框架来解释和预测人们的行为，即儿童会从对一级错误信念的认知发展到对二级错误信念的认知，有研究表明4岁儿童具有二级错误信念的理解能力。其中意外地点任务和意外内容任务属于一级错误信念的研究范式。
三、儿童“心理理论”的理论研究
许多心理学家都试图对儿童“心理理论”做出理论解释，其中经典理论有理论论、模拟论、模块论和匹配论。
1.理论论
理论论是对儿童关于心理生活的认识的一种解释性理论，其核心论点是：儿童对心理的认识或理解本质上是像理论的，具有与一般科学理论同样的基本特征。理论论认为：儿童对心理状态的认识是一种直觉理论，是一个由信念、愿望—知觉等核心概念相互联系而成的心理知识系统，儿童通过经验不断建构自己关于心理状态的知识，心理知识逐渐形成一个像理论一样的知识体系，而后人们就根据这个理论解释和预测人的行为。
2.模块论
模块论（Modularity Theory）是儿童“心理理论”研究领域中主要理论取向之一，代表性人物主要有Leslie和Baron-Cohen，他们认为儿童的“心理理论”能力是一种天赋的、领域特殊的心理结构，个体出生时便以模块的形式存在于神经系统，其发展是一个内部生物机能逐渐展开的过程，即影响儿童“心理理论”发展的是生理成熟，而不是来自经验的修正，经验对“心理理论”的出现只起到“触发”的作用。
3.模拟论
模拟论（Simulation Theory）代表是Goldman，认为我们理解他人心理是通过一种“模仿”的方式进行的：个体首先将自己处于目标主体的情境之中，假装具有目标主体的信念和意图，然后判断自身在这个状态下具有的心理状态或会做出的反应，最后将这种反应或心理状态归属给目标主体。
4.匹配论
匹配理论的代表心理学家有Andrew Meltzoff 和Alison Gopnik， Chris Moore等，他们认为儿童“心理理论”的发展前提是婴幼儿必须意识到自己与他人在心理活动中处于等价的主体地位，即在心理活动情境中，儿童逐渐获得对自己与他人之间心理关系的认识，意识到在与客体的心理关系中，自己与他人具有等价关系，从而认识到自己与他人在心理活动中的相似性，通过这种不断观察和再认识，儿童对这种等价关系的认识得以不断发展，逐渐获得系统的关于心理世界的知识。
四、儿童“心理理论”研究中存在的问题及展望
正如目前发展心理学研究的整体状况，对儿童“心理理论”的研究是“描述”优于“解释”。尽管近年来儿童“心理理论”研究取得很多进展，但其实验范式、研究范围、理论模型等还都亟待改进。
首先，在儿童“心理理论”的研究领域方面，心理状态与信念认知的关系一直是儿童“心理理论”的研究核心。尽管研究者都认为在达到对错误信念的理解后，儿童的“心理理论”还有更进一步的发展，但究竟这时的发展是对二级错误信念的理解，还是解释性心理理论，或是对人格特质的认知，都有待更深入的理论探讨和整合。第二，关于儿童“心理理论”的研究对象，目前多是针对于普通学龄前儿童和自闭症儿童，在今后的研究中，需要更多地转向童年中期、青春期、成人甚至老年人的“心理理论”发展及他们之间“心理理论”差别的研究。第三，对儿童“心理理论”生理机制的研究，需要更多的投入。 第四，如何将“心理理论”研究的成果用于教育实践，将是心理理论研究未来的主要取向之一。最后，对于儿童“心理理论”影响因素的研究，日后会越来越多的关注文化差异、地域差异等方面。
参考文献：
[1]文，林崇德.“心理理论”的实验任务与研究趋向[J].心理学探新，2004，23（3）：30-34.
[2]庄小满.“心理理论”研究：现状及展望[J].湖南农业大学学报（社会科学版），2006，7（4）：65-67.
[3]丁芳，刘大文.儿童“心理理论”的发展[J].烟台师范学院学报（哲学社会科学版），2003，20（2）：70-74.
但是，儿童发展理论并不等于学前教育理论。把儿童发展理论当作幼儿园课程的唯一理论基础，不仅在理论上是有局限性的，而且在实践中也是存在问题的。从这个意义上讲，诸如“一切为了儿童发展”这一类的口号，作为一个时期的纠偏政策，尚可被人理解，但是作为永久的行动纲领，就有可能会使教育者出现行为上的偏差。从这个意义上讲，诸如“适合儿童发展的课程”，作为对传统幼儿园课程所存在弊端的反动，在一定的历史阶段尚有一些价值，但是作为可以放之四海而皆准的课程模式，就有可能会走向它的反面。
儿童发展理论不等同于教育理论
在十多年以前，美国学者古芬(Goffin， S. G.，1994) 阐述了将儿童发展理论作为编制课程的唯一理论依据会产生的问题。古芬的论述值得引起我们的思考。
古芬认为，把儿童发展理论等同于教育理论，是把“是什么”的问题等同于“应当是什么”的问题了。儿童发展理论关注的是儿童发展的一般规律，指出了某年龄阶段的儿童能做些什么。如果把儿童发展作为教育的结果，等于强调了儿童能做什么，而不是儿童应该做什么。事实上，儿童应该做什么的问题是最有教育意义的，需要从哲学和伦理学等方面来阐明，而不是发展理论所能解决的，过分依赖发展理论，就会使教育者将政治倾向和社会价值等问题搁置一边。例如，依赖于儿童发展理论来决定教育目标和课程目标，会模糊教学内容的政治和文化的倾向性，意在指出课程的选择应由发展的适宜性来确定，而非政治的和道德的优先性来确定。又如，依赖于儿童发展理论来决定教育目标和课程目标，会误将“发展目标”作为教育目标和课程目标，而“发展目标”是一个多有歧义的词语。
古芬认为，每一种儿童发展理论都有两个假设，其一是，可以用儿童发展理论来解释和预言的有关儿童发展和行为的部分要多于任何其他理论要解释和预言的部分，其二是，认可那些由系统的理论来解释的行为，而否认那些不可用理论来解释的行为，其结果是：坚持某种发展理论的教师期望将那些理论所认为正常的、典型的东西转变为他们所期望的东西，然后再用这种理想的东西来支持他们的行为，同时否认其他行为，而这种情况往往会剥夺儿童创造的权力，以及他们以有意义的方式作用于世界的机会。例如，建构主义理论、多元智能理论等理论，往往被教师认定为是正确的教育理念以及行动的指南，并以此为标准，判断他们的行为是否正确，而不管他们的行为在实践中是否行得通。
古芬还认为，儿童发展理论基本上是以白人儿童研究所得的结论为依据而提出的理论，这样的理论被用于世界上所有种族、民族的儿童，将不符合这些理论所提出的结论的儿童都排除在正常儿童之外，这是不公正的；这样的理论被普遍地用于编制课程，往往是难以适合特定背景下的这些儿童的。
简而言之，儿童发展理论不同于教育理论，其理由是：①儿童发展理论关注和描述的是带有普遍性的东西，而教育理论则需解决的是具体的教育问题，两者不是同一的。②儿童发展理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明，而教育理论要涉及到影响发展或学习的最高限度的说明。③儿童发展理论主要是从“实然”的角度考察人的发展或学习过程，而教育理论则是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。
早在上世纪八十年代中后期，针对美国学前儿童教育有小学化的倾向，全美早期教育协会曾倡导过发展适宜性课程(DAP)，提出早期儿童教育应适合儿童的年龄特征和个体差异，他们的倡导在美国和其他许多国家产生过相当的影响，以儿童发展为本，课程要适合儿童的发展，在当时似乎成为了许多学前教育理论和实践工作者所追求的理想和目标。但是，发展适宜性课程一出台就遭受到了许多质疑和挑战。美国著名的学前教育家斯波代克等人认为，儿童发展理论不应该是课程设计唯一考虑的理论基础，哲学和社会文化对于课程设计同样重要。柯尔伯格和梅耶(Mayer， R.)则批评发展适宜性课程仅仅根植于有限的儿童发展理论，特别是仅以皮亚杰理论为其主要的理论基础。来自各方面的批评，使全美早期教育协会不得不数次修正其立场，在“发展适宜性”的基础上提出了“文化适宜性”的概念，在1997年版的指南中，将家庭和文化在儿童发展中的作用给予了强调，也肯定了教师作为决策者和课程编制者的作用。尽管如此，发展适宜性课程还是不断受到来自各方的质疑和批评。
在学前教育领域中，发展心理学的主导地位受到了挑战
发展心理学是一门以科学主义为基础的学科。发展心理学采用高度实证性、去背景化以及普遍性的方法研究儿童发展的过程和规律，并据此对教育等问题提出意见。发展心理学对“发展”的假设是儿童的成长是一种由生物本能驱动的包含各个发展阶段的线性运动过程。发展心理学运用实证主义的步骤和方法，通过减少复杂性，以使对事物的再现能达成简化和量化，而对哲学和主观性持怀疑乃至拒绝的态度；发展心理学对普遍真理和普遍法则抱有坚定的信念，将个体发展看成是可脱离背景的、由生物学次序所决定的阶段，认为存在一套独立的、不带偏见的策略和技巧可以帮助儿童得到发展；发展心理学将研究的重点聚焦于个体，而对个体与他人，以及个体与环境之间的关系则并不十分关注。发展心理学以一种普遍范式下的再现方式，将儿童发展描绘成单一的、与文化、阶层、性别或历史无关系的过程，个体差异往往被看成是失常、背离以及在一个线性量表中的相对发展程度……。
在美国和世界上不少地方，发展心理学在学前教育领域中占据了主导地位，许多学前教育研究者是发展心理学专家，发展心理学为学前教育理论研究和实践提供了许多成果。多年来，在美国和其他一些地方，有关学前教育的研究文献很少有对这个主导学科提出质疑的，在不少场合下，发展心理学的一些研究成果被当作真理或正确理念，并被理所当然地用以指导学前教育实践。
随着人们对社会文化的关注，近些年来，人们开始对学前教育领域中发展心理学的统治地位和主流话语提出了质疑，发起了挑战。这种质疑和挑战的声音不仅来自美国以外的国家，也来自美国本土。可以说，以实证主义为纲领的发展心理学已面临危机，因为在今天已经很难找到哪位哲学家是赞同这一纲领的了，“为人类寻求知识建立永久的标准，揭示明确的基础——这些都已经被证明是无法达到的”。(Schwandt，1996:59) 关注文化的多元性，关注在背景中的教育和教学，这些都已经成为了时代的最强音。
当然，这种质疑和挑战并不意味着质疑者和挑战者对发展心理学研究置之不理或者完全排斥，相反，这意味着将发展心理学的研究纳入他们研究的视野，认识其特殊性和局限性，明确其特定的研究假设和对研究结果的理解。应该看到，尽管对儿童发展理论成为学前教育占主导地位的批评来自方方面面，但是，儿童发展理论又确实在与儿童健康、福利和教育有关的政策和实践方面具有很强的适合性，而且建构一个更为广泛的理论范式也被证明是十分困难的。例如，发展心理学还是继续主导着人们对儿童和学前教育的理解，许多学前教育领域的政策制定者和实践人员并不了解发展心理学已经受到挑战，他们继续依赖它，并以此作为决策和实践的基础。此外，依据儿童发展理论，人们还继续把适合儿童发展的学前教育方案、测量质量的工具以及对“正常”儿童发展的解释输出到实证话语系统以外的地方，并将对这些理论的演绎毫不犹豫地应用到其它国家和文化中去。
不要陷入“技术主义”的泥坑
幼儿园课程的基础有三个方面，它们是心理学、哲学和社会学。幼儿园课程与作为其基础的每一种学科都存在着复杂的关系，这就是说，每一种学科，在不同的社会历史背景下，以不同的方式，影响着不同的幼儿园课程。因此，任何一种学科都不能用来作为编制幼儿园课程的唯一基础。尽管与学校课程相比，幼儿园课程有许多特殊之处，例如，会更多地注重个体儿童身心发展的需要，而不是更多强调社会需要和知识体系；会更多注重儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授；会更多注重“整个儿童”的发展，而不是某个方面的发展，但是，这并不是说幼儿园课程只需心理学一种学科作为其基础。
在编制幼儿园课程时，必然会涉及到“为什么教”、“教什么”和“如何教”（对幼儿而言，涉及到“为什么学”、“学什么”和“如何学”）的问题。社会学、哲学和心理学与这些问题都有关联，但是，一般而言，社会学似乎与“为什么教”的联系更为密切，哲学似乎与“教什么”的联系更为密切，而心理学则与“如何教”的联系更为密切。如若真是如此，以发展心理学为全部基础或主要基础的幼儿园课程的局限性就会明显地呈现，那就是说，这类幼儿园课程会因为强调学龄前儿童的特点，而放弃了哲学思考，放弃了对社会文化的关注；这类幼儿园课程看似理念先进，而失却了编制幼儿园课程的基本原理。
幼儿园课程是学前教育中最复杂、最繁难和最易引起误解的事，从课程理念到教育实践，从课程目标、内容到评价，整个系统的统一和协调，远不是以实证主义为基础的儿童发展理论所能涵盖和解决的，否则，很有可能会使我们陷入“技术主义”的泥坑，着眼于解决细小的问题，而忘却了学前教育的根本价值。
参考文献：
1.Goffin， S. G. (1994). Curriculum models and early childhood education， MacMillan，，P199-201.
2.Schwandt， T. (1996) Farewell to criteriology， Qualitative Inquiry， 2(1)， pp59.
