时间：2023-03-24 15:41:06
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇社会心理学课程论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：原版教材；双语教学；社会心理学；教学改革
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）15-0203-02
双语教学是指采用两种语言作为媒介开展教学活动，其目的之一是通过引用外文原版教材，促进教学内容的现代化；二是促进具有国际竞争力、掌握国际动态的高素质专业人才队伍的培养。教材是教学内容的载体，优秀教材的选用既是开展双语教学的首要任务，也是关系到双语教学效果的重要环节。原版教材由于内容更新快、知识呈现形式丰富生动、语言地道等原因逐渐成为双语教学教材建设的首选。
我国高校心理学教育开展较晚，但是心理学在社会政治、经济、文化等方面的作用却日益彰显，因此培养高素质的专业心理学人才已成为心理学专业的重要教育目标。但是由于我国国内心理学研究水平及研究成果等方面的不足，高校心理学专业课程的教材中多是反映国外研究成果的内容，社会心理学更是如此。相对于国内传统教材更新速度较慢、说教性强等特点，选用原版教材开展双语教学活动将有助于开阔学生眼界，了解心理学发展的前沿动态，掌握地道的英语表达方式等。因此，我们选取社会心理学作为试点开展原版教材的双语教学，并通过近几年的实践教学摸索出一定经验。
一、教材选择
教材既是教学内容的载体，也是课堂教学的直接依据，高质量教材的选择更是关系到双语教学过程能否顺利完成的必要条件之一[1]。我校社会心理学开课所选用的英文原版教材《Social Psychology》由美国著名社会心理学家David G.Myers主编，在美国有700多所大学或学院的心理学系都采用这本书作为社会心理学课程的主讲教材。这本教材已成为美国心理学教科书同类教材的一个标尺，其基础研究与实践应用完美结合的风格是其精华所在。同时，它丰富多彩的插图和插话以及崇尚实证、言而有据的表达风格使其成为同类教材的佼佼者。
David G.Myers开篇以单独的一章介绍社会心理学的研究方法，随后的部分则围绕社会心理学的定义展开，分成第一至第四编（共16章）。为便于阅读，每一章由3～4节组成。每一章以预览开始，以概要结束，便于学生掌握章节的结构及核心概念。同时，教材内容呈现形式灵活多样，采用了大量的插图、观点聚焦、图表等形式，对激发学生学习兴趣、提高学习主动性起到了较好的促进作用。该书2008年新版中500多处新的引用和举例则关注到了社会心理学研究领域的最新研究动态，从而有助于专业学生了解本专业的发展动向，发现自身的学习兴趣点，增强学生的学习动机。聚焦专栏和联系社会等内容则重点关注当前发生的事件和社会心理学之间的关系，探讨了社会心理学在日常生活中所扮演的角色。这些结构的设置，为教师的课堂教学提供了丰富的教学内容，对开阔学生视野、促进创造性思维能力的发展也具有一定的促进作用[2]。
二、师资队伍
使用原版教材开展双语教学是对授课教师教学能力的极大挑战。它要求教师不仅要具备丰富的专业知识，掌握本学科发展的前沿动态，更要具备一定的英语听力水平和较强的口语表达能力。双语教学的教案准备、相关辅助资料收集和授课计划的安排都要求授课教师投入相当的精力，具备较强的专业素养。由于原版教材在内容安排、案例介绍和知识点的组织等方面与国内教材存在极大差异，这就要求授课教师也要及时转变思路，改变既往生搬硬套的刻板的授课方式，积极采用灵活多样的课堂教学手段，帮助学生理解相关知识。除此之外，要想取得较好的教学效果，授课教师之间更应该开展积极有效的教学活动，例如相互听课、集体备课等，从而取长补短，交流经验，以促进专业教学水平的提高。
目前，我校社会心理学的授课教师皆为具有硕士或硕士以上学历的青年教师担任。年轻教师的特点是精力充沛，思想灵活，接受能力较强，因此在授课过程中能较好地接受新知识、新方法，能够做到教学相长，既锻炼了自身，提高了专业素质，也做到了与学生的较好沟通，提高了教学效果。
三、教学内容与教学手段
国外教材的普遍特点是知识难度不高，但内容丰富，表现形式多样，并且善于通过丰富的实际案例引用、观点聚集等形式阐述、论证理论。我们所选用的David G.Myers的《Social Psychology》书中多达几千处的研究成果引用既体现了作者开阔的视野、丰富的专业知识，更带给学生耳目一新的感觉，具有较强的时代感，激发了学生的阅读兴趣。原版教材的内容呈现形式多样，涵盖了丰富的插图、说明性图表及插入性专栏等内容，与国内系统化、条理性的知识介绍方式有较大差别。因此，在课堂授课过程中，教师可以有意识地利用这些表现形式，开展多样的课堂讨论、小组辩论等互动活动，培养学生的发散思维能力，改善教学效果。在社会心理学的试点授课过程中，无论是课堂上的集体讨论、小组讨论，还是安排学生的课后讨论、资料查阅及完成论文，绝大多数学生都表现出了较强的学习积极性及对本门专业课程学习的强烈兴趣，尤其对英文教材中出现的较多案例介绍，均表现出强烈的阅读兴趣。由此，通过本次课程学习，极大地调动了专业学生的学习积极性与主动性，增强了专业学习的信心。同时大学专业课程的学习与中学阶段的学习方式有很大不同，需要学生自主学习，课后学习的内容非常多，而英文原版教材丰富翔实的案例，对开阔学生视野、增强学习主动性具有较好的促进作用。
教学手段与方法是教学过程中的重要环节，与教学质量、教学效果密切相关。原版教材的双语教学因其与传统教学模式差异较大，对教师与学生双方都要求较高，因而更宜采取灵活有效的教学手段与方法，促进双语教学教学效果的提高。原版教材的内容表达方式、内容结构具有形式多样、例证丰富的特点，因此在课程授课过程中教师可以通过多媒体课件、CAI课件等载体，将图像、文字、声音等结合起来，活跃课题气氛；把学生之间的主题讨论与教师对难点的讲解释疑相结合，加深学生对知识的理解与掌握[3]。同时，还可以通过引导学生对重点内容进行出声朗读并翻译、用英语进行讨论、发言等形式，提高学生的英语表达能力，促进学生的英语思维方式的发展[4]。目前，社会心理学的双语教学采用中英文兼顾的形式，在课堂授课的初期，考虑到学生的学习习惯及接受能力，教师在知识的讲解过程中比较多地注意讲解内容的安排、课题的进度安排，及时开展有效的教学互动，了解学生的学习情况，较好地完成了教学计划。随着教学的深入，学生对新教材的接受能力也在逐渐增强，教师适时地增加难度，学生参与内容逐渐增多，并且在理论教学的同时，在社会心理授课过程中加入实验内容，划分小组后通过学生自主选题、自主设计、自主实施和教师总体把关等过程，使全体学生都积极地参与到实验研究中来，既锻炼了学生的实践能力，更提高了学生的学习主动性，较好地改善了教学效果。
四、课程考核方式
随着现代高校教育对素质教育重视程度的提高，百分制闭卷考试的一站式考试模式也正逐渐被口试、半开卷式及综合性考试模式所取代。双语教学形式的灵活多样也决定了考试形式可以采取更客观、更有效的考核形式。
由于原版英文教材内容的设置形式与国内传统教材的差异较大，对学生的综合能力的要求更高，因此在考核过程中应把学生平时的表现纳入最终的考试成绩中，根据不同阶段的教学要求，通过开展课堂提问、专题讨论、小论文书写和主题报告等多种形式的教学活动，对学生的多种表现予以效果评定记录。学期结束，结合最后的笔试成绩，综合形成学生的期末成绩。并且，在教学过程中通过对学生课堂回答问题、课后作业完成的情况与质量的评定，不仅有利于教师及时获取教学信息与教学效果反馈，并根据反馈信息及时调整授课方式、提高教学水平，更有利于学生及时总结，加深印象，巩固知识掌握。综合性的考核评定方式更客观、更公开，对避免学生形成死读书、读死书的刻板学习模式，保护学生的学习积极性起到积极的作用[1]。
在试点教学过程中，《Social Psychology》学期结束的考核方式就采用了综合评定的方式，既兼顾了学生在平时课堂回答问题、讨论时的表现，又把学生完成的论文、实验设计及实施等方面的成绩纳入到最后总评成绩中，最后，汇总期末考试试卷成绩，形成学生本学科的最后成绩。
五、存在问题
双语教学活动的开展需要学校、教师与学生多方面的配合与努力，相关教学活动的开展更需要学校各方面政策的倾斜与支持。优秀原版教材的选用与有效利用更是对师资队伍、学生学习能力提出了较高要求。通过近几年的社会心理学的试点教学，在收获的同时也发现了一些问题，例如教师的教学水平、对原版教材内容的理解等方面。其中有两个非常重要的方面：一是外文教材内容所涉及的案例、准则与我国实际国情及标准、准则之间的差异。二是学生英语水平存在一定差异，因此对原版教材的双语授课内容、授课形式等方面的接受能力也就出现一定差异。
总之，原版教材的双语教学目前虽然仍然处于起步阶段，但随着我国高校教育改革的不断发展，它必对我国高校人才培养模式形成较大影响，成为现代化专业人才培养的有效手段之一。
参考文献：
[1]阴洪杰，张帆.高等学校双语课程教学质量评价体系研究[J].教育教学论坛，2013，（12）.
[2]梁文艳.双语教学中使用原版教材开展教学的探索[J].高教探索，2007，（6）.
[3]李香玲.普通心理学双语教学的探索与思考[J].中国电力教育，2009，（5）.
[4]冯晨昱，李桂山.高校双语教学存在的问题及对策研究[J].教育探索，2008，（11）.
［论文摘要］成人学习属于成人教育的基本理论范畴。影响成人学习的心理因素由个体心理和社会心理因素组成，文章通过对内外两方面的分析研究，达到深入认识成人学习的作用。
成人学习的心理因素存在多元性、多层次性的特点。“人的心理发展包括人对外部世界和自己内部世界的认知能力、情感、意志以及心理的外部表现——各种满足需要的行为方式的形成与变化，还有人的心理需求水平及个体心理整体结构和整体性特征——个性的形成与变化”。①也就是说，分析成人学习的心理保障应从个体内部的认知发生、动机作用、情绪以及外部世界的社会心理影响因素加以展开。
一、个体心理因素与成人学习
影响个体学习心理的主要因素是个体心理老化，“在成年期的发展中，老化是最明显且最突出的发展现象，也是影响成人学习活动最重要的一部分”。②心理老化相比生理老化而言，更具有根本的意义。个体对老化的知觉水平决定了后者对成人发展和学习的作用程度。在成人学习中，心理老化的积极意义主要通过认知、情绪以及动机等内部因素展开。
（一）认知能力
认知对于成人学习与发展具有根本性的意义。传统观点认为，成人认知能力随着年龄的增加而逐步下降，由此得出成人发展和学习的可能性会缺失的结论。就感知能力的研究而言，总体来说，成人感知能力随着年龄的增加而下降，尤其是成人晚期，由于成人生理老化引起视力、听力、嗅味觉能力的衰退，直接影响了信息的摄入量以及信息的加工处理速度等。而关于成人记忆的问题一直存在争议，在一般意义上，记忆力是随着年龄的增长而逐步下降的，但最近也出现了一些认知心理学家的反证。进入成年后，“成人的机械识记的减退幅度较大，而且开始减退年龄也较早；理解识记减退的幅度较小，减退的年龄较晚；总体而言成人在机械识记方面不如青少年，而意义识记则超过青少年。”③实验研究表明，成人倾向于有意义地学习，即运用已有经验与知识保持和再现新材料信息。在此意义上，对于成人而言，如果没有生理障碍，学习能力应该是随着年龄的增长逐步提高的。一般而言，认知心理学是阐述智力的本质和过程的，它是关于智力的理论。自从桑代克对成人学习的心理论证后，应该说成人智力的研究伴随成人学习过程研究的始终。韦克斯勒、卡特尔、沙伊、阿纳尼叶夫等人进一步深化了此领域的研究。其中比较有代表性的成人智力理论是卡特尔的流体与晶体智力理论和沙伊的成人智力适应理论。卡特尔提出的晶体智力以积累经验或获取知识为基础，是通过学习或训练获得的，有效地论证了成人学习的合法性。而沙伊则从皮亚杰智力适应的前提出发，提出智力下降在60岁后才逐步明显。这一系列研究有效地反驳了成人乏能论、成人大儿童论等错误观念。成人认知能力对成人学习具有根本的意义，成人教育工作者对成人认知规律的有效认识，可以增强课程设置的针对性和有效性，有利于提高成人教学、成人课程、教材以及成人教育目的的有效性和科学化。
（二）情绪因素
成人情绪问题是比较低级的情感形式，它往往由外部刺激因素、生理因素、认知因素整合作用而成，是成人特性的表征。影响成人学习的情绪也是多元的，包括了生理的、心理的、社会的反应。成人学习的情绪在不同的年龄阶段也有所不同，霍尔认为，成年初期的情绪由青年期的“疾风怒涛”，逐步过渡到“相对平稳，定型化”。而到成年中期，成人能够依据情境体验具体地权衡、调节、判断或压抑自己的情绪，由于生理上的更年期、疾病、老化、社会压力等因素的影响，成年中期易产生一系列的情绪障碍，此时，学习活动更应关注对危机的克服。进入成人晚期后，随着老人的退休，其情绪更具有个性化特色，从共性上看，老年期情绪更多地以情绪障碍的形式表现出来，老年学习和老年教育更多地应关注老年人的情绪、态度的调整。当前，针对成人的教学、考试，尤其是对老年人的教育存在普教化倾向，忽略了成人的不同年龄阶段的特性，导致了成人对学习焦虑、恐惧、厌恶等情绪。