3.Bredekamp， S. & Copple， C. (1997).Developmentally appropriate practice in early childhood program (rev. ed.)。 Washington， D.C.：
【关键词】 儿童；心理理论；理论模型；研究现状；局限性
一、 儿童心理理论概念
（一） 儿童心理理论的概念界定
儿童心理理论的发展研究是20世纪80年代以来西方发展心理学学科最重要的一个研究领域。最初，是由Remack和Woodruff于1978年对黑猩猩是否具有心理理论进行的一系列实验研究，通过该研究，他们认为心理理论是推测他人心理状态的能力。其后一些研究者认为这种能力应该是一种推测系统，可以对不可观测的心理状态进行推测并对行为进行预测。具体来说，心理理论是指个体关于知觉、情绪、愿望和信念等是如何相互联系并实施组织建构的一种理论解释，同时通过这种构建的理论解释来推测他人行为的能力。
（二） 儿童心理理论的理论模型
儿童心理理论的模型有多种，如理论论、模仿论、模块论、匹配论、社会文化结构理论等多种理论模型。但最主要还是体现在前三个理论模型的研究上：
第一，理论论。理论论认为人们对心理知识的认识或理解是像理论一样的知识体系，并能解释和预测人的行为。理论论强调知识的连续性、系统性、一贯性。其代表人物主要有Wellman和Gopnik Meltzoff等。
第二，模仿论。模仿论强调心理模仿过程在获得社会认知知识和技能中的重要性。模仿论十分强调儿童自我反思的经验，认为儿童主要是通过内省来认识自己的心理，然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概括到别人身上。儿童可以利用他们对自己心理状态的认识，通过模仿获得对心理状态及其与行为间因果联系的认识。
第三，模块论。Leslie等人提出模块论，认为儿童心理理论是一种内在的能力，在个体出生时，心理理论便以模块的形式存在个体的神经系统中，并于个体成熟时获得对心理状态的认识。儿童个体的心理理论发展是一个内部生物技能逐步展开的过程。模块论的代表人物是Leslie和BaronCCohen。Leslie提出了3个模块机制：一个是身体理论机制模块，另两个模块都是心理理论机制模块。
以上三种理论各有侧重点，理论论强调儿童心理理论的发展过程，模仿论关注儿童心理理论的发展方式，模块论则强调儿童心理理论的生理机制。虽然它们都得到了一些相应实验的验证，但也不可避免的存在一些自身无法解释的问题。一些研究者们认为这几种理论并不是互相矛盾的，他们认为在儿童心理理论的发展过程中可能同时存在几种不同的发展模式，它们之间是互补的。
二、 儿童心理理论的研究现状
（一） 儿童心理理论研究进展
在早期，心理学家大都将对错误信念的理解看作是儿童心理理论获得的主要标志。Gopnik&Astington等研究者们发现3岁儿童尚未认识到人们关于世界的表征可能是正确的也可能是错误的，并且人们是基于这些表征采取行动，而不是基于世界的实际情形而采取行动。
（二） 影响儿童心理理论发展的因素
研究表明儿童获得心理理论的年龄差异是早期各种社会经验共同作用的结果。儿童心理理论发展的内在因素主要和儿童已有的心理能力密切相关，如社交、语言、记忆、思维等。而影响儿童心理理论的获得和发展速度差异的外部因素则很多。因素一，家庭因素。因素二，同伴关系。
三、 儿童心理理论的研究展望
（一） 心理理论研究的毕生趋势
心理理论的研究主要集中在学前儿童上，随着研究的不断深入，研究者们开始把眼光投向人的生命全程。Kuhn明确主张把心理理论研究和认识发生理解的研究结合起来，提出了心理理论的毕生发展观点，认为心理理论的发展是一个毕生的任务。目前国内仅有极少量研究尝试探索6岁后儿童、青少年乃至成人的心理理论的发展。所以心理理论的毕生发展方面的研究有很大的发展空间，但尚需大量实证研究去探讨学龄期或成人个体心理理论能力的发生发展机制。
（二） 发展的心理理论脑机制的神经心理学研究
目前的研究很少涉及心理理论的神经生理机制。这发面的研究对心理理论发展的机制、特殊儿童心理理论发展及治疗有着重要的价值。心理理论的脑机制研究主要来自两个方面，一是对脑功损伤者的研究，二是涉及正常人与心理理论相关的脑区位置研究。研究者通过确定心理理论的脑区位置以及执行功能的区位置来考察心理理论与执行功能的关系问题。
（三） 研究方法和材料方面的心理理论研究
早期的一些实验任务往往信息量过大、过于杂，导致儿童理解困难。所以在今后实验任务的设计应多些儿童容易理解的简单实验任务。此外，过去的研究一般是使用言语性任务，而研究表名儿童心理理论能力和言语技能有关，所以这有可能在测试言语理解有困难的儿童和聋童心理论能力的时低估了他们能力，若能使用言语性任务也许可使研究有所突破。
（四） 心理理论与教育实践相结合的研究
心理理论研究的最终目的是将结论和规律运用于教育实践。儿童心理理论的发展对儿童的社会行为很有帮助，它可以帮助学生更好了解学校，儿童的社会成熟是在学校能取得成功的一个重要因素。有研究表明：儿童心理理论的发展水平与他们通过指示和合作进行学习的能力之间可能有关联。成人怎样帮助儿童获得和提高心理理论能力，教育理论家和教师如何帮助儿童认识自己的思维过程从而形成元认知能力。在课堂教学中教师如何帮助儿童获得认识技能，提高思维、学习和推理能力等，将是心理理论研究未来的主要取向之一。
参考文献：
关键词 家庭微系统；心理理论；影响机制
分类号 B844
1 前言
心理理论(Theory of mind)是当今发展心理学社会认知发展领域里的研究热点。它是指个体具有的关于自己或他人心理世界的知识，包括愿望、信念和情绪等心理状态的理解，以及据此对自我和他人行为的解释和预测。心理理论的个体发生和发展机制是目前研究者关注的主要问题，比如幼儿的心理理论发展究竟受到哪些因素的影响，影响的过程和机制如何，尚有待深入的探讨。Hughes，Jaffee，Happe，liaylor，Caspi和Moffitt(2005)采用行为遗传学的方法研究了1116对60个月大的双胞胎，发现环境因素解释了该样本心理理论成绩个体差异的绝大部分。由此可见，后天环境对个体心理理论发生和发展的影响极其重要。从生态系统论的角度来看，生态环境是影响个体发展最重要的来源，发展中的个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，系统与个体相互作用从而影响着个体发展(Bronfbnbrenner1979)。学前儿童的影响主要来自于家庭微系统，所以研究者的兴趣主要集中于家庭微系统对儿童心理理论的影响。
我们在综述和分析文献的基础上，把家庭微系统分为三个子系统，即家庭基本环境子系统、父母与儿童互动子系统和兄弟姐妹与儿童互动子系统。三个子系统相互作用，形成了动态的、发展着的家庭微系统，从而影响着幼儿心理理论能力的发展。其中家庭基本环境子系统属于客观环境，它包括两个变量：家庭社会经济地位、兄弟姐妹数量类型。父母与儿童互动子系统属于主观环境，它包括以下变量：依恋类型、教养方式、母亲情绪表达和亲子游戏。兄弟姐妹与儿童互动子系统也属于主观环境，它包括以下变量：兄弟姐妹与儿童间的合作冲突和假装游戏。本文通过分析各因素在心理理论发展中的作用，探讨家庭微系统影响儿童心理理论发展的过程和机制，构建家庭微系统影响心理理论的模型。
2 家庭基本环境子系统对幼儿心理理论发展的影响
2.1家庭社会经济地位
家庭社会经济地位的测量主要基于母亲受教育程度、母亲职业阶层和父亲职业阶层(Meins，Fernyhough， & Russell，1998)。有研究者考察了来自不同家庭社会经济地位的3～4岁儿童的心理理论，发现家庭社会经济地位高(用父母职业声望的社会经济系数来测量)的幼儿，其错误信念任务成绩显著高于家庭社会经济地位低的幼儿(shatz，Diesendmck， & MartineZ-Beok，2003)。母亲受教育程度、母亲职业阶层、父亲职业阶层与4岁儿童心理理论水平显著相关(相关系数分别为0.31、0.37、0.26)，而父亲受教育程度与儿童心理理论水平不存在显著相关(Cutting & Dunn，1999)。然而Lucariello，Durand和Yamell(2007)考察了5岁和6岁儿童推测自我和他人心理状态的能力，包括对自我与他人的信念、情绪和知觉的理解，发现高、低两种家庭社会经济地位的儿童，其心理理论任务成绩并没有显著差异。他们认为，研究结果与shatz以及cuning和DuⅡn的结果不一致，可能是因为测量任务的不同和被试年龄的不同导致的，可能3岁和4岁阶段的儿童，家庭社会经济地位的影响在5至6岁阶段没有持续下去。我们认为最可能的原因是Lucariello等人的研究中所用的被试年龄范围较窄，被试的心理理论测量成绩比较平均，所以很难发现不同的社会经济地位儿童在心理理论发展上的差异。同时还有可能是由于家庭社会经济地位对幼儿心理理论的影响是间接的，前者通过其他中介变量进而影响后者，因此家庭社会经济地位(自变量)由于其他中介变量的影响导致它与儿童心理理论能力(因变量)之间的相关关系不稳定。
Lugo―Gil和Tamis-Lemonda(2008)进行了一项纵向研究。在幼儿14个月、24个月和36个月时测量其家庭资源(用家庭人均收入、母亲受教育程度、母亲自身阅读频率、父亲是否与母子同住来测量)、父母养育质量(用母子游戏、挑战性任务和HoME量表来测量)和幼儿认知发展水平佣MDi分量表来测量)，从而考察三者之间的关系。发现家庭人均收入、母亲受教育程度与父母养育质量显著相关。在三个不同时间点上幼儿的家庭资源、父母养育质量与其认知发展能力分数相关显著，并且前两者能持续预测后者。从结构方程模型检验的结果也可推测出在测量的三个时间点上，父母养育质量在家庭资源对认知能力水平的影响中可能起着完全中介作用。模型的参数估计结果表明，家庭资源中母亲受教育程度和家庭人均收入与父母养育质量之间的路径系数值较大。本研究结果表明家庭客观环境对幼儿认知能力的影响是通过父母养育质量这一中介变量起作用的。我们推测，家庭社会经济地位对幼儿心理理论能力的影响可能是通过父母与儿童互动子系统这一中介系统而起作用。家庭社会经济地位(自变量)通过影响父母与儿童互动子系统中父母教养方式、亲子游戏等因素(中介变量)，进而影响儿童心理理论能力(因变量)。具体而言，父母与儿童子系统中的依恋类型、教养方式、情绪表达和亲子游戏为家庭社会经济地位影响儿童心理理论过程中的中介变量(温忠麟，张雷，侯杰泰，刘红云，2004)。但儿童认知能力与作为社会认知功能的心理理论能力存在差异，因此该并行多重中介模型(见图1)有待实证研究加以验证。家庭社会经济地位高的儿童，其母亲受教育程度高，因此她们可能更倾向于采用民主型健康的教养方式；同时会更注重与孩子的交流互动，加强与孩子的情感沟通，创设更多与孩子进行亲子游戏的机会；家庭经济收入偏高则更可能保证抚养者对孩子照顾的时间和精力，从而更有可能与孩子形成健康的依恋类型，与孩子进行更多的亲子游戏。而依恋类型、教养方式、情绪表达和亲子游戏这些中介变量会在父母与儿童互动过程中对儿童心理理论能力发展产生直接的影响。
2.2 兄弟姐妹数量和类型
兄弟姐妹数量和类型与儿童心理理论发展水平具有某种相关关系。家庭中兄弟姐妹数量越
多，儿童的心理理论水平越高(Pemer Ruffmanl & Leekam.1994)。哥哥姐姐能促进幼儿错误信念理解能力的发展，而弟弟妹妹以及双胞胎类型的兄弟姐妹却没有促进作用(Ru‰an，Pemer，Naito & Parkin，1998；Cassidy，Fineberg，BrOwn， & Perkins，2005)。但Peterson(2000)的研究结果与上述结论不一致。他发现具有同辈兄弟姐妹(即年龄在12个月到12岁之间的兄弟姐妹)的幼儿心理理论任务成绩优于独生子女。弟弟妹妹和双胞胎类型的兄弟姐妹与哥哥姐姐一样，都有助于幼儿心理理论的发展。而只有小于12个月和大于12岁的兄弟姐妹才不具有促进作用。McAlister和Peterson (2007)的研究也支持这一观点。他们经过14个月的纵向研究，发现儿童在3岁初到6岁期间，同辈兄弟姐妹能持续促进儿童的心理理论任务成绩。中国城市儿童缺少兄弟姐妹，但张玉萍和苏彦捷(2007)发现在混龄编班里的4岁儿童，其错误信念理解能力和情绪理解能力都要高于来自非混龄班的同龄儿童。该结论在对4～5岁儿童更大样本的实证研究中再次得到验证(wang & Su，2009)。
从上述研究结果可见兄弟姐妹有助于儿童发展其心理理论能力，但并未发现某种绝对的兄弟姐妹类型具有这种促进作用。也许客观的兄弟姐妹数量和类型并不是影响儿童心理理论的直接因素，而是它们会通过兄弟姐妹与儿童互动子系统这一中介系统，进而影响儿童心理理论。不论是哥哥姐姐、弟弟妹妹或双胞胎(自变量)，只要兄弟姐妹与儿童之间有经常的互动交流(中介变量)，时常产生合作冲突，进行假装游戏，在这些动态的交往互动过程中，儿童能有更多的机会体验他人的心理状态，进而促进心理理论(因变量)的发展。而非同辈兄弟姐妹存在一定年龄差距，因此缺乏与儿童间的互动交流(合作冲突、假装游戏)，正是缺乏这些中介变量的作用，因此导致兄弟姐妹数量(自变量)与儿童心理理论(因变量)之间的相关不显著。兄弟姐妹数量类型影响儿童心理理论过程的并行多重中介模型如图2所示。
3 父母与儿童互动子系统对幼儿心理理论发展的影响
3.1 依恋类型
依恋类型作为早期个体人际关系质量的主要变量之一，与个体社会认知能力的发展具有一定的关系。有研究发现，3～4岁安全型依恋的儿童错误信念测试分数显著高于不安全型依恋的儿童，安全型依恋与心理理论分数呈显著正相关(Arranz，Artamendi，Olabarrieta， & Martin，2002)。依恋类型对儿童心理理论的影响是直接还是间接的呢?倘若是间接的，那么其影响机制如何?Meins，Femyhough，WainwTight，Gupta，Fradley和Tuckey(2002)加入母亲心理状态术语因素对此进行了更深入的实证研究。他们在婴儿6个月时，
让母子进行20分钟自由游戏，对母亲使用的适当的心理状态言语和不适当的心理状态言语进行编码。在婴儿12个月时通过陌生情境法测量其依恋类型。在幼儿45个月和48个月时通过表观一现实任务、意外内容任务和意外地点任务测量其心理理论水平。结果发现安全型依恋(自变量)与母亲使用的适当的心理状态言语(中介变量)显著正相关p=0.42)；母亲使用的适当的心理状态言语(中介变量)与幼儿心理理论水平(因变量)呈显著正相关(r=0.34)，回归分析结果也显示母亲适当的心理状态言语(中介变量)能单独预测幼儿心理理论(因变量)，并且能解释其方差变异的11％：并且在控制了母亲使用的适当的心理状态言语(中介变量)后，安全型依恋(自变量)与儿童心理理论能力(因变量)相关关系不显著。由此可见，母亲在与儿童互动交往时所使用的适当的心理状态言语(中介变量)在安全型依恋(自变量)和心理理论能力(因变量)之间起完全中介的作用。并且还有研究表明安全型依恋儿童的母亲在要求自由描述孩子的特点时更倾向于描述孩子的心理特征，安全型依恋到描述孩子心理特征的路径系数为0.363，路径系数显著(Meins，Femyhough， & Russell，1998)。安全型依恋儿童的母亲更倾向于把孩子当作有心理的个体看待，因此她们在儿童早期养育孩子时，不仅仅只关注他们的生理状态，还注重他们的心理状态。从而在与孩子互动交流时更易使用一些心理状态言语与其交流。这些能恰当反映孩子心理状态的言语(Mind-Mindedness)能促进儿童对自己及他人心理状态的理解，进而提高其心理理论能力。因此我们可以假设，依恋类型(自变量)是通过母亲使用适当的心理状态言语这一中介变量影响儿童心理理论(因变量)的发展。
3.2 父母教养方式
许多研究者考察了父母教养方式与儿童心理理论的关系。结果发现3～5岁儿童心理理论水平与母亲情感温暖理解的教养方式显著正相关(李燕燕，桑标，2006)。7岁组儿童包含意图的信念理解与过度偏爱的教养方式显著负相关，8岁组儿童包含意图的信念理解与惩罚和严厉显著负相关(杜丹，苏彦捷，2009)。不同的结果可能与使用的教养方式测量方法及心理理论能力测量的不同方面有关。另有研究者考察了不同文化背景下的教养方式与心理理论的关系。vinden(2001)研究了3～6岁韩裔美国儿童和英裔美国儿童的心理理解能力与其父母教养态度间的关系。通过父母养育态度问卷测量父母养育风格的三个方面：行为控制、学习自由、自主鼓励度。结果发现英裔美国儿童的心理理论水平与专制型教养方式显著负相关。权威型教养方式与心理理论不存在显著相关。与此相反，韩裔美国母亲一般为专制型教养方式，但5岁韩裔美国儿童的心理理论水平高于英裔美国儿童。由此可见，不同社会文化背景下，父母教养方式对儿童心理理论的影响并不一致。原因可能是父母教养方式对儿童心理理论的影响不是直接的，而是通过父母进行教育的行为特征这一中介变量来起作用的。不同社会文化下同一类型父母教养方式的表现并不完全相同，而正是在这些养育表现中父母与儿童的互动特点才是影响儿童心理理论发展的关键因素。
Ruffman，Pemer和Parkin(1999)深入考察了不同父母教养方式下具体的亲子教育特点对3～4岁儿童心理理论发展的影响。通过访谈问父母五个最近刚经历的教育孩子的情境，要求父母描述当时真实的反应做法(如，你记得最近一次孩子向你撒谎的情境吗?你当时知道他／她撒谎了，你是怎么说怎么做来教育他／她的?)。把父母的回答按照4种反应类型(包括情感感受探讨、一般性讨论、训斥反应和不明确反应)进行编码。Logistic回归分析发现情感感受探讨的次数与儿童错误信念理解成绩边缘显著正相关，该变量能够独立影响儿童的错误信念理解能力。而训斥反