（三）动机因素
目前，有关成人学习动机的理论以及学习动机的类型研究多着眼于社会因素的规限。国外比较有代表性的成人学习理论有米勒的势力场分析论、霍尔的学习取向模式、鲁滨逊的期待价量模式、布谢尔的一致模式、塔夫的预期效益论和克罗丝的连锁反应模式等，这些理论的出发点都是社会因素与成人个体的相互作用关系，但又有自身不同的侧重点。如米勒强调社会阶级或成人社会职责的变化产生的学习动机需求；鲁滨逊关注学习动机的强度和变化；克罗丝分析了影响成人学习的有关变量及其相互关系。通过以上分析，可以明确成人学习动机在学习环境中具体的运作机制，可划分为动机的产生、动机保持与强化以及动机归因三个过程，这些过程并非一次性终结的，而是在循环往复地发生作用。其中具体到动机的产生而言，由于成人在生理、心理、社会角色的变化上将持续一生，诸如社会职责的履行、工作训练、社会变迁、突发事件等都能诱发出一定的需求和满足感，也就是说，各类相关社会因素经过成人认知加工，产生动机需求，由此进入下一过程。动机产生后，多方面的成人学习障碍问题——最根本的是对学习需求的认知问题——制约了成人学习动机对学习活动的引导，也就出现了成人学习动机的强度问题，它是利弊因素在成人认知过程中相互作用的结果。最后转向学习动机的归因问题，也就是成人在学习体验过程中的价值判断问题，内部的积极努力、能力的结果、外部的好运、机遇的归因等都可以产生继续积极学习的动机，反之，则会阻碍成人继续学习，使得已有的经验变为不利的消极因素。对动机作用机制的正确认识，一方面，可为成人教育的课程设置、成人学习的目标取向提供建设性意见；另一方面，能为学习动机的激发和培养提供若干思路。
二、社会心理因素与成人学习
社会心理因素对于成人个体内部与成人学习心理具有生态环境的保障意义，是复杂的集合体，具有多样、多元性，也成为当前成人社会心理学者研究的热点。成人学习行为是自我动机与外界环境交互作用的产物，成人学习需求来自于生活环境中良好的社会心理结构和氛围。有效地整合各类社会心理因素，使其形成一个合理的作用模式，具有重要的意义。这些社会心理因素包括社会期望、社会群体和教师心理。
（一）社会期望
成人学习相对儿童学习而言，具有更多的社会规定性，在这个意义上，成人学习具有道德价值的功能，尤其是随着终身学习理念在社会上的普遍认可以及学习型社会的构建，学习已经被作为成人的一种生存的基本权利，学习是一把生存的钥匙。社会的价值观念要求成人不断地学习，以适应形势的变化。一方面，来自企业、职业领域的科学论证以及人力资本开发理论表明，成人教育水平的提高能带来生产的高效益和产品的高质量，这直接导致了社会对成人学习的认可；另一方面，社会闲暇时间的增多以及人文主义的回归，导致成人社会文化教育的发展，教育和学习上升为人的重要生活方式。两方面的整合引发了广泛的社会期望。心理学对成人发展阶段和发展任务的研究大多建立在社会对成人发展与学习的高期望值基础上，每一个具体阶段都规定了一定的发展任务，只有通过不断的学习才能完成这些任务。从这一意义上说，社会的积极期望具有规范和制约成人学习的功能。因此，有效的社会期望能够促进成人学习的顺利展开，这一作用形式尤其适用于社区教育。
（二）社会群体
社会群体对于成人学习具有根本的意义，因为成人学习本质上属于社会行为，学习场所主要在群体组织中，相对于儿童学习而言，学习被赋予了更多的社会性。社会心理学对群体界定为“指人们彼此之间为了一定的共同目的，以一定方式结合在一起，彼此之间存在相互作用，心理学上存在共同感并具有情感联系的两个以上的人群”。④这里讨论的是成人群体。社会环境中群体是多样的，依据美国社会心理学家利库的划分，群体分为首属群体以及后续研究者提出的次属群体。前者指单个人直接生活在其中，与群体成员有充分的直接交往和亲密人际关系的群体，如家庭、邻里、成人朋友群体等，是建立在自然的人际交往基础上的；后者则是针对前者提出的按照一定的规范建立的，有明确的社会结构的群体，如工厂、学校、单位组织等，是成人社会化的主要场所，成人个体从这个群体中获得角色地位、社会身份以及自我概念等，这一类群体往往成为大规模成人学习的发动者。就群体形成过程而言，群体建立组织化的结构是以社会影响的有效性为前提来预设的，群体是由社会心理学家莱茨曼等人的“人群聚合体”演化发展而来的，而所谓聚合体是指偶然聚合的人群，它们往往没有共同的目标和依存关系或隶属感，也不存在结构化和社会角色分化的问题。随后群体基于共同的目的、隶属需求、压力情境以及群体的工具价值等形成有组织的结构化群体。群体中存在个体与群体的相互关系以及个体与个体的互动关系等作用形式，群体的文化、知识资源等通过传播、交流、讨论等形式便具有教育和学习的意义。而且群体思维、群体的凝聚力、心理气氛、士气以及态度倾向等对成人的学习具有规范引导作用，因为研究表明，群体中成人之间存在阶级、阶层纬度的隶属关系、强势因素与弱势因素的制约关系以及同辈群体的融合关系等，出现了从众、服从、依从以及群体极化等社会心理现象，最终群体实现社会助长和社会惰化两大类功能。社会性的大规模学习、培训行为，尤其是成人职业教育和培训以及由于社会变迁、社会流动、社会转型引发的学习需求等，都应该是这一意义上的功能结果。群体中的交友小组、讨论小组、学习小组等形式正是依靠成人互学实现的教育功能，当然，我们也需要考虑对消极意义和因素的预防和排除。
（三）教师心理
教师心理主要研究教师自身的心理倾向与特征以及教师在教学活动中的心理现象与规律。就成人教师而言，他们的社会角色从神坛上走向了成人学习者，成人教育之父诺尔斯把成人教师的形象描绘为“作为艺术家的角色、作为促进者的角色、作为批评分析家的角色以及作为学习者的角色”。成人教师与学员之间是一种合作的、平等的、相互影响和共同探索的伙伴关系。成人学习者的独特规定性制约了成人教师在教学活动中的心理行为。在具体的教学中，教师应当考虑成人学习者的心理特性，同时也不能遮蔽教师自身的心理特征。当前，成人教师多是专职与兼职教师的混合体。叶忠海教授的研究表明，我国成人教师的职称结构、学历层次不高，专业教师与公共教师的比重结构不合理，这导致了成人教师的社会地位偏低，不利于成人教育教学工作。成人教师的心理素养向来是研究工作者或机构关注的焦点，因为成人教师的个性素质对教学工作至关重要。优秀的成人教师有比较敏锐的教育机智，能够认可成人学习者的体验、特性，尊重成人学习者的人格、热情，具备良好的心理素质和教学技能，能够使“成人学习者学习动机‘内在爆发’，学习气氛‘和谐高涨’，学习过程‘有效控制’，学习意义‘不断发现’”。⑤
［注释］
①林崇德.发展心理学［M］.北京：人民教育出版社，1995：23-31.