应与儿童错误信念理解成绩呈显著负相关，一般性讨论和不明确反应与儿童错误信念理解的相关均不显著。由此可见，具有不同教养方式的父母在具体教育孩子的情境中所体现的言语讨论特点影响着儿童错误信念理解能力。父母在教育孩子的实际情境中，探讨他人的情感感受这类教育策略较之一般性讨论、训斥反应和不明确反应。前者包含更多的与孩子进行心理状态、情感状态的讨论和心理状态术语的使用。通过探讨他人的情感感受，使用更多类型和数量的心理状态术语从而引导儿童正确感受他人的心理，促进儿童心理理论的发展。而一般性讨论、简单的训斥，缺乏关于自己和他人的心理状态谈论，因而不利于儿童心理理论发展。这提示我们，仅仅看教养方式(自变量)与心理理论(因变量)的关系，可能很难解释教养方式直接影响心理理论发展的机制。而是在不同的教养方式下，父母与儿童的心理状态谈论方式和内容(中介变量)不同，从而对儿童心理理论发展产生不同的影响。
从上述研究和分析来看，父母教养方式可能并不是直接影响着儿童的心理理论，而是父母的教育特点、与儿童互动交流中心理状态言语的使用在影响心理理论发展中起着关键的中介作用。即父母教养方式通过亲子间心理状态言语的使用(中介变量)影响儿童心理理论的发展。
3.3 母亲情绪表达
母亲与儿童互动交流中，情绪情感的表达与儿童心理理论发展水平具有一定的关系。母子游戏过程中，母亲给予儿童的情绪解释与儿童情绪理解能力显著相关(Gamer，Dunsmore & southam-Gerrow，2008)，家长分享情感的行为有利于促进儿童心理理论的发展(马伟娜，洪灵敏，桑标，2009)，并且母子交流过程中母亲心理状态术语的使用与儿童情绪理解表达分数显著正相关(r=0.66)(McQuaid，Bigelow，McLaughlin， & MacLean，2008)。Symons和Clark(2000)通过纵向研究考察了学前儿童母亲情绪与其心理理论间的关系。在儿童2岁和5岁时，采用自我报告问卷和量表测量母亲的抑郁症状、情境焦虑和特质焦虑、亲子关系中的具体压力、压力应对风格以及社会支持，从而获得母亲情绪综合分数。在儿童5岁时，通过意外内容任务、意外地点任务和抚养者意外地点任务(类似经典意外地点任务，由找物体替换成找抚养者。其任务难度高于意外内容任务和经典的意外地点任务)测量儿童心理理论能力。结果发现儿童2岁时母亲的抑郁情绪能预测儿童5岁时抚养者意外地点任务成绩，并且这一关系独立于安全型依恋、母亲敏感性和儿童5岁时母亲情绪水平。对此，研究者认为在孩子发展的早期，具有相对较高但并未达到临床水平的抑郁情绪的父母，倾向于关注婴儿的行为线索、夸大思考婴儿的心理状态，从而在亲子互动中善于使用心理状态术语，进而促进儿童心理理论的发展。由此可见，母亲情绪影响儿童心理理论的过程中，亲子心理状态言语的使用有可能是该过程的关键中介变量，即母亲情绪表达通过亲子间心理状态谈论这一中介变量影响儿童心理理论发展。
3.4 亲子游戏
游戏是幼儿学前期的主要活动，亲子游戏能提供父母与儿童互动交流的环境，大量研究表明亲子游戏能促进儿童心理理论发展，但亲子游戏对儿童心理理论发展产生作用的机制尚不清楚。symons，Fossum和colIins(2006)通过纵向研究设计考察了母子游戏中心理状态谈论与幼儿后期错误信念理解之间的关系。在幼儿2岁时，对母子游戏过程进行录像，测量母亲心理状态术语的使用情况。在幼儿5岁时通过一系列错误信念任务测量其心理理论水平。结果发现亲子自由游戏中母亲使用的恰当的愿望状态术语数与幼儿五岁时心理理论能力相关显著(r=0.35)，并且这一相关关系独立于其他因素(母亲敏感性、家庭社会经济地位和幼儿言语能力)的影响。母子自由游戏中幼儿愿望状态术语数与母亲恰当反映儿童心理或行为的愿望状态术语数显著相关，幼儿认知状态术语数与母亲恰当的认知状态术语数呈显著相关。这表明母亲心理状态术语的使用能影响孩子心理状态术语的使用，并促进孩子心理理论能力的发展。针对研究中母亲认知状态术语不能预测幼儿5岁时的心理理论能力这一结果。研究者认为可能在儿童年龄稍大些的阶段，这种促进作用才能显现出来。symons，Peterson，slauester，Roche和D0yle(2005)也发现母子共同阅读书籍和讲故事任务中使用到的心理状态言语也与儿童心理理论能力显著相关(r=0.54)。这些研究都提示了心理状态术语的使用在亲子游戏促进儿童心理理论能力发展过程中起着重要作用。在亲子游戏中，母亲使用心理状态术语能为儿童提供思考自己和他人心理状态的机会、环境，进而促进儿童心理理论发展。我们推测亲子游戏部分通过心理状态谈论这一中介变量影响儿童心理理论的发展。
4 兄弟姐妹与儿童互动子系统对幼儿心理理论发展的影响
4.1 合作与冲突
家庭中儿童与兄弟姐妹之间合作、冲突的互动交往过程可能会影响儿童心理理论能力发展。Cutting和Dunn(2006)考察了4岁儿童与兄弟姐妹间交往质量和其心理理解能力之间的关系。研究者观察和记录儿童在谈话中所说的每个句子。计算具有合作性假装、冲突、非交流等特征句子出现的频率。结果发现儿童错误信念理解和情绪理解成绩与儿童的合作性假装句子数呈边缘显著相关，与冲突句子数呈显著负相关。这提示我们，儿童在与兄弟姐妹的合作、冲突过程中，包含心理状态言语谈论的互动情境，可能会促进他们对他人心理状态的思考、推测和理解，进而促进心理理论能力的发展。Brown，Donelan-Mccall和Dunn(1996)考察了幼儿与兄弟姐妹间合作冲突、心理状态术语使用与幼儿错误信念理解能力之间的关系。结果发现幼儿与兄弟姐妹间的合作(自变量)与心理状态术语的使用(中介变量)相关显著。幼儿与兄弟姐妹交谈中使用心理状态术语(中介变量)与其错误信念理解能力(因变量)相关显著。该研究表明在幼儿与兄弟姐妹间合作冲突促进儿童心理理论能力发展的过程中，心理状态术语的使用可能起着部分中介作用。Foote和Holmes―lonergan (2003)研究了3～5岁儿童和兄弟姐妹间的冲突与其心理理论能力的关系。研究者对儿童与哥哥或姐姐的自由游戏过程录像15分钟。测量游戏里冲突过程中所使用的心理状态术语和三种不同类型争论(即他人引发的争论、自己引发的争论和无争论)出现的频率。结果发现儿童心理理论水平与他人引发的争论呈显著正相关、与自己引发的争论不相关、与无争论显著负相关。同时冲突中使用的心理状态术语与他人引发的争论显著正相关(r=0.47，p
显著预测儿童心理理论成绩、而自我引发的争论不能预测儿童错误信念任务分数。从该结果我们可推测他人引发的争论与自我引发的争论不同在于前者会使用更多的心理状态术语，而后者的使用量较少。他人引发的争论对儿童自身的冲突影响更大，从而引发儿童理解、考虑他人心理状态的程度更大，使用心理状态术语的数量更多。而自身引发的争论对儿童自身的冲突感较前者更弱，很难引发心理状态术语使用。心理状态术语的使用量不同，进而对儿童心理理论能力的促进作用也不同。由此可见，心理状态术语的使用在合作冲突促进儿童心理理论发展过程中可能起着部分中介作用。
4.2 假装游戏
假装游戏是幼儿与兄弟姐妹间交往的重要内容。在假装游戏中，幼儿将一个物体表征为另外一个物体，从而提高幼儿的心理表征能力，促进其心理理论能力发展。但同时在游戏过程中引发的心理状态谈论。可能也是促进儿童心理理论能力发展的重要因素。
Hughes，Fujisawa，Ensoe，Lecce和MaTfleet(2006)考察了两岁幼儿和兄弟姐妹之间游戏质量(假装游戏频率、互惠游戏频率)、内部状态谈论与其心理理论能力之间的关系。发现当控制了幼儿年龄、语言能力和总体谈论数量后，幼儿与兄弟姐妹之间的游戏质量与其内部状态言语显著相关(r=0.46，p
从上述研究可以看出，幼儿与兄弟姐妹的假装游戏促进其心理理论发展的过程中，内部状态语言的使用可能是一个重要的中介变量，它也许可以解释一部分以前发现的假装游戏对心理理论发展的影响。心理状态术语使用在假装游戏促进儿童心理理论能力发展过程中可能起着部分中介作用。
5 心理状态术语的使用对幼儿心理理论发展的影响
从以上论述可见，心理状态术语的使用是家庭微系统促进儿童心理理论发展的核心因素。symons(2004)也认为心理状态谈论是促进幼儿心理理论发展的重要因素，并从vygotsky的“内化”角度来解释这一促进作用。实证研究也发现母婴早期互动交往中母亲心理状态术语的使用能提高儿童后期心理理解能力和情绪理解能力(Ereky―stevens，2008)。儿童在2～4岁期间，母亲心理状态术语的使用与儿童心理理论能力具有因果关系，前者能显著正向预测后者。而且母亲对各种类型心理状态术语的使用都能够促进儿童的心理理论能力(Ruffblan，slade， & crowe，2002)。Meins，Femyhough，Wainwright，clark-caneL Gupta，Framey和Tuckey(2003)通过纵向研究考察了母亲使用心理状态术语的结构效度，以及它对儿童心理理论能力的预测效度。结果发现婴儿6个月时母亲使用的心理状态术语量能独立预测儿童48个月时母亲使用的心理状态术语量和儿童45个月时的心理理论水平。路径分析结果也发现，母亲使用的恰当的心理状态评论与儿童后期心理理解能力具有直接的联系。由此可见，母亲心理状态术语的使用是母亲自身言语交流的一个稳定性特点，该特点能直接促进儿童心理理论的发展，预测儿童后期心理理论水平。国内研究者通过观察母子游戏过程考察了亲子间心理状态术语、非心理状态术语使用与3～5岁儿童心理理论的关系。同样发现母亲心理状态术语使用、儿童心理状态术语使用与儿童心理理论能力存在显著相关(桑标，李燕燕，2006)。然而Lu，su和wang(2008)发现儿童的心理状态谈论并不能影响其心理理论发展，而是简单的提及他人能促进其心理理论发展。这两个研究结果的不一致可能是由于心理状态言语的测量方法不同所导致。前者通过观察与母亲的游戏互动测得。而后者通过测量儿童的自传体记忆，从儿童的回忆内容中编码出心理状态谈论。关于心理状态术语使用对儿童心理理论的促进作用还有待进一步研究。
心理状态术语的使用促进儿童心理理论发展的机制是当前的研究热点，目前存在三种解释。第一种解释认为这种促进作用归功于特定心理状态术语词汇的作用(Brown，Donelaan-MccaIl， & Dumm，1996；Cheung，chen， & Yeung 2009)。母亲在与儿童交谈中使用到的心理状态术语(如“想”、“认为”)能引起儿童对心理过程的注意，由此能帮助儿童发展对心理状态的认识和理解能力。第二种解释认为这种促进作用归功于语法。具有心理动词加上补语结构的特定句法结构能促进儿童对错误信念的理解(deslliers & Pyers，2002；莫书亮，苏彦捷，张亚旭，2007)。在母亲使用心理状态动词的句子中，心理状态动词加上补语的句法结构能帮助儿童对心理状态进行理解和概念化，从而促进着儿童心理理论能力。第三种解释认为这种促进作用归功于语用(de R0gnay，Pons，Harris， & Morreu，2004)。例如，当母亲说“小明认为那是一条狗”这句话时，想要表达某人(“小明”)对某个事件(“那是一条狗”)的特定看法。使用这种心理状态术语有助于人们阐释某人特定的心理状态或对于一个给定事件的个人观点，以及各自拥有着不同的看法(Harris，Rosnay， & Pons，2005)。对于以上三种解释，各有不同的证据支持。心理状态术语的使用对儿童心理理论发展影响的机制还有待进一步探究。
6 小结与展望
家庭微系统包含客观的家庭基本环境子系统、主观的父母与儿童互动子系统、兄弟姐妹与
关键词：公共图书馆；儿童文学；阅读；指导策略
1引言
美国伊利诺斯州立大学教授、儿童阅读研究名著《镜子与永无岛：拉康、欲望及儿童文学中的主体》的作者凯伦•波茨说：“我们童年期所接触的文学应被视为塑造主体的关键。”童年期文学以7－12岁儿童为受众主体，是儿童文学的核心组成部分，在激发儿童想象、发展儿童心智的同时，为他们提供体验与构建自我的可能性，并长久地融入其心灵成长的版图之中。对于公共图书馆而言，儿童文学是开展儿童阅读活动最宝贵的资源和载体。有效开展儿童文学阅读指导对提升儿童阅读能力和品质、塑造情趣高尚的儿童读者具有重要意义。
2当下儿童文学阅读中存在的问题
为深入了解儿童的阅读心理，笔者编制了《小学生儿童文学阅读现状调查》问卷，来自无锡市少年儿童图书馆以及5所学校和8个社区的共400名7－12岁小学生参与调查，最终获得376个有效样本。调查结果如下：
2．1儿童文学素养较低
目前，小学生对儿童文学的阅读往往处于盲目的状态。在小学生中对于儿童文学概念的认识一知半解的比例较高，不知道甚至从未听说的占有相当的比例，能够正确理解儿童文学概念的儿童仅占23．7％。由于儿童文学长期以来没有得到足够的重视，儿童对大量经典儿童文学名著相当陌生，造成儿童文学素养普遍偏低。当要求被调查者列举印象比较深刻的儿童文学作家时，结果非常令人担忧，儿童所知道的不是妇孺皆知的格林兄弟、安徒生，就是近年来的畅销书作家郑渊洁、曹文轩、杨红樱，许多经典的中外儿童文学作家、作品根本没有进入他们的阅读视野之中。
2．2儿童文学阅读动机不高
发现自身的阅读兴趣是阅读中最重要的环节。对“你最喜欢的阅读类型”的调查结果显示（本题为多项选择题），有近半数的小学生选择了卡通漫画类读物，选择学习辅导书的占比40．1％，选择益智游戏的占比20．5％，喜欢儿童文学的小学生仅占34．8％。小学生并没有对儿童文学表现出特别的关注与喜爱。对“阅读儿童文学的动机”的调查显示，绝大部分小学生认为能获得阅读乐趣，让人放松。儿童对卡通漫画类图书的偏好，恰好是他们希望通过看书获得放松这一首要动机的直观表现。学校和家庭往往要求孩子阅读富有“教育意义”或“对学习有帮助”的读物，强调儿童在识字阅读方面的准确率，却忽视了他们在心灵、人格、情感和态度等方面的发展需要。由于不了解孩子的天性，老师和家长自身对于阅读过于狭隘的理解势必让儿童产生抵触情绪，甚至远离书本、远离图书馆。
2．3阅读选择能力欠缺
儿童的阅读选择能力往往决定其阅读品位的高低。对于在阅读儿童文学中遇到的困难，“不知道如何选择好书”的儿童占比高达67．5％。在儿童文学阅读过程中，儿童无法自由地选择自己想要读的书，他们对书籍的判断、选择能力较差。而在少儿读物出版迅猛发展、童书资源呈现爆发式增长的今天，对自身阅读兴趣的茫然以及对儿童文学作品的生疏，使得儿童面对繁冗的书籍往往无所适从，甚至害怕做出选择，导致他们不愿意走进图书馆，或者只有在老师或家长要求阅读某本书时才不得不读。
3公共图书馆助力儿童文学阅读的优势
3．1具有吸引力的阅读空间
作为儿童最重要的课外阅读场所之一，公共图书馆为儿童创设温馨舒适的阅读环境，成为吸引儿童读者走进图书馆，激发阅读兴趣的重要一环。公共图书馆的儿童空间设计着眼于儿童生理与心理的特点，跳跃的色彩、活泼的装饰、充足的光线……富有趣味的环境让儿童产生愉悦的心理感受。在功能布局上，根据不同年龄阶段进行划区，以满足不同服务对象的阅读需求。同时，公共图书馆注重图书陈列对儿童阅读行为、阅读体验所产生的影响。通过对图书的精心陈列与摆放，让儿童感到阅读是积极的、受到鼓励的行为。图书馆充分利用书架的上层空间，尽可能多地展示图书封面，大大增加了图书对儿童的吸引力。还有很多图书馆别出心裁地将儿童文学作品中的人物以卡通形象付诸于各空间元素中，让图书馆充满童话色彩，易于激起儿童的兴趣和探索的欲望，使他们在阅读中对图书产生亲切感和熟悉感。
3．2丰富的儿童文学资源
在学校教育中，儿童的阅读对象是语文书，即单篇课文。课堂上对篇、章、句的学习为儿童进入社会提供最基础的知识储备和学习方法。但是，被编入教材和课外补充读物的儿童文学作品数量毕竟十分有限，阅读资源的匮乏使得孩子们的阅读视野变得非常狭窄。儿童的理解力、阅读兴趣、审美趣味在零敲碎打的阅读中难以得到提高。公共图书馆拥有浩如烟海的中外儿童文学作品，保证了儿童可以免费获得更多的优秀阅读文本。同时，身处图书馆的儿童可以按照自己的喜好以自己的方式阅读某本书籍，通过自发性的探索达到发现自身阅读兴趣的目的。这样的阅读行为在严格的课堂教学程序中是无法实现的，而这恰恰对于培养儿童的阅读辨识力、发展儿童的书籍选择能力有很大的帮助。
3．3多元化的阅读活动
过于标准化的阅读课堂教育要求每个学生都读相同的书上相同的课，儿童对文本的理解方式受制于处于权威地位的教师，儿童只能接受一种一统化的文本意义的解读，无法与文本进行充分的交流和互动。交流是阅读的最重要价值所在。每一个读者都希望在现实中与他人交流阅读的乐趣。图书馆在开展各种与儿童文学有关的阅读活动时，作为参与者的儿童在年龄、性格、爱好、能力等各方面不尽相同，通过参与讨论、表演、游戏等方式，可发挥他们作为认知主体的作用，得出对于文本各自不同的理解与体验。这种以个体差异性为前提的交流频率越高，越能促进儿童对文本的积极思考，从中拓展自己的阅读经验。此外，公共图书馆举办的读书征文、阅读讲座、亲子活动等能够使儿童以多种方式体验阅读的乐趣，并在阅读之外增加新的学习与互动的机会。
3．4协助儿童阅读的图书馆员
除了家长、教师之外，图书馆员是儿童文学阅读活动最重要的协助者。图书馆温馨舒适的环境让馆员与小读者更容易处于一种平等的地位，这使得馆员在协助儿童阅读的过程中拥有相对较高的自由度，能够成功地把文学阅读变成可以交流和沟通的行为。语文课堂教学往往将文本意义完美地呈现在儿童面前，儿童处于亦步亦趋的接受状态。而馆员能够在与儿童共读文学文本的基础上表达自己的观点，与儿童对话，并鼓励儿童之间开展讨论。馆员通过有目的的提问，触发儿童展开自由的想象，帮助儿童在倾听、表达和交流中一点一滴地获得文学的意味和乐趣。在这种平等互动的情景下，儿童能感受到与来自成人的文学回应的交汇，让儿童知道阅读能打开如此有趣的经验大门，使其参与阅读的兴趣更加浓厚。
4公共图书馆儿童文学阅读指导策略
4．1把握文本选择方向，遵循儿童成长心理