②董守文，等.成人学习学［M］.东营：石油大学出版社，1993：126-128.
③高志敏.成人教育心理学［M］.上海：上海科技教育出版社，1997：237-241.
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在这方面，国外学者们的贡献不仅非常早，而且作出了突出的贡献。关于职业倦怠理论的形成主要体现在临床、社会心理学及组织观点这三个方面。其中在临床研究方向的代表人物弗登伯格提出职业倦怠是一个人过分努力去达到一些个人或社会的不切实际的期望所造成的结果。 社会心理学的代表人物马勒诗和佩斯编制了马勒诗职业倦怠问卷，并确定了职业倦怠三个特征： 1.情感衰竭；
2.人格解体；
3.低个人成就感。
用这三个特征评估职业倦怠的情况。组织观点的代表人物奎内斯提出职业倦怠的产生是由于得到的与付出的不平衡的原因，这种不平衡可以分为两类：一是个体处在刺激过多的情境之中；二是个体处在刺激有限，缺乏挑战的情境之中。这使我们可以对职业倦怠这个概念有了初步了解，也可以根据这些观点进行深入学习。
大约在上世纪90年代开始，我国开始出现对于教师职业怠倦的相关研究，但数量极少，研究内容较肤浅。真正意义上的对于教师职业怠倦问题进行研究，是在2003年，而我国的教师职业怠倦问题研究起步较晚，研究时间较短，虽然有着令人欣喜的成就，然而仍存在着许多的不足与问题，值得我们深思。在刚开始进行职业倦怠问题的相关研究时，主要关注于研究中小学教师领域，而随着实际情况的发展，已逐步涉及高校、独立学院、幼儿园等不同的教育层面，并且得到了越来越多人的认可。
我国多数学者认为只有社会、学校和教师三方面通力配合，才能做好教师心理健康保健与调试。李春琦和李丽萍[3]提出，切实落实职业培训及营造和谐的人际关系的干预措施。王永琳等[4]建议，加大教育重要性宣传力度，增强其职业认同感和集体自尊感。
独立学院是一种新型的高等教育学院，是和普通高校并重的教育机构，极大地推进了我国高等教育的创新和发展。独立学院的工作强度和管理体制相对其他高校，存在着明显的劣势，不论从教学管理还是福利待遇，独立学院都与其他高校无法相比，教师因此在自我认同方面感到迷茫，缺乏自信心，没有主动创新和应对工作的动力，产生“做一天和尚撞一天钟”的想法，使教师队伍出现了较强的职业倦怠现象。虽然独立学院在创办过程中存在一些先天缺陷，比如说现今的独立学院大多依托和秉承了其母体大学的优质资源等，但是其在发展过程中基本上形成了自身的特点，包括办学定位、管理模式、评价机制等。而研究致使独立学院教师职业倦怠的因素，除了要与普通本科院校教师相比外，独立学院在表现形式、形成原因上存在自身明显的特点也是需要重点研究的对象，由此得出的相应的策略也应该具有针对性和对症性。
第二部分：独立学院教师的工作压力有很多原因，追根究底，他们所衍生出的职业倦怠现象也不尽相同，虽然它的形成是多方面共同作用的结果，但我们结合部分教师的访谈结果，主要从以下方面进行了分析研究。
一是独立学院的管理机制方面。 独立学院是我国改革开放以来新出现的一种教育体制，与普通高等院校一样，同样担负着教书育人的职责，是国家培养人才的新型教育基地。和普通高校相比，独立学院的教师却没有得到社会体制的认可，把独立学院的教师排除在教育体制以外，没有从公平的角度对待独立学院的教师，而是采取区别对待的政策。在人事管理上，独立学院教师并没有被政府纳入事业性编制，教师普遍认为自己的工作没有保证，工作起来不安心，没有归属感。特别是教师在工资及福利待遇上，都无法和事业编制内的教师相比，使教师产生了过渡和偏安的思想，一有机会就会跳槽或转行。独立学院教师在体制内的身份比较尴尬，教师的切身利益和无法得到保证，政府又迟迟不予以解决，教师在职称、待遇等诸多方面都有别于高校教师，使独立学院教师常常漠视自身工作，消极处理身边的事物，没有积极向上的乐观思想，逐步产生了职业倦怠的现象。
二是学校对待教师方面。 由于政府没有对独立学院给予财政拨款，所有经费来源都要自筹，因此在办学条件、教师工资待遇等方面都会受到资金紧张的影响，工资和福利待遇上不去，教师就会产生抱怨和消极对待工作的想法，倦怠现象油然而生。这其中虽然有很多原因，但主要还是学校方面不能够给予教师足够的关怀，教师感到委屈却没有地方倾诉，使教师的归属感进一步减弱。
三是教师的自身认知方面。 独立学院的教师都比较年轻，大部分都是应届高校毕业生就进入独立学院任教，没有经过教育系统的长期磨炼，特别是在教学方面都还是缺乏经验的新手，很容易造成出力不讨好的局面，使教师感到工作压力大，身心极度疲惫。在对待事业编制问题上，多数教师认为比不上其他高校有编制的教师，没有归属感，对待本职工作很多教师有“当一天和尚撞一天钟”的想法，不积极进取，被动接受工作任务，缺乏教师的主人翁责任意识。
四是独立学院的某些学生素质较低，接受知识的能力相对薄弱，也给独立学院的教师增加的压力，工作难度越高，工作量越大，教师的焦虑心理就越重，产生职业倦怠的概率也就越高。
第三部分：独立学院教师压力的根源主要是来自社会和自身的生活环境，归纳起来有以下几点。
选修课程主要是，为进一步地拓宽博士研究生专业基础理论、扩大知识面及培养能力而设置的课程，除设置一定数量的专业选修课程外，还应要求研究生选修部分跨专业或跨学科的课程；为了拓宽研究生的视野、促进研究生主动关注和了解学科的进展，还应开设学术讲座和学术讨论性质的课程。我国大部分大学按照跨学科的原则设置体育学选修课程，以体现选修课程的多样性特征。
从我国12所院校博士培养方案看（表7），不同的二级学科在选修课程内容侧重不同。北京体育大学和上海体育学院作为体育学一级学科培养单位，在选修课程的设置上具有灵活性，北京体育大学在博士生培养方案中，提出选修的指导原则，要求选学与研究方向有关的相应学科的基础理论和新思维新方法，以丰富和扩大知识面，提高科研能力，根据本专业和研究方向需要，学校又无力开设的课程，博士生可到有条件的外校选学1～2门相关课程，博士生的课程选择自由度大，从具体选修的课程分析，课程的内容丰富、范围广泛。上海体育学院选修课程通过体育科学技术前沿探索专题讲座形式完成2学分，每个学生至少参加4个专题讲座，经导师批阅合格后，才能获得学分。
表7 我国12所院校体育学博士选修课程设置情况一览表
选修课程名称
北京体育大学
运动训练学理论、体育社会学理论、运动生理学、运动生物化学、运动心理学、运动生物力学、学校体育
学、体育管理学、运动解剖学、计算机、体育统计、体育测量、体育科研方法、逻辑学、导引养生功、第二外
语、生物实验课、外聘专家讲座、可外校选学1～2门相关课程
上海体育学院
体育科学技术前沿探索专题
华东师范大学
运动生理学、体育运动与心理健康、运动营养与促力辅助剂、第二外语
福建师范大学
体育科学导论、体育科研方法论、逻辑学、运动训练学、体育统计与SPSS、国内外前沿知识专题
苏州大学
体育社会学、体育经济学、体育产业学、分子免疫学、高级生物化学与分子生物学研究、医学文献检索、
社会研究方法选讲、运动心理学理论与方法
华南师范大学
管理学概论、社会学概论、经济学概论、文化学概论、社会心理学概论、哲学史、休闲娱乐概论、体育原理
清华大学
根据研究课题需要，选修校内其他研究生课程
山西大学
体能训练、体育教学论、神经生理学、体育实验设计方法、运动选修
河北师范大学
体育学研究、健身理论与方法、运动生物力学科研方法、跨学科选课（2门）
东北师范大学
体育科学实验研究设计与方法、网球运动、高尔夫球运动
北京师范大学
8次前沿讲座
浙江大学
国际体育体制比较、休闲体育文化、国际体育资本的投融资策略、国内外体育法案例分析、体育市场营
销策略和策划、行政法学、项目管理
综合性大学体育学博士点选修课程设置具有其特色。例如福建师范大学侧重工具和方法类课程，提高博士生的科研能力和实践能力；苏州大学开设了拓展研究生知识的社会学、经济学和生物学课程和提高科研能力的方法类课程；东北师范大学开设网球运动、高尔夫球运动等有利于博士生未来社会交往需要的课程；华南师范大学和浙江大学开设了涉及管理学、社会学、经济学、文化学、心理学、哲学等跨学科的人文社会学课程，扩大学生的视野，体现综合性大学的课程资源优势。
总之，我国体育学博士选修课程的设置以跨学科为原则，充分利用优质教育资源，特别是综合性大学的课程资源优势，设置符合博士研究生培养要求的选修课程。
4.4 课程学分
教育部《关于加强和改进研究生培养工作的几点意见》（教研[2001]1号文件）指出：“改革研究生培养制度和培养模式，形成有利于高层次人才成长的培养机制”。“实行弹性学制。硕士生学习年限一般为2～3年，博士生学习年限一般为3～4年，具体由培养单位自行确定，允许研究生分段完成学业，并规定学年累计在校的最长年限”[10]。就世界各国高等学校教学管理制度而言，一般有学年制、学年学分制和学分制3种。从我国12所院校体育学博士培养方案可见，除了北京师范大学没有实行学分制外，其他的大学都实行学分制，这不仅有利于博士研究生教育个性化的发展和培养，有利于研究生教育多样化管理模式的发展，而且有利于国际、国内校际间博士研究生教育的相互交融、学分互认，加速博士研究生教育的国际化进程。学分制的完善是时展的召唤，学分制具有弹性学制的优点，也是研究生教育发展的必然趋势。
从图3可见，我国11所院校博士研究生所修规定总学分存在差异性，北京体育大学和上海体育学院所规定的学分最高，分别达26学分和23学分，华南师范大学规定学分最低，为12学分，其他大学的规定学分一般控制在18学分左右。在不同大学的课程体系中，不同模块课程学分的分配也存在差异。在公共课程中，我国体育学博士外语课的设置大部分为2～3学分，但是上海体育学院的外语课程学分为9学分，占所修学分的39.1％，山西大学把第二外语作为公共基础课，而东北师范大学的外语课程学分为3学分，占所修学分的16.7％；在专业学位课程中，河北师范大学开设4门课程12学分，占所修学分的63.2％，浙江大学只开设体育管理的理论与实践1门课程2学分，占所修学分的11.8％；在选修课程中，北京体育大学选修课程学分为12学分，占所修学分的46.2％，苏州大学开设了9门18学分的选修课程，浙江大学开设了7门选修课程11学分，东北师范大学只开设了3门选修课程7学分。选修课程是学分制的基础，没有健全的选修制，就很难有真正意义上的学分制。课程的选修化是世界课程发展的趋势，符合我国体育学高层次人才培养的需求。因此，要优化体育学博士研究生培养方案，减少必修课比重，适当增加选修课比重，为实行更加灵活的学分制创造条件。
附图
图3 我国11所院校体育学博士课程总分设置状况（学分）直方图
关键词： 国内外 班级文化建设 研究综述
一、国外有关班级文化建设的研究
17世纪捷克教育家夸美纽斯（1592年—1670年）是“班级授课制”的奠基者。他在《大教学论》中描述了他所设计的“国语学校”的教育方式：“国语学校的一切儿童规定在校度过六年，应当分成六班。如有可能，每班有一个教室，以免妨碍其他班次。”1872年《小学及教员养成一般规程》公布，规定儿童80名以上者应设两个班级，120名以上者设三个班级。数百年以来的个别教学被班级教学所替代，登上了历史舞台。而后对于班级授课的形式进行了一系列改革与演变。
20世纪初梅耶和莫依曼通过研究提出的“作业共同体”和“生活共同体”，对班级组织有了重新认识。对班级组织的认识发展，使学者逐渐关注学生生活环境，开始重视学生的个体生活与发展，重视教师与学生、学生与学生之间的沟通。在班级教学上的视野也开始关注这些潜在因素对学生的影响。20世纪50年代，西方学者运用社会学原理和方法，分析班级社会体系的功能与结构，并发展成为了一门新兴的学科——教学社会学。在班级社会学体系的研究中，形成了班级社会学体系的结构化模式和交互模式。对班级社会体系的研究，指出了班级氛围、班级团体、师生互动对学生的影响，这些都是对班级文化相关因素的研究。
虽然国外学者没有直接提出“班级文化”一词，但是也有一些相关的研究。例如，美国学者杰克（Jackson.P.）在著作《班级生活》（1968）中首次提出了“隐蔽课程”，实质上就是对班级文化的研究。美国学者R.M.基辛在著作《文化、社会、个人》（1988）中对于群体文化对个人发展的影响作了论述。美国学者班尼·约翰逊的著作《教育社会心理学》（1986），詹姆斯.H.麦克米伦主编的《学生学习的社会心理学》（1989），和B.瑞文、J.儒本的著作《社群心理学》，安德森.I.卡特的著作《社会环境中的人类行为》等中，都有有关环境对人的成长的影响的介绍，反映了群体文化对于人的健康发展的关系。日本教育家片冈德雄在著作《班级社会学》（1993）中则更充分地论证了班级文化对于学生生活和行为的影响。
二、国内对班级文化建设的研究