小学阶段的儿童尚处于“具体运算阶段”，他们已经能“了解到由其他人担任的不同角色，而且也日渐清晰地知道他是个有自己的需要、欲望、活动与目标的独立的人。”他们的阅读心理呈现出表现自我、释放自我的需要，倾向于借助幻想世界里的恣意漫游体验心灵的畅达愉悦，获得精神的满足和补偿。儿童文学评论家刘绪源先生在《儿童文学的三大母题》一书中将儿童文学分为“爱的母题”“顽童的母题”“自然的母题”。其中，“顽童的母题”体现着儿童在审视自己的世界与成人世界时无拘无束的眼光，它的审美特征表现为“在意外的认同中获得审美的狂喜。它总能让人感到一种意外的兴奋……它总要打破一些书写的框框，冲决一些习以为常的束缚，使你感到突如其来的痛快淋漓。”以经典儿童文学作品《地板下的小人》为例，该作品塑造了一个和家庭对立的“胆大妄为”的儿童形象———阿丽埃蒂。她是住在小男孩家里的地板下只有一个拇指大的小人，她不喜欢做乖乖女，不听父母劝告，一心想走进人类的世界和人类交朋友。她的所作所为让父母整天担惊受怕。但是，阅读这本书的儿童却为她喝彩，视她如知己，喜欢她带领着自己逃离故事之外的这个充满条条框框的现实世界。书中的想象是现实世界在另一个空间的延伸，是儿童生命里可能存在的一种真实。儿童在这个神奇曼妙的想象世界中与主人公一同体验险象环生的生存环境，一起感受主人公机智乐观心态带来的心灵成长。当所选读的作品符合儿童的审美需求，儿童会很容易走进作品，并领会到文学作品中生动有趣的形象与引人入胜的情节背后引发人们思考的更深刻的内容，如人与世界万物的关系、生命存在的意义等。如果以此文本作为范例，引导儿童阅读更多的儿童文学作品，那么儿童会不断积累文学形象所具有的审美属性，从而实现文学作品对儿童的感染、引领与提升。
4．2运用讲述技巧，以故事拓展阅读故事讲述
作为阅读活动的主要环节，是文本呈现、分析的阶段。以故事为依托，把故事情境带到阅读活动中，使儿童把自己的生活与故事情节相结合，寻找二者的契合点，能让他们体会到阅读的乐趣。同时，故事文本具有较强的连贯性，引导儿童从整体的视角去理解其中的含义，有利于培养儿童整本书阅读的习惯。以《地板下的小人》为例，在儿童与故事相遇的初始阶段，首先应引导儿童观察书名、封面、封底，让儿童大胆猜测作品的内容，引起儿童对整本书的期待，再通过阅读目录以及各章标题，让儿童整体性地感知该作品的全貌。第二阶段，通过分析主人公阿丽埃蒂“离家—回归”这一儿童文学经典故事模式，理清故事的发展脉络以及线索，并以“从小人看人类”和“从人类看小人”两个视角对比等方式，揭示人物形象的不同性格，加深儿童对故事及其呈现主题的理解。同时，选择趣味盎然的“小人”日常生活片段进行精读，通过对细节有声有色的讲述，将儿童引入故事的氛围和场景中，使儿童在精彩片断的引领下萌发急于阅读的意愿。最后，有目的地向儿童提出问题：“管家德赖弗太太发现了小人一家，她将如何对待小人？”“小人最终有没有逃脱人类的追捕？”通过设置故事悬念，让儿童大胆猜想、推断故事的未来走向，在激活儿童发散性思维的同时，促使儿童以主动的姿态投入到阅读活动中。
4．3开展阅读讨论，激发儿童审美体验
文学作品具有无限生成性的意义阐释空间，远远超出了仅仅阅读的层面。这种审美式阅读更加注重读者在阅读过程中被激发出来的阅读体验、情感和感受。“儿童读者的情感和认知心理特点，决定了他们的阅读更多是一种感性的‘参与’‘亲历时’阅读。”在阅读文学作品的过程中，组织形式多样的讨论，引导儿童展开丰富想象，表达自己内心的想法，不仅有益于提高儿童的阅读能力，而且能够促进儿童心智的全面发展。以罗尔德•达尔所著《查理与巧克力工厂》一书为例，巧克力工厂的主人威利•旺卡是一位伟大的巧克力发明人和制造商，经营着全世界最大的巧克力工厂。他曾为印度王子建造了一座巧克力宫殿。作品中对巧克力宫殿的描写趣味盎然、活灵活现，颠覆了现实世界的规则和逻辑，充盈其中的幻想激发了儿童以崭新的视角认识事物。此时，可以依次提出以下问题：“你们喜欢住在巧克力宫殿吗？”“天气炎热和下雨天，巧克力宫殿会怎么样？”“有什么办法让巧克力宫殿保存得更长久？”此类开放性的问题涉及到儿童最感兴趣的主题，为儿童整理内心体验、倾诉自己想要表达的想法打开了想象和讨论的空间。经过与他人的讨论，儿童的精神世界、生活经验会与所阅读的作品建立有效联系，从而获得真正属于自己的理解。正如当代英国广受欢迎的著名儿童文学家、世界知名的儿童阅读推广大使、国际安徒生奖获得者艾登•钱伯斯所说：“在阅读讨论的活动中，虽说每个人的意见都弥足珍贵，但经过集体所理解的文本，多半要比个人的诠释来得复杂且深刻。”
4．4打造文学阅读环境，发挥图书馆员创造力
图书馆员积极开展阅读活动，在推动图书馆事业发展的同时，也是对自身业务能力的锻炼和提升。首先，馆员是阅读活动的设计、组织者。每场阅读活动均应以责任到人的方式保证活动的开展。从对外沟通联络到活动的具体策划、实施，均由馆员承担和完成，促使馆员的组织策划、人际交往、语言表达等能力得到锻炼。其次，馆员是儿童不可多得的阅读陪伴者、协助者。从心理学角度来看，儿童期是“一个充满了焦虑感、压抑感的困惑时期。儿童与环境的最大冲突就是发现了自己面对成人世界的无力和软弱。”［儿童从迈进校园的第一天起，几乎所有的活动都被纳入到成人严密的监视之中，儿童阅读这一最为个性化的行为也难逃家长、教师的管束。虽然馆员在面对儿童读者时同样要担起教育职责，但是馆员能在一个相对轻松的氛围中为儿童打造一个非功利化的阅读环境，以平等的姿态与儿童共同阅读充满想象、幽默、美感的文学作品，激发他们的生机和活力。馆员要扮演好阅读协助者的角色，热爱儿童文学是首要条件。馆员为儿童推荐什么样的作品，对儿童读者的阅读品位将产生直接的影响。馆员通过大量儿童文学作品的阅读，体味儿童文学对于人生的价值，加深心灵深处对儿童和儿童文学的认同感，自觉地走近儿童文学，才能为儿童挑选出更优质的童书，对儿童的阅读做出更出色的引导，提升儿童的阅读质量。同时，馆员应不断学习，充分发挥主动性，掌握儿童文学、儿童心理学、阅读理论、儿童出版物等相关知识，关注出版机构和儿童阅读推广机构提供的阅读资讯，使自己成为“有协助能力的大人”。
5结语
古罗马教育家普鲁塔克说：“儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。”公共图书馆肩负着推动儿童阅读的神圣使命，亟待以优秀的儿童文学作品点燃儿童心灵的火种。但是，儿童深入理解文学作品并回应文学作品的能力并非与生俱来，而是需要一个学习的过程。这就需要发挥馆员的力量，关注儿童阅读品质的提升，充分了解儿童与文学互动的乐趣，借助阅读讨论等方式，帮助儿童发掘持续阅读的兴趣，让他们成为终生的爱书人。
参考文献：
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论文关键词：个体道德发展道德心理研究儿童心理理论
一、引言
心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。
“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。
儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。
二、对“儿童心理理论”的剖析
在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。
(一)经典错误信念研究
儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。
萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。
(二)儿童心理理论获得的模型
有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。
模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。
匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。
以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。
(三)儿童心理理论的发展模式
正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。
韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。
普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。
玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。
儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。
三、从儿童心理理论看个体道德发展
自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。
(一)自我中心主义自
儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。
(二)自律道德
前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。
(三)观点采择与移情
观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。
如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。
在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。
(四)道德情绪归国判断
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。
研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。
四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展
(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。
儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。超级秘书网
[关键词]依恋；依恋理论；依恋类型；依恋评估方法
依恋是儿童早期生活中重要的社会关系，它对儿童身心发展尤其是社会性的发展具有重要影响。因此，对于依恋的研究一直受到发展心理学家的重视。自上世纪50年代以来，不同流派的学者从不同的角度对依恋进行了广泛的研究。
一、依恋概念的提出和依恋发展的阶段
1．依恋概念的界定
英国精神病学家鲍尔贝(J．Bowlby)于1969年最早提出了依恋(attachment)这一概念。①所谓依恋指的是抚养者与孩子之间一种特殊的情感上的联结。在这里抚养者主要是指母亲。杨丽珠提出，依恋是指婴幼儿对其主要抚养者特别亲近而不愿意离去的情感，是存在于婴幼儿与其抚养者(主要是母亲)之间的一种强烈持久的情感联系。②近年来，张文新又提出，依恋一般是指个体的人对某一特定个体的长久持续的情感联系。③可见，依恋的主体是特定社会环境中的人，可以是儿童，也可以是儿童的父母或其他看护者；依恋的客体或对象一般是能形成对主体的情感呼应并与之建立强烈情感联结的特定个体，在特殊情况下也可以是某一特定的群体。在发展心理学中，依恋特指婴儿与成人(父母或其他看护者)所形成的情感联结。
2．依恋发展的阶段
儿童依恋心理的发展同其他心理现象的发展一样，是阶段性和连续性的统一。许多研究者依据对儿童依恋的研究，从不同的角度提出了依恋发展的阶段理论。其中最有影响的是谢弗和爱默逊(Schaffer & Emorson)提出的阶段模型及鲍尔贝的依恋阶段论。
谢弗和爱默逊从儿童依恋对象的选择性，即依恋行为的指向性发展的角度，将儿童早期依恋发展分为三个阶段：(1)非社会性阶段(O～6周)。该阶段儿童只能发出哭、笑等无定向的信号。(2)无分化的依恋阶段(6周～7个月)。该阶段儿童会对任何入发出信号并从中得到安慰与关注。(3)具体依恋阶段(7～11个月)。该阶段儿童的依恋集中指向特定的个体，依恋行为的组织也更具有选择性。④
鲍尔贝根据儿童行为的组织性、变通性与目的性发展的情况，把儿童依恋的产生与发展过程分为四个阶段：(1)前依恋期(0～3个月)。这期间婴儿对人的反应几乎都是一样的。他喜欢所有人，最喜欢注视人的睑。(2)依恋关系建立期(3～7个月)。这期间婴儿对母亲和他所熟悉的人的反应与对陌生人的反应有了区别。婴儿在熟悉的人面前表现出更多的微笑、啼哭和咿咿呀呀。对陌生人的反应明显减少但依然有反应。(3)依恋关系明确期(7个月～2岁)。这一时期儿童对特定个体的依恋真正确立，出现了分离焦虑与对陌生人的谨慎或恐惧，出现了对人的持久的依恋情感，并能与人进行有目的的人际交往。(4)目标调整的伙伴关系(2岁以后)。这时，婴儿开始考虑母亲的愿望、需要和情感，认识到母亲的离开是暂时的，并不是抛弃他，母亲是爱他的，并与之建立起双边的人际关系。研究表明，几乎所有的婴儿在1岁左右都能与抚养者形成某种依恋关系。
二、依恋形成发展的理论
对依恋的实质及依恋作用的心理机制，发展心理学家有着不同的理解，由此形成了各自不同的依恋理论，主要有精神分析的依恋理论、社会学习理论的依恋理论、习性学的依恋理论、认知学派的依恋理论。
1．精神分析的依恋理论
早期的精神分析理论认为，依恋起源于父母，尤其是母亲对婴儿的喂养，喂养时母亲与婴儿相处的方式决定着婴儿的依恋性质，健全的依恋来自母亲给予的温暖、宽容和充满感情的照料。依恋就其实质而言，是儿童对能满足其生理需要，为其提供快乐与舒适的抚养者的一种情感联结。新精神分析学派的代表人物较早期弗洛伊德主义者更强调入的社会存在性，认为婴儿与身边重要他人的关系决定着依恋的质量，如果缺乏这种与他人的情感联系，儿童将不能顺利、有效地进行社会化。但他们都强调儿童的生理因素在依恋建立和发展中的决定作用，都认为父母对儿童生理需要的满足是依恋的起源和基础。
2．社会学习理论的依恋理论
社会学习理论虽接受了精神分析学派的某些观念，也把喂养看作依恋确立的决定因素，但是它摈弃了本能力量在儿童早期亲子关系中的绝对支配地位，注重在观察实验的基础上突出亲子双方社会经验的相互作用。在社会学习论者看来，依恋实质上是指母亲满足儿童基本需要而获得的二级强化行为。也就是说，母亲反复与婴儿的生理需要满足相联系，减少了婴儿的基本内驱力，于是母亲的在场、微笑、声音获得了二级强化的性质，母亲就成了婴儿的依恋对象。
3．习性学的依恋理论
鲍尔贝是一位深受习性学影响的精神病学家，他在习性学的基础上整合了精神分析理论、信息加工理论、精神病学理论，创立了自己的依恋学说。他系统地论述了依恋产生的生物基础、依恋的阶段性发展及其内部机制，还对依恋的主要特征作了分析。他指出依恋的形成有着深刻的生物根源。鲍尔贝在解释母婴依恋形成的机制时假设：人类进化过程中使婴儿产生了一种先天的倾向，即婴儿具有在无力照顾自己时发出信号(哭、笑、依附等)以吸引成人接近，从而满足自己各种需要的倾向，同时成人也具有对这些信号作出适当反应的倾向，这两种倾向相互作用就形成了依恋。在习性论者看来，依恋是一套生物学上的本能反应，它是人类长期进化的结果，其作用在于保护幼小，为他们提供一种心理安全感。习性学依恋理论的另一个突出特点是采用“内部工作模型”来解释依恋的内在作用机制。鲍尔贝指出，儿童在与他人交往的基础上形成一种“内部工作模型”，其实质是儿童对自我、重要他人以及人际关系的一种稳定认知。此外，习性学依恋理论还看到了依恋作用的双向性，改变了传统上只重视婴儿对成人的依恋而忽视成人对婴儿的依恋的倾向。
4．认知学派的依恋理论
认知学派的依恋理论并不重视需要满足的作用，而是强调一些认知能力(如观察力、辨别力、记忆力等)对依恋发展的影响。该理论认为，要想形成依恋，儿童必须具备两种能力：一是必须学会区分环境中不同的人，若缺乏这种能力，儿童既不会形成对特定对象的依恋，也不会产生怯生心理；二是必须具备认知永久客体的能力。认知心理学家卡根(P・Kagan)采用“图式”的概念来解释依恋的形成机制。⑤卡根设想，婴儿在交往中会逐渐形成一些人和物体的图式。当与图式相似的刺激物
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出现时，婴儿会表现出愉快的情绪；当与原先图式不同的刺激物出现时，婴儿会产生兴奋、好奇或害怕的情绪。婴儿在6～9个月时已经形成对抚养者的专门图式，因此产生了特定的依恋。
三、依恋的类型
关于依恋类型的确定，美国心理学家艾恩斯沃斯(Ainsworth)⑥的工作最具有经典意义。他创设“陌生情景”，通过观察和分析婴儿在陌生情景中的行为表现，将婴儿的依恋分为三种类型：(1)安全型依恋(ecure attachment)。这类儿童在母亲在场时能安逸地游戏和探索，母亲离开时情绪出现困扰，但母亲回来后很快又恢复平静。他们对陌生人的反应比较积极，能顺利地与陌生人交往。(2)回避型依恋(avoidant attachmen)。这类儿童母亲在场或不在场影响不大，母亲离开时也并不表现出分离焦虑，实际上这类儿童并未形成对人的真正依恋。(3)抵抗型依恋(resistant attachment)。这类儿童似乎离不开母亲，母亲离开时极度痛苦，但母亲返回后又表现出矛盾心理，既想寻求与母亲接触，又在母亲亲近时生气地拒绝和反抗。后经研究表明，回避型依恋的儿童易成长为具有性和攻击的个体，抵抗型依恋的儿童容易表现出退缩。
1990年，有的学者提出依恋的第四种类型，即混乱的依恋或不安全一解体型依恋(djsorgamzedattachment)。这类儿童在陌生情景中表现出杂乱无章和缺乏组织的行为，表现出最大程度的不安全感，对抚养者表现出恐惧、过分任性。这类儿童容易发展成为精神障碍患者(Main & Solman)。
在日常生活中，儿童与主要抚养者在亲密的联系中尽量形成安全型依恋，有利于其人格和社会性的健康发展。要避免形成不安全型依恋，以免使儿童形成不健全的人格和精神障碍。
四、依恋的评估方法
我们怎样知道依恋已经形成?如何考察依恋的不同类型?
1．“陌生情景”法
美国心理学家艾恩斯沃斯及同事1969年首创了“陌生情景”法。他们利用儿童对分离的反应以及儿童在中等压力之下接近依恋目标的程度和由于依恋目标而保持安静的程度，设计了七个情节(见表1)。
通过观察婴儿在陌生情景中的反应和行为表现，艾恩斯沃斯将母婴依恋的模式分为三种类型：安全型、回避型、抵抗型。
2．儿童依恋行为的分类卡片
我国学者通过修订沃斯特一迪因(Waters &Dearies,1985)儿童依恋行为分类卡片(Q―Set，并进行信度检验，制作了适合中国儿童依恋安全性指标的分类卡片。Q―Set分类卡片共有90个条目，有些项目描述的行为是安全依恋中经常表现出来的(表2中的前3条)，有些项目描述的行为在安全依恋中很少出现(表2中的后2条)，另外一些项目描述的是儿童日常生活中常见的行为。通过吴放等人的研究，结果表明Q―Set分类卡片适合中国儿童依恋类型的检测。Q―Set分类卡片使用方便，一般了解儿童行为的成人只需经过简单的训练就可以有效地使用它。到目前为止，Q―Set分类卡片已被广泛地运用于评价儿童与母亲的依恋行为，并开始被用来评价儿童与保教人员之间的依恋关系。
五、依恋研究的新进展及展望
20世纪90年代以来，依恋研究向纵深推进，主要在三个方面取得了突破性的进展：一是从认知、人格、神经生理等方面深入考察了依恋的心理机制；二是对依恋类型的分布进行了跨文化的研究；三是依恋在精神病理学领域也取得了一定的成果。
研究发现，在不同文化背景中，依恋类型的分布有着明显的差异。依恋在精神病理学的研究主要集中在两个方面：一是关注儿童成长环境中的高危因素；二是关注不安全依恋与儿童精神障碍之间的关系。这些研究有助于我们深入了解依恋对儿童心理和精神发展的影响，对儿童家庭教养和儿童精神治疗都有一定的实践作用。
综观前人对依恋的研究，我们不难发现，众多研究范围狭窄；对依恋机制探讨不足；研究方法缺乏生态效度，对教育实践的指导性不足。因此，在今后的研究中，要扩大研究范围，探讨依恋的作用机制，指导家庭教育和幼儿园教育实践。
参考文献：
[1]Bowlby J．Attachment and Loss．V01．1,Attachment，New York Bassic books,1969
[2]杨丽珠．幼儿社会性发展与教育，大连：辽宁师范大学出版社，2000
[3]张文新．儿童社会性发展．北京：北京师范大学出版社，1999
[4]劳拉・E・贝克．儿童发展．吴颖等译．杭州：浙江教育出版社，2002
[5]Kagan J．，Snidman N．Temperamental Factors inHuman Development，American Psychologist，46：856~862，1991
[6]Ainsworth M．D．S．,WittingBA,Attachment and theExploratory Behavior Of One year Olds in a StrangeSituation，In Foss B M，Determinant Of lnfant Behavior，Vol4：13~116，Londen：Methuen，1969
一、家庭教养方式研究的缘起
家庭教养方式是指父母在抚养、教育儿童的活动中通常使用的方法和形式，是父母各种教养行为的特征概括，是一种具有相对稳定性的行为风格。目前，国内学者对教养方式的用词并不严格，有的学者使用“抚养方式[1]”、“养育方式[2]”，有的学者用“教育方式[3][4]”，甚至使用同一种研究工具的研究者之间也出现分歧。笔者认为，抚养方式与教育方式对儿童的关注点不同，前者主要侧重家长对儿童的生理保育，后者侧重家长作为社会文化的直接执行者对儿童价值观念、态度体系和社会规范的传递与教导。其实，家庭教养方式是在父母与孩子的互动过程中形成并发展的，这种互动的结果不仅从父母对儿童的生理养育活动中体现，而且从父母对儿童行为规范的传递中体现。儿童一出生，首先是作为一个生物个体而存在，其最基本的生存和身体健康离不开父母和成人长时间的精心护理、照料。与此同时，他又开始了由生物个体向社会个体转变的社会化过程，这意味着儿童需要不断学习知识、技能，逐渐掌握社会规范，最终适应社会生活，这一切同样离不开父母和成人的引导、教育。因此，将Parentingpattern这一英文中表示父母教养行为特征概括的短语译成“教养方式”最贴切，它全面地涵盖了上述两个同时进行的层面。我国学者缪小春早在其英文译著《儿童发展与个性》中采用了“父母教养”的说法。从字面看，教养方式既有抚养之意，又兼具教育职能，恰当地反映了家长在儿童社会化过程中充当的角色。
家庭教养方式之所以成为现展心理学的研究重点之一，与心理学对人的社会化研究有密切关系。一个具有自身独特性的儿童如何形成同其所处文化中的大多数人相类似的情感和行动的所有那些过程，即社会化，被视为儿童发展的核心。在儿童社会化的过程中，许多群体或作用力在不同的时间通过不同方式对儿童发挥影响。对个体发展的早期而言，家庭承担了主要的教养职责。虽然家庭的教养活动自婚姻家庭在历史上产生以来就早已有之，但科学的教养方式的研究却受到人们的儿童观及儿童发展理论的极大影响。
在西方，19世纪以前，社会还不存在关注儿童需要的观念。儿童的存在是否有意义取决于他们是否能使成人快乐，当父母无力照顾孩子，他们就会被遗弃。19世纪的北美殖民地，儿童不仅需要承担无穷无尽的家务劳动，而且必须服从父亲这一家庭主要权威。不服从被认为是有罪的，要遭受惩罚。传统和宗教影响着儿童教养活动。随着社会向前发展，人们对待儿童的方式有了一些改善。这一方面归功于洛克、卢梭和裴斯泰洛齐作品的传播，另一方面归功于心理学家斯坦利·霍尔的思想的影响。洛克的白板说鼓励父母和教师为儿童的心理发展提供最适宜的经验，他的观念仍对当代儿童教养产生影响。卢梭认为儿童需要自由成长，受他思想影响的裴斯泰洛齐强调了母亲作为孩子第一任老师的重要性。心理学家霍尔坚信，天性良好的年幼儿童，如果不被过多指导，能够自然成长为有自控力的个体。虽然19世纪末人们赞成父母的爱和感情对形成儿童人格的作用，但20世纪一开始，奖励和惩罚的原则被大力倡导。儿童的教养遵循着严格的时间表，母亲被告知要期望孩子的服从，不理会孩子发脾气，限制他们的身体活动等等。进入20世纪20年代，华生的行为主义和弗洛伊德的心理学理论出现，并对儿童社会化过程及家庭教养产生重大影响。两者都相信个体的早年生活对随后发展的重要性。华生从刺激反应的理论出发，相信儿童生活早期稳定行为的重要性。他认为良好的行为必须从一开始就形成条件反射；弗洛伊德则相信有害的早期经验会伤害儿童的发展，儿童的个性成长不能被抑制，需要让儿童表达而不是抑制情绪。20世纪40年代起，儿童的养育观念发生了变化，父母被鼓励要让儿童快乐，让他们感受到爱，鼓励儿童学会自制。
这些观念的变化及理论的产生对社会化领域的研究产生了长远而广泛的影响[5](p.324)。学者们越来越清楚地认识到儿童的教养活动影响着儿童的行为。为了更好地理解这一点，研究者们通过对各种教养情境的大量观察，运用实证法构建起了关于教养方式的种种观点。20世纪40年代，Baldwin从事了一项儿童发展的研究，涉及的儿童年龄跨度很广，从出生直至儿童晚期。在这项研究中，他访谈了许多父母，并多次观察了他们与儿童在家庭中的互动。1948年他在发表的文章中提出了民主——控制这两个主要的教养维度，并认为它们在所研究的家庭中表现出相当大的差异。此后，1957年，Sears,Maccoby和Levin等人进行了一项涉及近400个家庭的研究，研究者向母亲提出诸多问题，涉及孩子在家中的行为表现，母亲对孩子哺乳、排便训练、纪律管教等方面[6]。通过与母亲的访谈，研究者们认为教养方式可以被描述为限制的和允许的，这些教养方式影响着儿童的行为。这以后，家庭作为儿童社会化的第一场所，父母作为儿童社会化的最重要的动因，它们如何影响和塑造儿童的行为便成为心理学家关注的重要问题。
二、家庭教养方式研究的发展
（一）家庭教养方式的早期研究
在儿童社会化的早期研究中，父母对儿童的单向影响观渗透在学者们的研究思路中，他们努力寻求父母决定儿童的教养维度或模式。西方心理学家研究家庭教养方式对儿童社会化的影响时，采取了不同的研究取向。
一种取向是，从父母教养行为的维度入手，探讨某一行为维度或行为维度下具体的教养方法对儿童发展的影响。如西蒙兹从接受——拒绝和支配——服从两个维度区分父母的教养行为，进而指出，如果父母随心所欲地支配孩子，孩子倾向于顺从、腼腆、被动、缺乏自信心；如果父母接受孩子，则孩子情绪稳定，兴趣广泛，行为更符合社会的要求[7]。由于接受——拒绝实际上反映了父母与儿童的情感关系，支配——服从反映了父母对儿童的控制，因此，众多心理学家开始研究父母对儿童的情感、父母对儿童具体的控制形式与儿童社会行为的关系。如霍夫曼和亚龙，劳顿，韦克斯勒等研究发现，温暖对儿童社会化进程所起的作用是十分积极的，它会促进儿童道德感、成就感、良好社会适应和利他行为的发展。再如，霍夫曼研究了惩罚对儿童社会化的影响。他指出，父母使用强制方式，包括对儿童体罚、冷漠地拒绝、剥夺儿童的某些权利以及威胁等，会阻碍儿童对道德规范的内化，也会降低儿童良知的发展；父母使用心理惩罚形式“爱的收回”，对儿童表示失望，孤立、不理睬儿童等，会使儿童产生过重的内疚感，刻板而非灵活的遵守社会行为规则[8]。
另一种取向是将家庭教养方式类型化、模式化。其中最具代表性的当数美国著名心理学家鲍姆林特的研究，她从控制、成熟的要求、父母与儿童交往的清晰度以及父母的教养四个方面来评定父母的教养行为，将父母的教养方式分为权威型、宽容型和专制型三种[9]p.457。与专制型、宽容型家庭相比，权威型家庭的孩子是成熟的、独立的，具有更多的社会责任感和成就倾向[7]。鲍姆林特的研究揭示，儿童的个性形成并非由父母的某个行为维度决定，而要受到父母整个行为模式的影响，可以根据不同父母的教养类型而对限制作不同区分。权威型父母和专制型父母都对儿童加以限制，但前者的限制是“严格而合理的”，后者的限制却是“无目的、不合理甚至惩罚性的”，因而限制对儿童社会化所起的作用也是不同的。不少心理学家的研究都支持鲍姆林特的结论，如韦克斯勒指出，在权威型家庭中使用“爱的收回”会对儿童的社会化起积极作用，而在专制型家庭中使用则起到相反作用，这与使用这种方法时是否适度有关[8]。
从上述分析中不难看出，前一种研究取向注重具体的教养行为，却忽视了同一教养行为与不同家庭环境结合的不同作用；后一种研究取向试图对父母的教养行为作特征概括，某种程度上弥补了前者的不足。两者的结合研究清楚地表明，具体行为维度并不孤立地对儿童社会化起作用，只有将它们与父母整体的教养行为模式或类型结合，才能真正揭示出它们在儿童社会化进程中的地位和作用。这一时期，日本心理学家诧摩武俊也研究了母亲的教养态度与孩子性格的关系，其结论与西方学者的结论比较一致。
（二）20世纪70年代以来的研究
20世纪70年代以来，家庭教养方式的研究出现了新的进展，学者们开始探求教养方式背后的影响因素，将教养方式的研究从表层推进了一个更深的层面。这首先是基于实践和应用的需要。对家庭教养方式的研究者而言，揭示了什么样的教养方式有利于儿童的社会化还远远不够，更重要的是指导父母学会运用恰当的方式促进儿童的发展。而探讨制约父母教养方式的因素，为心理学家的指导和帮助提供了依据和策略。其次，推动研究进展的更直接的动力来自社会化进程双向模式的兴起和人类发展生态学模型的提出。它们促使学者们走出教养方式对儿童社会性发展的单向研究的圈子，尝试将父母特征和儿童特征都纳入教养方式体系，并将教养方式放入更大的背景中加以考查。
这期间，国外学者既从社会文化背景、社会阶层、社会经济地位及父母体验到的压力和社会支持等家庭系统以外更广阔的层面出发，又从家庭系统内部的一些因素，从儿童特征入手，较全面地探讨了家庭教养方式和教养行为的影响因素。如，巴斯顿的研究发现，美国、法国和日本这三个国家的母亲对儿童注视他人的反应存在显著差异。在集体价值取向的日本，母亲鼓励并引导孩子注视他人的行为；而在个人价值取向的美国和法国，母亲对儿童注视他人的行为没有明显反应[10](p.114)。又如，Chamberlin(1974)、Lytton(1980)及Minton和Levine(1971)等的研究证实，白人中产阶层的父母更多地对儿童使用建议和解释，更多地对儿童的需求作出应答，且更经常地提供积极而非否定的反馈；而较低阶层的父母更倾向于使用强制和权力介入，对儿童自由更多加以限制[11](p.205)。再如，Cox(1987)发现，与非抑郁的母亲相比，抑郁的母亲与孩子的交往质量差，更多忽视孩子的要求，更多使用控制的手段[12]。Mcloyd(1994)发现，处于压力中的父母自我效能感差，对儿童的温情较少，缺乏耐心和参与，提供的帮助也较少，对儿童的消极控制较多，容易受到激惹[10](p.117)。Martin(1975)发现，父母和儿童的性别影响父母对待孩子的方法，与孩子异性别的父母比与孩子同性别的父母对孩子更仁慈、少严厉且更允许孩子自由。还有研究指出，孩子的行为特征，如活动量影响父母的教养行为，活动过度的儿童的母亲比正常儿童的母亲有更多的指令和否定性[13]。儿童的气质也影响父母的教养行为，困难型气质的儿童容易与母亲发生冲突，这增加了母亲的控制，继而增加了孩子问题行为的可能性[12]。
国内学者大多从80年代开始涉足家庭教养方式这一研究领域。起初的研究较为零散，取向较为单一。或从儿童性格入手，或从儿童心理卫生入手，探求有利于儿童心理发展的家庭教育形式。但其中也不乏颇具远见的学者，他们探究家庭教养方式的类型，并从父母文化素养、职业等角度分析了家长教养态度的成因[14]。进入90年代，随着国际交流的快速发展，发展心理学领域的一些新流派、新理论、新研究模式日渐为我国学者了解和接受。在考虑与结合我国国情的基础上，他们逐渐将新思路、新信息运用到家庭教养的研究中，使我们的研究既紧跟这一领域的发展趋势，又很快深入到教养方式的影响因素层面，呈现出不少新的特点。概括说来，有这么几个方面：
第一，教养方式所涉及对象的年龄段更加宽泛，从以婴幼儿为主，逐渐扩大到小学生、初中生和高中生。
90年代中期以前，学者们探讨家庭教养方式时涉及的儿童多为学龄前儿童，少数研究包含了小学低年级儿童和中学生。90年代中期以来，研究的对象有了较大拓展，逐渐覆盖了小学儿童、初中生和高中生，填补了我国某些年龄段儿童家庭教养方式研究上的空白[1][2][15][16][17][18]。其实，家庭对儿童青少年的影响在任何年龄阶段都存在。学龄前儿童的主要活动场所在家庭，父母的教养方式对其影响自然非常直接而重要，这也是众多学者关注学龄前儿童父母的教养方式的原因。但儿童步入学校后，尤其是进入青少年期，虽然主要活动场所已从家庭转为学校，但生活环境和周围刺激的复杂化更从某种意义上凸显出家庭教育的重要性。儿童在学校的人际关系、学业成就、对新情境的应对无一不受父母教养方式的潜在或直接影响。尤其当儿童步入青少年期，他们与父母对抗性的增加更需要研究者进一步揭示父母教养方式的变化和特点，为家庭教育提供可借鉴的材料。
第二，教养方式与儿童社会化关系的探讨从宏观、笼统走向微观、具体。
以往，研究者是从整体上笼统评估不同教养方式对儿童社会化的作用，现在，学者们开始深入探讨它与儿童社会化各个具体方面的关系。这些研究不仅内容上更富有时代气息，而且与当前心理学领域对儿童青少年的自我意识的关注，对儿童青少年心理健康教育的关注颇为契合。如，父母教育方式与儿童的学校适应[15]；父、母教育行为的结构及其与小学儿童焦虑情绪的关系[19]；父母教养方式对少年儿童自尊发展影响的研究[17]；青少年自尊与父母教育方式的关系[20]；青少年心理健康水平、自我效能、自尊与父母养育方式的相关研究[2]；学习不良初中生的父母教养方式及其自我概念等[18]。