我国对班级文化建设的研究始于对校园文化的研究。校园文化的形成时期是从1995年至今。这一时期对校园文化的认识已统一到了校园物质文化、校园制度文化和校园精神文化三个方面，而对校园文化内容的研究也逐步关注到了微观层面，以此指导校园文化的实践活动。于是，校园文化的建设深入到了基层，如班级文化建设、社团文化建设等。我国对于班级文化的关注和开展是从20世纪90年代以来开始的。在90年代中后期，班级文化建设广泛开展。对班级文化的理论研究，也得到了很大发展。吴立德先生在《班级社会学概论》（1996年）中对班级社会文化模式从教育社会学的角度进行了理论研究，对班级文化模式的要素及其构型做了粗略的分析，对班级文化建设如何开展做了一些探索。他认为班级社会文化的要素有教师文化与学生文化、个体文化与群体文化、制度文化与素质文化、统合型文化与离散型文化，这些都是学校文化系统的次级文化。他认为班级文化建设的根本目的是培养人、教育人。班级社会是用社会文化教化、习染和塑造青少年的场所，但班级文化不是社会文化的缩影，而是对社会文化的选择、提炼和再创造，是一种历史文化与未来文化之间的中介文化形态。他倡导在建设班级文化时，要重视教师文化的主导作用，祛除社会文化中的不利影响，还要重视潜在课程的影响，坚持尊重学生的观点，争取社会力量的配合。
南京师范大学的李学农先生在著作《中学班级文化建设》（1999年）中，较为详细地阐述了对班级文化概念、性质和研究意义等方面的理解。作者在书中分析了班级文化的构成，并且分别从价值观层面上、规范层面上、环境层面上论述了中学班级文化建设。他认为班级文化是一种“教育存在”，是一种潜在的教育力量，学生对于班级文化的学习是潜在的学习。并从操作的角度把握班级文化，认为班级文化中有观念文化、行为文化和环境文化。认为班级文化的构成要素有青少年文化、同伴文化、教师文化、教育文化等。
近几年一些学者对班级文化建设问题也进行了探讨。如王宁主编的《今天，我们怎样做班主任》中指出：“人总是在一定的文化环境熏陶中成长起来的，我们要用和谐的班级文化来陶冶学生的人格。”谌启标、王唏编著的《班级管理与班主任工作》中提到“班级文化是指班级成员（包括教师、学生）在班级活动中所创造的物质财富和精神财富的总和，是班级成员共同创造的群体文化，以及教室内外环境为主要内容的班级物质文化，以及班级组织与规章制度为主要内容的班级制度文化。班级精神文化是灵魂，物质文化是基础，制度文化是保障。”一些研究者针对班级文化建设撰写了一些论文。如福建师范大学的武莉，在论文《新课程改革背景下的班级文化建设研究》中探讨了新课程改革与班级文化建设的关系。四川师范大学的江红在论文《班级文化发展论》中讨论了班级文化发展的影响因素和总趋势。东北师范大学的边妮佳在论文《论班级文化建设意义的解读和生成》中，探究了班级文化建设的意义。东北师范大学的潘丽珊，在论文《班级文化建设中的问题与对策研究》中，主要从理论层面对班级文化存在的问题提出了相应的解决对策。此外，一些一线教师根据自身的工作经验撰写了有关班级文化建设某一侧面的实践做法，比如王红顺在《班级文化建设的小创意》中，总结了其个人在班级文化建设中的一些小点子、小窍门。汪爱华在《班级管理中的文化建设》一文中指出：“弱势群体的转化是班级文化建设最终成功的关键”等。
学校是塑造人培育人的摇篮。随着课程改革的不断深入，学校的文化建设也在蓬勃兴起。而现代教育以班级授课制为主要模式，班级是学校的最基本的组成部分，在学校一切教育和教学活动都是通过班级进行的。班级是学生学习活动的主要场所，是培养学生健全人格、良好道德品质和积极乐观态度的重要基地。班级文化作为学校文化的一种亚文化，是依托并通过班级这个载体反映和传播文化现象的。班级文化具有“润物细无声”的作用，它在无形中影响并制约着班集体中的每一个成员，为班集体建设指明前进的方向。
参考文献：
[1]鲁宏飞，沈艳华，魏馨.学校文化建设与管理研究[M].华东师范大学出版社，2007.
[2]谌启标，王晞著.班级管理与班主任工作[M].福建教育出版社，2007.
[3]傅建平，胡志奎.班级管理案例.广东教育出版社，2009.
[4]钱穆.文化与教育[M].九州出版社，2011.
[5]汪爱华.班级管理中的文化建设.班主任之友，2004.10.
[6]白芸.“多元智能”视野中的班级文化建设.中小学管理，2002.
[7]伍莉.新课程改革背景下的班级文化建设研究.福建师范大学，2007.4.
中图分类号：R395.6-1 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2008)008-0588-06
日本的心理健康专业服务起步于20世纪50年代。开始是学习美国的经验，以后随着社会的变化和日益增长的需要，逐渐进入专业化的培训。近年来，日本心理健康服务中有一种明显的发展趋势和强烈的呼声，就是心理学各个相关学会正在联合，倡导认定心理学从业人员的“基础资格”和“职业资格” ［1］。到目前为止，日本心理咨询和治疗的专业人员资格认证还没有国家统一的标准，资格认证主要来源于各种学术团体。在日本与心理健康和咨询服务相关的学会有近40个。不同的学会有自己的资格认证体系。但是最有影响的专业资格主要有：临床心理士，注册心理咨询师，学校心理士，大学心理咨询师，产业心理咨询师。
1 日本心理健康专业服务领域与机构
日本的心理健康服务可以追溯到20世纪20年代，当时日本就有专门针对神经症治疗的心理治疗森田疗法。但是普及意义上心理健康服务应该从战后50年代开始。1951年美国著名的心理咨询专家、明尼苏达大学教授威廉逊到日本讲学，推动了日本高校的心理咨询发展，东京大学是第一家设立学生心理咨询中心的大学。50年代中期，日本电信电话公司导入产业心理咨询师制度，国际电信电话股份有限公司也设立了产业心理咨询师岗位。产业心理咨询备受关注的根本原因是由于经济高度增长给社会大众带来了种种心理问题。如青少年中的欺侮、逃学、自杀，中年人的忧郁、酒精依赖、身心疾病等带来的危机，老年人的疏远感和对死亡的恐惧，这些都成为心理健康服务的主要课题。
日本心理健康服务的领域主要包括教育、医疗、司法、社会福利、产业、社区等。教育领域的心理健康服务对象主要是各级各类学校的学生，从幼儿到大学生、研究生。文部科学省从1996年开始派遣学校咨询师到中小学去工作，派遣人数逐年增加［2］。日本的大学大多数都设有心理咨询中心这样的心理健康专业服务机构，平均每个中心专职咨询师1.3人 ［3］。大学心理咨询中心积极开展新生心理健康普查，对有心理困扰的学生邀请咨询，扩大心理健康的宣传和推广活动。