第三，进一步研究家庭教养方式本身，深入探究教养方式内在的结构。
80年代后期，研究者多从单纯类型论的角度来界定家庭教养方式，如将家庭教养方式归纳为娇纵溺爱型、启发引导型、放任自流型、因材施教型、简单粗暴型等等[3]。进入90年代，研究者对教养方式的分析出现新的变化。有的从教养方式的情感维度和行为控制维度来分析教养方式。如桑标(1991)从“接受—拒绝”和“宽容—严厉”两个维度划分母亲的教养方式，从“肯定—否定”维度划分父亲的教养方式，探讨其对中日不同文化背景下幼儿的性格发展的作用[7]。这种对家庭教养方式的界定从维度上已经有突破，但仍带有西方学者研究的影子。更多的研究者认为，家庭教养方式是一个不同角度、不同方面的综合体，简单从某一方面或某个维度来看待，势必不能全面涵概家长的教养行为，从而失之偏颇。因此，他们从系统论的思想出发，强调从具体教养行为的不同侧面整体把握家庭教养方式的特征。如，陶沙等从溺爱、忽视、专制、民主、惩罚、成就要求及教育的不一致等七个维度来看待幼儿母亲的教育方式[4]。同样，杨丽珠等也选取了母亲教养方式的溺爱性、民主性、放任性、专制性和不一致性等多个侧面，全面探究其与儿童气质的关系[21]。
还有学者仍主张将教养方式类型化，但是这种类型化与最初研究者的单纯类型论有很大的区别，是建立在更合理基础上的类型论。关颖提出，家庭教育方式既体现不同的情感因素，也反映与客观环境的联系，还与亲子间的互动方式有关，研究者可以从这些不同角度对教养方式分类。林磊选择了溺爱性、专制性、放任性、期望性、不一致性、拒绝性和民主性这七个母亲教养方式的侧面，通过对母亲在七个侧面的得分进行“快速聚类”，得出了五种特征不同的教养方式，分别为极端型、严厉型、溺爱型、成就压力型和积极型[22]。这几种教养方式的差异并非源自母亲不同性质的行为，而源自母亲在相同行为侧面上行为的表现频率的不同。在此基础上，学者们深入探寻父母教养方式的内在结构，试图从本质上把握教养方式，为父母教养行为的改善提供实际参考意见。陶沙、董奇等研究了3-6岁儿童母亲的教养行为的结构，结果表明，母亲的教养行为包括敏感性、接触与参与、交往指导、认知发展指导、积极情感的表达、消极情感的表达六方面[23]。这一结果用实证的方式证明了理论上所认为的日常亲子互动过程中父母具体教养行为的内在结构。
第四，对家庭教养方式影响因素的探讨更广泛，尝试从多方面寻找影响因素。
亲子双向互动观的影响使研究者在挖掘教养方式背后的影响因素时，将视线渐渐从父母身上扩展到儿童身上，关注双方的特征。学者们经过大量的研究在很多方面取得了共识。研究表明，父母的受教育程度、职业、性别、生育孩子的年龄、婚姻状况等因素影响其教养方式，其中受教育程度、职业、夫妻关系等影响显著[4][18]。学龄前儿童的性别、年龄因素影响父母教养行为的某些侧面，其气质和消极行为特征显著影响父母的教养方式[4][13][21]；青少年个体的性别明显影响其父亲的而非母亲的教养方式[1]。近几年来，不少研究者更开始跳出父母外在的特征对其教养方式的影响的探求，进而深入发掘父母内在的生理和心理因素的作用。有研究表明，母亲血型影响其家庭教养行为[24]。还有研究者看到了父母意识和父母教育观念的重要性，认为它们往往体现了父母的价值取向，直接影响者父母对儿童的态度和教养模式，并进一步探索它们的内容和结构[25][26][27]。
此外，研究者也关注家庭环境、关注父母所处的文化背景，试图从家庭系统内和系统外的因素理解父母的教养行为。王耘等研究了不同家庭类型、家庭经济收入状况等因素对母亲抚养行为的影响。结果发现，家庭结构是影响母亲抚养行为的重要变量，主干家庭母亲的抚养行为总体上优于核心家庭的母亲[28]。张文新比较了城乡两种文化背景对青少年父母教养方式的影响，结果发现，父母的教育方式存在城乡差异，城市青少年的父亲对孩子有更多的情感理解与温暖；城市母亲与农村母亲在对孩子的情感温暖与理解方面没有差异，但对孩子的干涉、保护、否认拒绝、惩罚严厉更多[16]。
三、影响家庭教养方式研究进程的三大因素
综观上述对家庭教养方式研究历程的描述和概括分析，我们不禁要探讨推动研究向前发展，丰富了人类关于家庭教养的认识的诸多因素。
（一）人类对自身探究的好奇心
研究儿童，可以帮助我们了解人类。而人是研究人类的最好对象。在儿童发展心理学百多年的发展历史中，我们逐渐明晰了儿童发展的含义和基本性质；懂得了遗传、环境、教育和儿童发展的关系；儿童智慧的发生、发展；儿童的情绪以及儿童的社会性发展等问题。但儿童发展的过程是复杂的，现实中的儿童也并不是什么“典型的”儿童，他们是千差万别的，我们还有许多问题远没有弄清。如，现代科学还不能明确地界定遗传在个体发展过程中的限度。在儿童社会化方面，中国的传统文化、教育制度以及当前我们社会中中西方文化的冲撞对儿童青少年将产生哪些影响，如何产生等都有待我们进一步去研究。在家庭教育领域，哪些因素在影响不同年龄阶段、不同性别儿童与父母的亲子互动，这些因素通过什么方式作用于亲子互动都需要我们不断探索。黛安·E·帕普利在《儿童世界》中说过：“只有知道了我们是怎样的人，又是如何变成了这样的人，我们才有希望创造出更美好的世界。”
（二）理论的发展所产生的影响
家庭教养方式研究成果的取得主要受到了几个不同时期关于儿童发展的观点和理论的影响。首先是成人塑造儿童的单向决定观；其次是成人儿童相互影响的双向互动观；再次是美国心理学家布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论模型。这些观点或理论模型身后都有强大的理论支撑。
早期关于亲子关系的研究更多的是关注父母的作用。许多研究考察了父母的教养方式、教育观念和教养行为对儿童心理行为发展的影响。父母影响儿童的单向决定观背后就隐藏着两种主要理论。其一，弗洛伊德在其精神分析理论中强调的个体童年期的生活事件在成年期人格发展中起十分重要的作用，成年期人格特点在生命的头几年里就已经被决定了；其二，行为主义强调环境的决定作用，认为个体的行为完全可以由后天环境加以塑造。这两大理论派别的观点，促使研究者探索儿童的父母，尤其是母亲的教养实践与儿童人格和社会性发展的关系。这成为家庭教养方式研究的开端。更为甚者，行为主义的发展理论也造就了长期在家庭研究中占主导地位的父母塑造儿童的单向决定论，使众多的心理学家认为要对儿童发展作出解释，只需对儿童的父母及其社会化实践进行考察即可。这使研究者执迷于对父母教养行为和方式的维度及类型的研究，并进一步考察影响父母教养方式的因素，而仅将儿童视为其自身社会化的被动接受者。皮亚杰的儿童认知发展理论提升了儿童在发展中的地位。在皮亚杰看来，儿童从一出生就是其自身发展的积极动因，他主动从环境中寻找、选择适宜自己的刺激，在与环境的相互作用中建构自己的认知结构。这些真知灼见让人们看到了儿童的主动性，并对我们理解儿童社会性发展过程的实质具有十分重要的意义。
1968年，A·Bell对社会化研究中的影响方向进行了再解释，他开创性地提出了“双向模式”说，认为儿童自出生起就表现出明显的天赋差异，而这些差异又影响父母的行为。这引发了整个70年代儿童特征对父母影响的研究[11](p.193)。Bell还提出了亲子控制系统理论，揭示了亲子关系的互动机制。可见，在分析儿童教养方式与儿童发展的关系时，必须考虑“双向原则”。也许“容易抚养型”气质的儿童从一开始就更加服从、友好和独立，容易按权威的方式来训诫，是同样的方法对“抚育困难型”气质的儿童不一定有效，尽管权威教养方式很有价值。这促使家庭教养研究者在注重父母对儿童巨大影响的同时，看到父母使用什么样的方式好还必须结合儿童自身的特点。双向互动观逐渐取代单向决定观，研究取得了丰硕的成果。
20世纪70年代以来，在系统研究亲子互动影响因素的过程中涌现了多种理论观点，如生态化理论，家庭系统理论等。其中，美国心理学家布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论模型颇具影响。布朗芬布伦纳认为，儿童发展的生态环境由若干相互嵌套在一起的系统组成，这些系统从微观到中观到宏观，与儿童发生直接或间接的联系。家庭、学校是与儿童关系最密切的微系统；微系统之间的相互联系与作用构成中间系统；而那些儿童并未直接参与但却影响他们的环境，如父母的受教育程度、职业条件等构成了外层系统，最后，儿童所处的具有一致信仰、习惯、传统观念和意识形态的社会或亚文化的社会机构的组织构成了宏观系统[10](p.16)。在研究设计时，对儿童的分析不应停留在微系统上，而应在各系统的相互联系中考察。这一思路促使家庭教养方式的研究者，跳出他们所熟悉的微观系统，而将教养方式、亲子互动的分析放在更广阔的系统中进行，如，关注母亲的血型，关注父母的教育观念、文化背景、社会支持状况等等，使研究呈现出更开阔的视野。90年代，国内关于教养方式的研究几乎都提及人类发展生态学的理论。通过深入儿童生活的现实环境，如幼儿园、家庭，观察儿童，并对儿童的教师、父母进行访谈，从前的家庭教养方式研究的类型学模式被一种基于生态学化的新的“类型学”模式所取代，取得了研究上的新进展[22]。
（三）研究方法的发展所产生的影响
任何一个科学领域的研究水平直接取决于研究方法，研究方法是研究水平高低的标志。家庭教养方式的研究成果和进步不仅间接受现代科学系统方法的影响，而且直接受到心理学研究方法的一些新趋势和新特点的促进和推动。
1.现代科学系统方法对家庭研究的影响
在家庭教养方式研究领域，系统方法的影响从两方面表现出来。第一，也是最重要的方面，父亲教养方式对儿童的影响，父亲及家庭其他成员的支持对母亲教养行为的影响渐渐地提到研究日程上。较长时期以来，学者们多关注母亲及其教养方式对儿童的影响，忽视了父亲、兄弟姐妹以及其他家庭成员与儿童的关系。造成这种状况的原因可能与母亲是儿童日常生活的主要照料者和参与者有关；还与精神分析理论和行为主义理论都较为强调母亲在儿童社会性发展中的作用有关。如今，家庭越来越被视为一个整体，一个系统，母亲与儿童、父亲与儿童，父亲与母亲间存在复杂的、交互的亲子互动。研究表明，父亲对青少年个体的教养行为与母亲的行为存在显著差异，父亲对子女的惩罚严厉少于母亲，但其对子女的情感温暖、过分干涉和拒绝否认皆多于母亲[1]。父亲的教养影响孩子的成就感，有成就者一般与父亲的关系亲密[12]。另外，父亲的支持影响母亲抚养行为中的情绪、自信心、积极性和与儿童的亲子关系[29]。第二，研究者从更大的系统层次来考虑环境对儿童青少年的影响。如，关注儿童青少年身处的学校系统与家庭系统的关系，探讨学习不良初中生的父母的教养方式；关注儿童所处的外层系统、甚至宏系统对其影响，探讨劳教人员的早期父母抚养方式，比较城乡青少年父母的教养方式等等。
2.心理学研究的现场化所产生的影响
随着心理学研究应用性的日益加强，传统的理论与实验室研究逐渐转变为各种形式的现场研究，强调在现实的情境与条件下控制和观察心理活动、测定和记录整个心理过程。这与上世纪70年代末，西方发展心理学和教育心理学领域出现的“生态化趋势”不谋而合。现场研究及生态化趋势对家庭教养方式研究的最大影响在于，它改变了研究者的观念，使他们看到在家庭生活的真实场景中考察父母的具体教养行为，揭示其与儿童社会化的关系的重要性；也促使他们深入幼儿园和家庭，借助与父母、教师的访谈、观察，编制家长教养行为量表，以此反观教养方式的结构、类型。这一研究手法的变化使研究者获得了与以往不同的结论。如，陶沙找到了母亲教养行为的敏感性、接触与参与、交往指导、认知发展指导、积极情感的表达与消极情感的表达等6个因子[23]。
3.研究手段综合化、数学化带来的影响
关键词： 儿童发展 家庭 生态系统理论
近日在一些期刊和网络上，人们在关注一个有关孩子教育的有趣争论，这一论争的主题是――在孩子的发展与教育中，是“穷孩子”有利于孩子的发展还是“富孩子”有利于孩子的发展？争论者认为，所谓“穷孩子”就是家境较困难的儿童，“富孩子”就是家境较富足的儿童。对此，双方都提出了相应的现象和理解。
一、关于儿童教育中的“穷”与“富”的争议
改革开放以来，中国的经济社会获得了稳定的发展，城镇居民也大多走上了富裕之路，富裕之后如何教育孩子，就成了人们关注的问题，而教育中“穷”与“富”的争论就由此而生。
（一）“富孩子有利观”的论点
1.富了当然要富孩子，富孩子天经地义，符合中国国情。“再富不能富孩子”的论点有违中国人“为子孙造福”的传统幸福观，不合历史常理；有违所有中国父母都认可并坚持的“再苦不能苦孩子”的观点，不合人之常情；有违富起来的家庭让孩子好好生活的现实，不合生活常态；“富了当然富孩子”才能促进社会的发展。
2.“富孩子”拥有更好的物质条件，其需要得到了必要的满足，有利于人格的健全发展；接受更好更多的教育，受到更多更好的帮助，有利于智力的充分发展。因此，发展前景必然会更好。
3.“富孩子”的父母接触到更多的成功人士，在潜移默化中模仿成功人士的成功人格、为人处世做事的方法、思考问题的方式等，更利于其成长。
4.所谓“富孩子的问题”其实更多是一种偏见，如果说存在的话，那么相对来说“穷孩子的问题”可能会更多，很多人关注贫困生问题就是例证。
（二）“穷孩子有利观”的论点
1.“富孩子”衣来伸手、饭来张口、衣食无忧，不知生活的艰辛，狂妄而不知谦虚，自私而不知感恩。
2.“富孩子”有需要很少得不到满足，很少经历挫折，容易产生“骄娇”二气，很难正确对待挫折，意志薄弱，心浮气躁，遇事半途而废。
3.“穷人的孩子早当家”，“穷孩子”更能设身处地理解别人，处事更成熟，意志坚强，吃苦耐劳。
4.“穷孩子”由于家庭经济支持更少，往往学习主动性和独立性更强，有利于学业成就的取得。
5.有人提出，所谓“穷”与“富”是相对的，存在“穷家富孩子”和“富家穷孩子”。“穷孩子”是指学习生活条件较为俭朴，只提供必需的物质条件，其中包括“穷家”孩子与家庭经济状况一致的物质条件和“富家”孩子避免生活上的奢侈与教育上的过度投资。“富孩子”是指学习生活条件极为优越，包括“穷家”孩子追求生活上的奢侈与教育上的过度投资和“富家”孩子不加限制的物质满足。
应该说，儿童的发展，是家长们和教育家们关注的永恒话题，但是，以这种方式关注和争论，却能真实反映当下中国众多家庭教育的现状――一切以孩子为中心，折射了中国的历史文化传统――“为子孙造福”的幸福观。家长们“再苦不能苦孩子”的爱子之心和社会人士的“再富不能富孩子”的忧虑之心，都是可以理解的，从心理学上看，两者都承认客观条件对儿童发展和社会化的影响，也都看到儿童是处在相应的环境中的。但是，两者都没有看到儿童所处的环境是一个复杂的包含家庭教育环境的大生态系统，其发展固然受家庭客观物质条件的影响，也受到儿童教育大系统其他部分的影响和家庭环境中其他因素的影响。没有看到环境与儿童个体之间存在交互作用；没有看到儿童具有主动性，他们能自觉地建构自己的主观世界。这正是生态系统学理论告诉我们的。
二、生态系统理论的观点
（一）生态系统学理论强调儿童的发展离不开一定的环境，任何脱离具体的环境而孤立地探讨儿童的发展问题都是缺乏科学性的。对此，生态心理学家克力克认为，环境对孩子行为的影响至少表现在四个方面：①生活的空间及空间的事物对儿童的影响要远超成人。作为儿童生活经验中最为基本的部分，生活空间和空间的事物对儿童动作和感知觉的发展产生巨大的影响。②物质环境是儿童获得知识的重要一环，通过主动对物质环境中各事物的作用，儿童获得其他领域中的知识。③游戏环境对儿童发展起特殊的作用，在诱导和鼓励孩子之间的交往与合作方面，良好的游戏环境不可或缺。④游戏活动是幼儿的最基本的学习形式，物质环境会影响到儿童游戏活动的种类。儿童认识外部世界，主要通过动手操作，在与客观事物的相互作用中逐步实现的。具体的物质对儿童发展和成长是不言而喻的，其重要性会随着儿童年龄的增长而相对减少。因而，不管是“穷”家还是“富”家的孩子，都是家庭的重要成员，都是受家庭保护的未成熟个体，从一出生就处在家庭生态环境的影响之下。家庭的环境，包括物质环境当然会对儿童发展产生巨大的影响。
（二）生态系统理论认为，个体生活在不断变化的环境中并与之相互作用，组成个体发展的行为系统，这些相互联系和影响的系统构成了个体发展的生态系统。生态系统呈现出同心圆式的层级结构，从里至外依次为――微系统、中间系统、外系统和宏系统，前者逐个被后者包含，与个体的活动频率和密切程度依次降低。
1.微系统(microsystem)。位于环境层次的最里层，是儿童活动、交往及体育的直接环境。微系统是儿童从事活动、承担角色、发展人际关系，并亲身获得真切的感受和经历的环境系统。家庭、学校、同伴关系等都是儿童的微系统环境。“穷”与“富”最终必须直接通过微系统的物质、互动、关系等形成影响。如儿童之间的对“穷（富）孩子”的排斥；成人对“穷（富）孩子”的区别对待。
2.中间系统(mesosystem)。位于微系统外层，是指微系统环境之间的彼此联系与相互作用，是由微系统环境间关系所组成的系统。如家庭和学校的关系、学校和社区的关系、家庭和同伴的关系等，都会影响到生活在其中的儿童的心理发展。“穷”与“富”在此时表现为受其影响之下的各种关系。如学校对“穷（富）家孩子”的不同待遇。再如，“富”孩子在家受溺爱，在外却不一定享受这种待遇，从而带来不平衡，进而影响到与同伴的关系。
3.外系统(exosystem)。位于中间系统外层，是个体并未直接参与其中，却影响儿童成长的环境及其作用与联系。发生在外系统环境中的事件会影响个体所生活的环境及它们之间的相互作用，从而间接而必然地影响到个体的发展。如父母的工作环境会影响到他们工作的性质、要求、条件等因素，导致在家庭中的行为方式和态度受到影响，从而影响对子女的养育质量，因此，儿童虽未参与其中，却仍间接地受到父母工作环境的影响。如外出农民工对留守儿童的影响。
4.宏系统(macrosystem)。位于生态系统的最外层，是指个体所处的文化、亚文化或整个社会环境的背景（蓝图）。微系统、中系统和外系统都涵盖在宏系统中，并受到影响和作用。“穷”与“富”亦表现为社会文化和价值观。如一定时期人们的嫌贫爱富。
5.历时系统(chronosystem)。在勃朗芬布伦纳的生态系统中，时间的变化是贯穿所有系统的长线，历时系统是指在儿童成长环境中产生影响儿童发展的新情况的时间变化。如多年以前留守儿童可能觉得受到歧视，而现在留守儿童可能受到关注。
生态系统理论强调，在儿童发展过程中，不能静止而孤立地考察单一的环境或即时的环境，而要放眼于各类环境之间的相互联系，并进一步了解这些情景根植的更大环境，在多个层次关系尤其是大系统的关系层次上解析儿童的发展尤为必要。
简而言之，家庭的“穷”与“富”必然影响了儿童，但如何影响，应该考虑到“穷”或“富”通过各大系统具体对儿童施加的影响。如，有些家庭或许“穷”，买不起玩具，却可以自制丰富多彩、非常别致的玩具，既满足了儿童的智力与技能发展的需要，又满足了儿童的自尊心，更重要的是父母对儿童的关心比单纯的物质给予更能让儿童体验到积极情感。
（三）儿童对环境的影响。生态系统理论提出，儿童的发展固然受到环境的影响，儿童的主体因素会融入到儿童发展的环境中，会对环境发生相应的作用。儿童对环境的影响主要表现为以下三方面。
1.变更。改变某种活动的性质和内容，是儿童影响环境最常见的方式。譬如，“富”家为孩子学习买来了一台电脑并接通网络，孩子却沉迷网络游戏而荒废学习。
2.建构。心理学家皮亚杰认为，儿童智力发展的核心是儿童通过自己的动作作用于物体，并将经验组织到自身的认知系统中，这是一个对外部适应的动态建构过程，环境也会受到知识建构过程的影响。儿童的建构活动改变和创造了新的活动情境，如以水代替墨水在纸上写字，进而可以重复练习。
3.非参与性。精心设计的教学环境或活动环境，儿童的参与是其发挥教育功能的前提。因此，兴趣是环境设置必须考虑的因素，否则，儿童会以不参与表达自己的要求，这是对已经设置的环境最有力的影响方式。儿童对活动（学习）的非参与性，意味着改变环境设置的必要性。
因此，可以认为，作为生态环境不可分离的一部分，儿童不是仅受环境影响的发展主体，而会对环境产生影响；儿童的发展与环境之间相互交织，关系复杂，不是简单而机械地谁决定谁的联系；对儿童的发展起主导作用的是环境与发展主体――儿童之间的交互作用，而不是单独的环境或发展的主体因素。比如，有的“穷”孩子生活节俭，学习勤奋，赢得教师和同学的尊重，充满自信，更加严于律己；有的“穷”孩子生活奢侈，无心学习，让老师和同学费解，极不自信，放纵自我；有的“富”孩子谦虚勤奋，大方友善，充分利用家庭的有利条件，获得了应有的发展；有的“富”孩子恃宠而骄，娇气蛮横，以自我为中心，和同学和伙伴很难相处，自然不利于发展。
参考文献：
［1］邓赐平，刘金花.系统发展观：儿童社会化研究中的一个重要发展倾向［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2000，（1）.
［2］席居哲，桑标，邓赐平.儿童心理健康发展的家庭生态系统特点研究［J］.心理科学，2004，27，（1）.
［3］朱z.近50年来发展心理学生态化研究的回顾与前瞻［J］.心理科学，2005，28，（4）.
关键词：皮亚杰；儿童认知发展；最近发展区
皮亚杰和维果斯基是发展心理学历史上两位很重要的人物，两位心理学家从不同的角度关注了同一问题，即儿童发展。尽管两人的观点存在分歧，但是其实他们的理论就像一个硬币的两面，似乎永远不会相遇，实际上却是一体的。本文从二者观点互补和融合的可能性出发，探讨了在教育的过程中如何更好的引导儿童的发展。
一、皮亚杰认知发展阶段论
皮亚杰从生物学的角度出发，认为儿童的认识结构最初是一种遗传性的认识“图式”，随着儿童在生长中不断与周围环境接触，便产生了认识的主体与客体的联系，这时，儿童认识的发展表现为主体认识结构与客体的平衡。原有的认识结构或者同化作用吸收了客体提供的新信息，把客体纳入主体，取得了二者的平衡，获得新知识；或者在主体不能容纳客体时，便通过顺应作用，对主体的认识结构作自我调节来符合客体，求得主体与客体的平衡，取得新的认识结构。所以他认为儿童的认知发展经历了4个按不变顺序相继发展的阶段，即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，每阶段都是一个整体；阶段与阶段不是量的差异，而是质的差异；前后阶段不能互换，每一个阶段思维的发展都是在前一阶段思维发展水平的基础上。皮亚杰认为，在人类个体发展中，“认知结构背后的推动力量”是平衡，即由生物力量驱动的认知结构与环境之间的最优化的适应程度，发展的核心过程不包括社会文化的影响。因此他认为要依据儿童心理结构，按照儿童各年龄阶段的心理特点进行教育与教学活动，激发儿童主动自发的学习。他过于强调认知阶段中个体的门发成熟作用，但却忽视了儿童中成人的教育作用。
二、“最近发展区”对皮亚杰认知理论的补充
前苏联著名的教育心理学家维果茨基提出的“最近发展区”能有效的补充皮亚杰的认知发展论。最近发展区主要是在成人帮助下，成人根据儿童活动的反应对其认知能力的发展做出评估，从而了解儿童发展的水平，确立新的教学目标。维果茨基在“最近发展区”理论中强调教学应该走在发展的前面：第一，教学在发展中起主导作用，它影响儿童发展的内容、水平、速度以及智力活动特征；第二，教学必须在发展的前面创造最近发展区。最近发展区是由教育创造的，两种发展水平之间的距离也是山教学动态决定的，教学本身就是一种发展。因此他强调教学的最佳期，不仅要注意教学的最低界限，即儿童已经能够独立做到一切，也要注意教学的最高界限，即不能超出儿童的最近发展区，也就是教师要把握教学的最佳时期。
三、教与学的最佳结合点是儿童认知发展的关键
不同儿童现有的能力和潜能之间的关系并不相同，儿童的发展到底能达到什么样的程度，最近发展区的潜能有多大，这是教育实践中需要探索的问题。但可以肯定的是，儿童能够在成人或者同伴的帮助下完成一项在独立操作时无法完成的任务，教育的一个重要任务就是给予儿童这种帮助，挖掘儿童进一步发展的潜能。
在一次幼儿园中班的观摩课上，教师组织了“吹泡泡”的游戏，目的是让儿童通过自己的动手操作来认识不管用什么样的吹泡泡工具吹出的泡泡都是圆形的。在整个活动中，教师利用“做中学”的理念引导幼儿不断的去发现结果。其中在让幼儿把自己的猜想写在记录本上时，有些幼儿已经知道用各种各样的工具吹出的泡泡都是圆形的这一结论。从这一案例可以看出，对于这些已经掌握了实验结果的儿童，他们的认知能力已经达到了一定的发展水平，他们的认识已能超越知觉的相似性，去认识事物的本质，这与皮亚杰所划分的儿童认知发展阶段中，处于前运算阶段的幼儿仅能通过对事物的知觉特征来反映出自己的想法是不相符合的。对于这些儿童，教师如果没有注意到这一点，势必会抑制某些儿童认知更好的发展，因为教师的教学活动仅仅是在儿童现有发展水平一卜的重复演练，是追随发展，而不是引导发展，这样的教学活动无疑达不到教学目标的要求。所以，教师的帮助对于儿童认知的发展是必须的，同时也是必要的。那么应该怎样来做，才既能促进儿童的认知发展，也能符合教学目标的要求呢?
首先，教师的有效支持是儿童认知发展的重要基础。
教育活动是教师有目的、有计划地引导儿童主动活动的过程，由于每个儿童都是在不同的家庭教育、环境影响下长大的，由此自身已有经验水平也不同，从而导致他们认知发展水平有高有低。因此教师对每个儿童教育前，都必须有意识地去了解儿童所处的家庭背景状况，了解儿童认知能力发展的程度，以及儿童自身形成经验怎么样，只有这样才能在教学活动中针对性的对每个儿童的发展制定相应的教学策略，实现预定的教学目标，同时也促进儿童的认知发展；否则缺少教师的合理引导、支持和相应的知识铺垫，儿童的心理机能只能在原有经验中徘徊。维果茨基认为教学的本质特征不是在于训练和强化已经形成的内部心理机能，而在干激发、形成正处于成熟过程中而又未完成成熟的心理机能，因此教学应该走在发展的前面。所以教学活动不是让儿童简单重复已有经验，而是经验的不断改组和改造。在儿童已有经验发展的水平上，教师要合理有效地帮助儿童整理和提升已有经验，超越他们现有的发展水平，这样儿童才能真正拓展经验，有所收获。
摘 要
国外儿童媒体识读教育理论经过了四个发展阶段，包括机械主义媒介教育理论、实证主义媒介教育理论、媒介宏观教育理论和协商性媒体教育理论阶段。国外儿童媒体教育研究的开端是在被动的、不自觉的社会文化道德保守力量的推动下进行的，经历了实证主义运用阶段，确立了儿童的主体地位与社会权力，在当今全球化的现实背景下，借助于网络媒介技术的发展而呈现出更为多元化的文化融合主义范式。
关键词
儿童 媒体 媒体识读教育
媒体与我们的生活息息相关，电视透过荧光屏幕日以继夜地传送各种信息及价值观，不但深刻地影响每位观众，更是儿童社会化学习的重要渠道之一。与其担心电视的负面影响，因噎废食地给儿童加上各种被动的媒体保护层，还不如将媒体教育观念传达给我们的下一代。正是在这一积极观念的影响下，很多国家都有意识地发展了儿童媒体教育。纵观国外儿童媒体教育的历史发展过程，事实上，也是其理论框架的构建过程，对我们今天重新审视媒体在儿童发展中的作用具有借鉴与启发价值。
一、早期机械主义儿童媒体教育理论
从19世纪20世纪之交到20世纪30年代末，西方媒体得到很大的发展，产生了万能媒体效果理论，强调信息传播完全是根据媒体和媒介内容控制者的意志，以强大的力量去改变人们的生活习惯和指导人们的行为。这种观点不是建立在科学调查的基础上，而是建立在对报纸、电影和电台这些新媒体的大量普及与观察的基础上，这些媒体同时也闯入了儿童日常生活和识读教育领域。与之相应的主要儿童媒体教育理论是“免疫与区辨”理论和“刺激——反应”机制。前者把媒体看作社会诸种不良影响的罪魁祸首，指责媒体“腐化了一代人”。缺乏辨别能力、易受媒体影响的儿童因为只会直截了当地接收低俗文化的影响，而成为大众化低俗报刊文化的主要受害者。
为避免儿童受到“毒害”，唯有依赖教师给儿童注射“疫苗”，即灌输媒体教育。这一理论主要反映在英国早期的儿童媒体识读教育中。
同一时期，美国儿童媒体识读教育理论主要采用“刺激——反应”机制。这一理论机制与当时西方流行的本能心理学和社会学理论有密切关系。
19世纪末20世纪初是本能心理学在美国盛行的时期，这种理论认为人的行为受到本能的“刺激—反应”机制的主导，由于儿童的遗传生理机制大致相同，施以某种特定的刺激便能引起大致相同的反应。因此，美国儿童媒体教育者认为面对万能媒介对传统社会文化规范的强大破坏力；儿童在获得了信息自由的同时也失去了传统的价值观和行为参照系，失去了传统社会结构对他们的保护。在这种情况下，儿童在任何低俗信息面前处于被动或十分脆弱的状态。教育者有责任采取适当保护措施，以免儿童受到媒体负面影响。它采用的方法是“皮下注射法”，本质上属于机械行为主义模式，指的是儿童教育者可以根据自己的愿望，向儿童“注射”单一的传统文化、价值和情绪信息，并得到预期的反应，以抵抗媒体的消极影响。例如国内关于电视广告霸权对幼儿不良影响的研究如是说：“电视广告除了向幼儿播放精致的有限的信息外，无论幼儿是否需要，始终把内容强加给幼儿的视觉、听觉。它们从一开始就带有强权性质，把‘你就应该如此’的理念灌输给幼儿，逐步成为一种霸权，‘操纵和控制’幼儿。”这一结论的得出即是遵从了“刺激——反应”的机制。
总之，持机械反应理论的学者认为，儿童对媒介信息的注意主要受媒介信息呈现的知觉特征的控制，实际上是一种习惯性的反应，例如儿童在电视机前只能产生低水平的被动加工。由此，这些学者十分强调电视节目的形式特征，因为只有新奇的形式才能吸引和保持儿童的注意，而只有对电视信息的注意才能导致对内容的理解。这种文化保守主义的媒介预防教育使儿童对信息的接受处于被动区隔的状态中，家长或者教育者既是媒体疾病的诊疗者，又是儿童媒体认知与识读方式的操盘手。儿童在这种媒体教育中实际上完全被机械本能主义的暴力意识边缘化了，丧失了任何主体性。
二、实证主义儿童媒体教育理论
随着西方传播学对“方能媒体效果”研究转入实证探索之后，西方儿童媒体识读教育理论的发展也逐步实证化了，其标志是20世纪30年代早期美国“潘恩基金会”(Payne Fund)的一系列实证研究。这些研究主要关注电影对儿童和年轻人影响力的问题，例如1938年普林斯顿大学关于 CBS科幻广播剧《星球大战》事件的调查研究。这一研究一直延续到20世纪60年代早期，主要集中在使用电影和其他媒介达到计划中的说服影响和通识教育的可能性。尤其是当电视在20世纪50年代在西方普及开来后，这类研究主要集中于电子媒介对儿童可能造成的伤害性效果，例如20世纪60年代罗尔瑞媒介与暴力研究。这一时期儿童媒体识读教育主要以美国模式为典范，主要特点是对主观的万能媒介效果理论寻找客观的实证评判依据，人们开始从动机与需要的角度实证分析媒体与受众的关系，教育领域对大众媒体、流行文化的态度也发生了相应转变。这一时期与儿童媒体识读教育息息相关的主要理论范式包括：
(一)中介条件理论