医疗机构的心理健康服务主要在综合医院和专科医院。综合医院的精神科、精神神经科、小儿科等都有心理治疗人员。医疗心理健康服务对象从儿童到老人，从患者到家属，范围广泛，工作包括协助精神科医生对患者进行心理测验及评估，开展个别和团体心理治疗。对于非精神疾患的病人，需要心理治疗的也很多，例如老年人的临终关怀、癌症病人的心理重建等。司法领域的心理咨询与心理治疗主要设在家庭裁判所、少年鉴别所、少年院、保护观察所、监狱等机构中。福利领域很宽泛，包括从幼儿到老年的服务。社会福利领域有多种国家资格的专业人员，例如社会福祉士、精神保健士等。作为专业的心理服务，在福利机构有心理评估员、心理咨询师、临床心理士、心理治疗师。他们活跃在儿童咨询服务机构、身心残障人士服务机构、老年福利机构。产业心理咨询是为所有劳动者提供的心理健康服务。在企业的保健管理室、员工咨询室、职业咨询所等领域活跃着产业心理咨询师的身影。
2 日本心理健康专业服务人员的资格认证与管理
2.1日本心理健康服务专业人员的资格
在日本，心理健康服务专业人员的资格认定和培训还没有国家资格和标准。许多在医院、学校、企业从事心理咨询和心理治疗相关工作的人员强烈企盼国家资格认证制度。2005年的国会上，提出了由国家认定临床心理士和医疗心理士的议案 ［4］。目前日本心理咨询和心理治疗人员的资格主要由各专业学术团体认证，比较有影响的专业资格有十种：临床心理士（1988年开始认证）、产业心理咨询师（1992年开始认证）、注册心理咨询师（2002年开始认证）、大学心理咨询师（2002年开始认证）、学校咨询师（1989年开始认证）、学校心理士（2004年开始认证）、家庭心理咨询师（1992年开始认证）、临床发展心理士、健康心理士、艺术治疗师。其中法人协会认定的临床心理士和日本产业心理咨询师协会认定的产业心理咨询师影响最大［5］。
2.2临床心理士资格认证与管理
临床心理士是日本心理咨询与心理治疗领域中发展最早、影响最大的专业资格。从1988年9月开始资格认证工作，目前日本已经有约17000人拥有临床心理士资格，也是唯一需要心理学硕士学位才能获得的资格。临床心理士的培养主要是依靠大学和研究生院的专业训练，而其他资格则主要通过各个协会或者学会的培训。临床心理士的申请条件是指定大学的心理学硕士研究生毕业，到2006年5月1日为止，日本全国一共有156所大学通过了指定审查。这156所大学具有较完善的临床心理士的教育和训练系统和设备。临床心理士的工作主要有能够选择和运用各种心理测验技术进行心理评估，学习各种心理治疗的理论，提供有效能的心理治疗［6］。临床心理士必须学习的知识包括：（1）心理测试（包括问卷法和投射法）。（2）心理治疗（主要包括精神分析、荣格分析心理学、来访者中心疗法、行为疗法、家庭治疗、游戏疗法、心理剧、箱庭疗法、绘画•艺术疗法、催眠疗法、团体治疗）。（3）基础心理学（包括人格心理学、发展心理学、学习•认知心理学、教育心理学、社会心理学、家庭心理学）。（4）哲学•文化•宗教。（5）精神医学。临床心理士资格认定机构是日本临床心理士资格认定协会，该协会是由日本16家心理学和心理咨询治疗学会联合而成的。临床心理士资格申请和审查流程见图1［6］。
获得临床心理士认证后，每5年需要重新审查。在这5年期间，临床心理士必须获得15分以上才能重新更新资格。这15分中必须含有以下(1)和(2)中任何一个项目，并跨越3个不同的项目：(1)协会举办的临床心理士研修会和心理健康会议；(2)协会主办的全国大会，以及各个地区临床心理士会主办的培训；(3)协会承认的相关学会主办的活动；(4)协会承认的和临床心理学相关的工作坊和培训；(5)协会承认的督导经历；(6)协会承认的和临床心理学相关的研究论文以及著作的出版。
2.3注册心理咨询师
认定心理咨询师即注册心理咨询师，是由成立于1967的日本心理咨询学会认证的专业资格，日本心理咨询学会有会员6000多人，是日本最大的心理咨询学术组织。从1989年开始的资格认证已经有1000多人获得此项资格。日本心理咨询学会认定的注册咨询师每7年需要再次审查。这样的制度是为了促进获得专业资格认证的人继续扩展自己的知识面，提高专业技能，提供有质量的服务。日本心理咨询学会注册咨询师资格认证申请及审查过程见图2［7］。
2.4产业心理咨询师的资格与管理
日本从1992年开始实行了产业心理咨询师的资格认证，并得到劳动省的支持和劳动大臣认可。产业心理咨询师主要以个人服务为主，必要的时候需要担负预防的职责，承担起对一般员工进行教育训练的职责。产业心理咨询师需要掌握包含心理咨询各种技法在内的心理治疗能力，而且要开展各种预防、保护工作，还需要担当教育培训管理监督者和初级产业心理咨询师的工作。产业心理咨询师资格分为产业咨询师（初级）、资深产业咨询师（中级）、高级产业咨询师（高级）。对于产业心理咨询师考试合格的人员，社团法人•产业心理咨询师协会将给予登记并颁发合格证书，授予产业心理咨询师称号。产业心理咨询师认证的三级体系见图3［8］。产业咨询师考试（初级）内容见表1［9］。
2.5大学心理咨询师的资格和管理
日本学生相谈学会成立于1955年，经过40多年的发展，1999年5月14日，在学会第18次大会上正式决定建立大学心理咨询师资格认证制度。又经过3年多的努力，终于在2002年建立了由学会认定具有专业知识的大学心理咨询师资格认证制度，目的是确立学生咨询的专业性，被认定者的名单将送到全国各大学、高等专科学校的校长手中，从而使取得认证资格的心理咨询师在学校的咨询活动能够得到领导的推动和支持。这样做的目的是提高学会会员的专业水平，为大学生提供更有效的心理服务和成长指导。
2000年6月文部省高等教育局出台的《关于充实大学生活的方案――站在学生的立场上创建我们的大学》文件中，强调心理咨询对于学生健全人格的形成所具有的重要作用，要使咨询师的资格专业化、专职化。也就是说，从事大学生心理咨询工作的人员必须是具有专门知识的专业人才。为了推进学校内部的心理咨询工作，必须建立相应的资格认证制度。学会在关注其他心理学资格认证的同时，必须要建立起学会的特别资格认证。目前拥有大学心理咨询师资格的人数100多人。其申请条件和流程见图4［10］。
取得大学心理咨询师资格后每5年需要申请资格更新，即重新登记，必须具备以下条件：