传播学者卡兹和拉扎斯菲尔德发现，制约和影响大众传播效果的“中介因素”主要有4种：选择性接触机制(包括选择性注意、选择性理解和选择性记忆)；媒介本身的特性；讯息的内容(包括语言与表达等，其方法和技巧不同，效果也就不同)；受众本身的性质(包括受众的文化传统等)。该理论从儿童社会化的基本原则出发，厘清了媒体识读教育中儿童的主体性地位，认为社会性教育应该从儿童的“自然性”出发。人的自然性包含了人最基本的生理、心理需要，包含了人类生存最原始的本性，社会性教育若失去了与儿童的感性和现实基础的联系，则意味着部分地失去了人性，但社会性教育也要“超拔自然”，让儿童在智力、道德、审美等方面和谐、完整的发展，这是儿童构建社会生活的必由之路。根据“中介理论”原则以及信息传播的中介因素与条件，西方儿童媒体识读教育开发了不同层次的媒体识读教育课程，并使之逐步学科化和正规化。教师们已开始利用正规教育时间，与儿童讨论媒体形式及其对个人影响等主题。
(二)使用与满足理论
传播学家施拉姆等人在研究中发现少年儿童的电视接触行为与她(他)们在家庭、学校所处的环境有着密切的关系。那些家境不顺或与同学关系不融洽的儿童倾向于喜欢打斗暴力场面多、富于刺激性的节目，而且主要从冒险情节和场面的紧张感中获取“满足”。这种满足感实质是一种“代替的满足”，因为这部分儿童在现实“欲求”得不到满足时，就寻求虚拟世界的满足感，而电视、动画恰好为她(他)们提供了这些中介。
卡兹等人在1974年发表的《个人对大众传播的使用》一文中，将媒体接触行为概括为一个“社会因素心理因素媒介期待媒介接触媒介满足”的因果连锁反应过程，提出了“使用与满足”过程的基本模式。1977年，日本学者竹内郁郎对这个模式作了若干补充。
“使用与满足”理论研究过于强调个人和心理因素，使之具有较浓厚的功能主义色彩，但它强调了儿童的主体性地位，认为儿童会根据自己的需要选择媒体，主动控制传播过程。这一理论也被用于儿童媒体识读教育的开发，重视儿童看电视是为了满足娱乐、寻求信息和社会学习的需要，电视效果实际上是儿童使用电视的结果。媒体对人的影响有赖于个体差异、特殊社会地位和人际关系网络。这对解放和尊重儿童的主观能动性有积极意义，但儿童心理的复杂性绝不仅仅是从心理需要出发进行选择的一种随意性活动。该研究片面强调儿童使用媒体的主动性，也未能客观反映媒体与儿童之间的复杂关系。
(三)媒介与暴力研究
20世纪60年代末，美国关于儿童电视暴力效果的研究内容比较成熟，沃特勒(Wartella)等人提出了儿童电视暴力学习和模仿过程的三种主要假设模式：一种是班杜拉(Albert Bandura)的社会学习理论。根据这一理论，儿童从媒体中学到的行为，有的会受到奖赏，有的会受到惩戒；第二种是预示效果理论。当儿童在观看暴力节目时，会激发或引起其他相关思想与评价，导致儿童将来在人际环境中运用暴力的更大倾向；第三种是修斯曼的“脚本理论”。儿童的社会行为受到如何对事实进行反应的“脚本”控制的指引。电视新闻正是儿童游戏的脚本，孩子们模仿电视中的情节，代替自己创造游戏的生活方式。这将窄化游戏想象的方式与范围，并以最刺激的暴力细节和最能引起好奇感的部分作为游戏内容。
诚然，媒体节目如电视节目制作有不断超越的本质，节目必须日新又新，因此暴力和色情泛滥程度也就越来越夸张。根据统计，美国电视平均每47个节目中就会有4703个暴力场景。在这样的环境里，电视脚本教导儿童“暴力与色情是有趣的”。
效果过程是一个反复暴露于行为再现(“电视行动”)的持续流程；效果必须依赖行为的感知方式、来自情境的输出及表现与展现相关行为的机会。因此，美国儿童电视暴力效果研究采用了一种先后次序的形式。这一过程最初产生于“暴露”在电视行为模式中的“电视行动”。这是学习或模仿所关注行为的一种重要的“第一次”输入。其他相关的输入还包括兴奋与刺激的程度(电视刺激)以及其他行为(电视选择)的程度描述。“电视刺激”越多，“电视选择”越少，可能发生的定向认知就越多。两个其他的调节(输入)与后果的描述(电视感知的后果)和现实的程度(电视感知的现实)有关。积极的后果超过消极的后果越多，电视行为对现实生活来说越真实，认知(电视行动)就越可能发生。如果效果产生的条件并未达到(P=0)，那么个人就会回到过程的初始阶段；如果效果具有存在的几率(P>0)，那么就会产生行动机会的可能。
媒介与暴力研究使许多媒体教育者将暴力事件频仍归咎于电视媒体并得出结论：第一，电视内容充满了暴力；第二，儿童暴露在暴力内容下的时间越来越长；第三，实证研究表明观看暴力娱乐内容会增加攻击行为的可能性。美国政府成立的“全国暴力原因及防制委员会”提出的报告也指出，经常观看电视暴力行为对个人(尤其对于儿童)人格与态度均有负面影响，必须加强媒体内容的管制和媒介伦理教育。
三、现代儿童宏观媒体识读教育理论
进入20世纪70年代以后，西方传播效果理论又出现了一批新的理论模式和假说，它们的共同特点是：第一，它们研究的焦点大多集中于探索大众传播综合的、长期的和宏观的社会效果；第二，它们不同程度强调媒体影响力的周期性跨度和渐进性；第三，它们与信息高度现代化和社会化的现实结合在一起。与之相适应，媒介教育理论也出现了如下新的理论范式。
(一)社会——文化理论
社会——文化理论是西方文化批判学派的后续发展。20世纪70年代，伯明翰大学当代文化研究中心是这一研究的大本营，斯图亚特·霍尔是这一派理论的代表人物。该理论关注信息与公众，通过对社会团体实际社会经验谨慎而批判性的理解来说明和媒介相关的选择和反应模式。1964年，霍尔等人提出了有关媒体教学的建议，认为“文化”不是特定的享有特权的人工制品，而是完整的生活方式，文化的形式是多元的，既有高雅、精英的，也有通俗、大众的，并将这种文化观点传播给学校教师。1974年，默多克等人研究发现年轻教师开始把文化研究方法引入课堂教学。他们不再坚决排斥媒体，而以比较宽容、温和的姿态看待媒体文化，认可流行文化的价值，愿意用文化研究的观点和方法来实施媒体教育，将流行文化引入课堂教学。同时英国官方报告也强调教学要向学生日常文化经验开放，努力架起课堂教学与课外休闲之间的桥梁。
(二)涵化分析理论
涵化分析理论研究起源于1960年代后期，由传播学者格伯纳根据其对电视影响的研究而提出，并于70年代盛行于美国。涵化分析理论一方面强调大众媒介在形成社会“共识”方面的作用远远超过了传统教育和宗教的作用，同时又认为媒体通过锻造新的符号传统使人们认识社会现实，强化现有社会秩序，使社会成员形成统一的社会态度。格伯纳还认为现代人从幼儿起就与电视在一起，很难把电视世界和现实世界加以区分，因为电视已经在日常生活中获得中心地位，它主宰我们的符号环境，并以有关现实的媒介信息代替亲身体验和其他了解世界的手段。传媒提供的“象征性现实”对人们认识客观世界影响巨大，是一种长期的潜移默化的“教养”过程，它在不知不觉中塑造着人们的现实观。据此，儿童媒体识读教育应以无意识的文化模式化为基本途径，也就是说不是成人教会，或者儿童学会的，而是儿童在一定的文化系统里通过媒介传播和与他人的联系、交往来获得对世界与社会的认识。”
(三)“知沟”理论
在1960年代的美国，学校中贫富儿童在学习能力和学习成绩上的巨大差距引起了社会的广泛关注。富裕儿童通常在进入小学前就接受了较好的学龄前教育，而贫困儿童因无钱购买启蒙读物，较少机会接触知识读物和媒体，进入小学后，与富裕儿童在学习能力和成绩上自然会产生巨大差距，而且这种差距随着年级的上升而不断扩大，导致升学率、学历甚至将来的职业和社会地位的两级分化。据此，美国学者蒂奇诺等人提出了“知沟”理论。该理论认为由于社会经济地位高者比低者能更快地获得信息，因此，大众媒介传播的信息越多，两者之间的知识鸿沟就有扩大的趋势。
根据这一理论美国政府推出了一个补充教学计划，试图通过大众传播手段和其他手段改变贫困儿童受教育条件，其中的重大项目之一就是制作一部名为《芝麻街》的儿童启蒙教育电视系列片。利用普及率已经很高的电视媒介来缓解贫富儿童受教育机会的不平等。但是实施结果说明尽管《芝麻街》播出后对贫富儿童都产生了良好的教育结果，但对节目接触和利用最多的还是那些富裕儿童。这部系列片制作的初衷是为缓解儿童受教育条件的不平等，但实际上扩大了两者之间的差距。这说明在现代社会，尽管大众传播将同样的知识或信息传送到每一个家庭和社会角落，人们在接触和利用的机会上并不存在是否平等的问题，然而它的社会结果却是深刻的、复杂的。
(四)“电视人”和“容器人”的概念
不少学者认为，不仅媒介内容，而且一种媒介出现、使用和普及以及由它形成的媒介工具环境本身都会在很大程度上改变人的个性或人格。据此，日本媒体教育家林雄二郎1973年提出了“电视人”的概念。所谓“电视人”指的是伴随着电视的普及而诞生和成长的一代，他们在电视画面和音响的感官刺激的环境中长大，是注重感觉的“感觉人”，表现在行为方式上是“跟着感觉走”。这与印刷媒介环境中长大的父辈重理性、重逻辑思维的行为方式形成鲜明的对比。日本学者野牧也给出了“容器人”的概念。由于收视行为常常在狭小的空间中进行，这种封闭的、缺少与现实社会互动的环境使大多数经常观看的儿童养成了孤独、内向、以自我为中心的性格，社会责任感薄弱。同时他们的内心世界类似于一种“罐状”的容器，虽然他们为了摆脱孤独状态而渴望与外界、同伴接触，但接触只是一种容器外壁的碰撞，不能深入对方的内部，因为对方都不希望他人深入自己的内心世界，保持距离是最佳的人际关系选择。
儿童的观察、知觉与模仿能力是超乎我们想象的。电视对孩童的影响不仅表现在认知发展方面，严重的甚至会形成异常人格或者恐惧症。电视还有可能改变儿童的学习态度，使他们变得只想被娱乐，而不再喜欢思考。近年西方乃至我国不少人关注这一问题，例如电子游戏对儿童性格和行为的影响以及“网虫”的形成等。“电视人”理论对如何开展儿童媒体教育研究和开发相应课程都十分具有指导意义。
四、当代协商性儿童媒介教育理论
协商性儿童媒介教育理论也称为跨文化儿童媒体教育理论。信息全球化的趋势在上个世纪90年代已成为事实。媒体教育理论在现代性和后殖民主义理论的引导下逐步走向多元化和跨文化协商，即多元文化的承认和协商理论，研究中心也转向了避免文化中心主义和种族主义的局限，强调处理不同文化之间的关系应遵循三个基本原则：一是平等对待，二是差异化对待，三是文化沟通。文化沟通应该说是儿童媒介识读教育实现的基础。文化间的跨越在很大程度上是非常难的，所以需要用理性、宽容的态度来对待异己文化。
协商性理论将儿童多元智力理论试图最大范围地扩展到儿童存在的每个领域里的求知途径与知识形式，试图包含被以往认知研究排除在外的智力活动领域。因此，多元协商理论不是脱离认知，而是包含了更为发达形式的认知(如与他人互动的能力、欣赏艺术品的能力，或者参加运动和舞蹈表演的能力)。结合世界各地媒体教育实践，以“能动受众”为核心，从媒体识读、意识、批判、活动、社会和创造性6个相互关联的维度综合探讨媒体教育。它强调受众研究，力图把媒体教育的中心从“内容分析”转向“受众研究”，主张从多维视角来研究具有能动性的媒体受众，强调受众解读媒体文本的差异性，注重社会学方法，坚持多元的跨文化研究。
例如1983年英国教育及科学部进一步指出，学校只提供媒体教育课程是不够的，教师还应和儿童共同讨沦电视节目。由此可见，媒体教育的重点逐渐由“评鉴区分”转为“欣赏研究”，教师的角色不再只是高高在上的“品味仲裁者”，而是与儿童一起研究、欣赏媒体的伙伴。按照后现代主义的观点，社会科学是由各种表达组成的异质体，因此试图使一种“元命令”适用于所有语言游戏是不可能的，试图找出一种所有社会科学家都接受的“范式”也是不可能的。多元文化、多种方法和多角度是媒体教育的明智选择，“多维能动受众理论”(The multidimensional active audience theory)集中体现了这一思想。
目前，国外儿童媒体识读教育是有许多文化触角的，如让孩子了解电视、媒体的制作过程，而不单单去认识电视的负面影响；一些知识性的学习，如科学、性知识教育等都可以是触及的一部份；另外，像教导儿童关怀、包容其他国家的文化等价值观念也较盛行。协商性媒介教育理论体现了全球化的现实，综合社会批判、文化研究：认知心理学和建构主义教育学等领域的成果为媒体教育理论与实践提供了多维视角和有效评价方法。
五、对国外儿童媒体教育历史和理论体系的评价
审视整个西方儿童媒体教育发展的历史和理论体系的建构，从教育传播学的角度，我们可以对它做出如下客观的评价：
(一)国外儿童媒体教育研究的开端是在被动的、不自觉的社会文化道德保守力量的推动下进行的
从19世纪中期开始，西方商业主义的廉价报纸兴起，直至1899-1900年间美国黄色新闻的泛滥，从此西方以高雅和精英文化自居的传统文化教育和以高尚宗教道德教育自命的文化价值体系日益式微，转向为以粗鄙、低俗化为特征的大众文化教育的现实。当传统的文化环境和文化秩序得到了彻底的颠覆时，最初国外媒体研究者仅仅只关注报纸的发行量和广告收入，从不关心黄色新闻对儿童传统识渎教育环境提出的挑战，而社会教育人士也只是一味地否定、排斥大众文化教育。因此，传统文化和道德的保守主义色彩是这一时期媒体识读教育的主调。媒体识读教育的历史也是一部文化“战略抵制”的历史，它反映了学校对媒体文化的长期怀疑。由于儿童特别容易受低俗文化的操纵，教给儿童有关媒体的知识，使其了解媒体侵害的本质，被认为是帮助儿童获得免疫文化机能的有效途径。于是，机械主义和本能心理学指引的儿童媒体识读教育理论就大行其道，这种态度是传统封建机械主义教育思想的延续和发展。
(二)实证主义儿童媒体教育理论的发展是实证主义哲学在儿童媒体教育理论中的运用
在英国，基于道德维护和防范立场的保护主义并不十分突出，这与美国的保护主义形成了一种鲜明的对照。在美国，媒体教育的一种颇为强烈的动力来自对媒体传播中性和暴力所带来的负面影响的担忧，并在某种程度上亦是对媒体刺激消费主义和实利主义方面所起作用的担忧。实证主义儿童理论的发展试图在有限的教育实践领地里发现解决一切媒体识读教育问题的灵丹妙药，似乎发现了许多使用规律，却根本没有发现儿童媒体识读教育问题的文化根源，即大众文化发展需要大众文化的儿童媒体识读教育。这也就是说，除了学校正统的书本教育，大众媒体文化教育也应该是现代教育的题中之义。实证主义仅从儿童个体的角度出发，而不是从集体的层面出发；仅从儿童心理的角度出发，而不是从其全面发展的角度出发；从微观的、个体的量化研究出发，而不是宏观文化批判的视角出发，自然无助于把媒体教育的中心从形式转化到内容上来，从外部转到儿童自然发展的规律上来。当然，还是应该肯定实证主义媒体识读教育理论从对媒体影响的关注转向对受众的认知和行为能力发展的研究，本质上体现了媒体教育方法由外塑向内塑的转变。儿童媒体识读教育本质上不是实证的，而是能动的、与人分享的，它鼓励发展一种更加开放的、民主的教学方法；鼓励儿童对自己的学习承担更多的责任，享有更多的支配权；鼓励儿童参与课程提纲的安排和调整；鼓励儿童以更长远的眼光对待和审视自己的学习。简而言之，这一阶段儿童媒介识读教育所采用的工作方法正如它的教育内容一样，都有诸多新的尝试。
(三)儿童宏观媒体教育理论发现了儿童媒体教育的社会权利和主体作用，但偏离了大众媒体文化的现实
儿童宏观媒体识读教育理论找到了从社会经济文化制度的框架中寻求当代儿童媒体识读教育的钥匙，发现了儿童媒体识读教育的社会权利和主体作用，但其嫁接在精英文化和传统文化中心主义的框架中，拒斥了大众媒体文化的现实。上个世纪70年代至80年代流行的有关媒体教育作为一种破解意识形态密码的手段或免疫工具的观念已受到了挑战。这种挑战既见之于学术研究领域，也出现在课堂教学实践中。儿童媒体识读教育植根于一种独具特色的认识论。这种认识论认为，现有的知识不是简单地来自教师的传授或儿童的“发现”，它是起点而非终点；它是一门批评性的调查研究和对话的学科，通过这种批评性的调查研究和对话，新的知识和认识被儿童和教师能动地创造出来。儿童媒介识读教育是一种牵涉整体的教、学过程。理想的儿童媒体识读教育意味着以最佳的方式整合儿童与父母、媒介从业者及教师的多边关系。可见，儿童媒体识读教育应当与时俱进，善于应对周遭情势的变化。
(四)协商性儿童媒体识读教育是人本主义精神在人自身文化生产中的基本规律的体现