（1）在取得资格的5年间仍然是本协会成员。（2）在5年中3年以上的时间在学生咨询机构从事以心理问题为中心的对学生学习、生活的援助工作。（3）取得资格的5年间，满足以下3条：①撰写与学生咨询有关的著作、论文、案例报告、翻译文章等取得2分以上的分数；②在本协会主办的大会上口头发言1次以上；③参加本学会主办的研修会、演讲会、研究会等30学时以上。如果从事督导工作5次以上算作20学时。
3 日本心理健康专业服务人员的培训
在日本从事心理咨询与心理治疗的人员培训主要有三条渠道，第一是大学和研究生院的职前培训，也称学历教育，主要包括毕业于临床心理学、咨询心理学、教育心理学等专业的大学生和研究生等；第二是由学会及学术团体提供的在职专业培训，如由日本心理咨询学会等相关机构通过培训班、工作坊、讲座、学术会议等形式进行的培训；第三是由民间心理咨询培训机构提供的专业培训。下面介绍这三类培训的具体培训要求、课程设置。
3.1学历教育
日本现有大学中设有心理学科系的有106所，其中国立大学37所，公立大学4所，私立大学65所 ［11］；设有培养临床心理学研究生学位的学校有98所。从心理健康服务的专业要求看，学历教育应该是主流。
3.1.1 临床心理学专业培训及特点
以名古屋大学为例来说明临床心理学专业的培训特点［12］。名古屋大学教育学部拥有8个专业，在全国国立大学中规模最大。精神发展临床科学专业是其中一个。从本科开始学生就要学习心理咨询、心理治疗、心理测评、学习指导、态度形成•态度改变、生涯发展、意欲•动机形成、认知•思考、性格形成、人格变化等内容，并要完成毕业论文。毕业以后期望成为临床心理士从事心理咨询和治疗的学生，在本科的时候就可以选修投射法基础、临床面谈法、临床案例研究法等课程，并进入研究生院心理发展科学专业。心理发展科学专业是文部科学省在1990年设置的学科，这个学科以人类的发展（幼儿、儿童、青年、成人、老年）为纵轴，空间的扩展（个人、家庭、学校、工作单位、地域社会、跨文化）为横轴，培养心理临床的实践家，以及以临床为特长的学者。心理发展科学专业的课程设置如下：1. 发展临床心理学特论（必修）、发展临床心理学研究演习Ⅰ、发展援助临床学研究演习Ⅱ、发展援助临床学研究实习（必修）（注：在“特论”中主要学习国内外最新的理论性研究，“演习”中主要通过案例研究学习，而在“实习”中则是自己一边接受督导，实际接待来访者进行心理咨询和治疗）。2. 家庭发展临床学特论（必修）、家庭发展临床学研究演习Ⅰ、家庭发展临床学研究演习Ⅱ、家庭发展临床学研究实习（必修）。3. 生涯发展教育学特论、生涯发展教育学研究演习Ⅰ、生涯发展教育学研究实习。4. 跨文化临床教育学特论、跨文化临床教育学研究演习、跨文化临床教育学研究实习。
附属的临床教育设备：名古屋大学在1985年通过文部科学省的批准，继京都大学和九州大学之后，建立了日本第五个大学附属的“心理教育相谈室”。由大学教授、博士研究生和硕士研究生数十名成员构成的咨询室，不仅完成了对研究生的训练和培养，还每年向社会以及社区提供数百次的心理测评、心理咨询和治疗服务，并实行收费。研究生在这里持续地接受教授以及校外心理临床专家的督导，使得自己的技术逐渐熟练，专业水平不断提高。在名古屋大学心理临床训练要求严格，通常开始的半年只能在单面镜下见习，给教授以及高年级学生做咨询纪录，总结咨询报告，然后再在教授的陪同下逐步接触案例，并总结咨询报告在案例研讨会上汇报。督导制度很完善，第一年督导由指导教授担任，第二年以后需要自己付费找学校指定的督导师，督导需要定期汇报督导情况给学校。每周都有一次案例研讨会，案例研讨会分3-4个会场，每个会场都有数名教授以及校外的督导师参加。研究生们轮流发表自己的案例，接受集体督导。硕士研究生毕业以后大多工作于精神病院、儿童咨询所以及学校心理咨询室。博士研究生虽然大多成为大学老师，走上学者的道路，但是他们都从事于研究和临床两方面的工作。
3.1.2咨询心理学专业培训特点
以筑波大学为例来说明咨询心理学专业的培训特点［13］。筑波大学人间学类（相当于学院）包括心理学、教育学、心身障害学的三个专业。心理学专业又分为实验心理学（知觉心理学，认知心理学）、社会心理学、教育心理学（学习心理学，言语心理学，认知心理学）、发展心理学（儿童心理学、青年心理学、老年心理学）和临床心理学（临床心理学、咨询心理学）五个领域，由三十多名教授构成，进行教育、研究和临床实践。
心理学专业本科生的必修课程是实验心理学、教育心理学、发展心理学、社会心理学、临床心理学概论、心理统计、心理统计实习、心理学研究法、毕业论文等等。如果希望以后从事心理临床的学生还需要选修心理诊断、心理疗法、咨询心理学、性格心理学、临床心理学演习、咨询心理学演习、临床心理学实习和临床心理学特论等科目。
进入研究生院以后，硕士研究生的主要课程是学校心理咨询、教育咨询、临床心理学特讲、演习、学生指导论、学生理解等。此外，临床心理学实习和督导将占去研究生们的大部分时间。筑波大学拥有附属心理相谈室，对外提供心理咨询服务，并从1992年开始收费。研究生将在这里一边接受教授的督导，一边完成他们的心理咨询和治疗的临床训练。
在筑波大学，心理临床训练分成4个阶段完成。第一阶段，在单面镜下见约半年，给教授以及博士研究生做咨询纪录，总结咨询报告。第二阶段，在教授的陪同下接触案例，并总结咨询报告在案例研讨会上汇报。第三阶段，自己一个人能够进行咨询，每做完一个咨询就要报告给督导。第四阶段，可以陪同下级生作咨询，并给与指导。每周有一次案例研讨会，研究生们轮流发表自己的案例，接受集体督导。毕业生大多就职于家庭裁判所，少年鉴别所，保护观察所，儿童相谈所，教育相谈所，还有企业的心理咨询中心以及人事部等等。
3.2 在职培训（包括学术机构的培训和民办机构的培训）
3.2.1 民间培训机构
在日本有一些注册的心理咨询培训机构，例如财团法人关西心理咨询中心就设有专门的咨询师培训系统。他们在专家的指导和支持下，长年从事心理咨询专业人员的培训。
3.2.2 学术团体培训
3.2.2.1 日本心理临床学会对临床心理士的培训
获得临床心理士资格以后的持续教育，主要由日本临床心理士资格认定协会，日本临床心理士会以及各个地区的临床心理士会主办多种培训来完成以外，每年定期召开的日本心理临床学会也作出很大的贡献。日本心理临床学会的会员数，截止到2007年10月31日是20,778人，远远超过日本心理学会的会员总数，是日本最大的心理学术组织。日本心理临床学会的专业人员培训主要通过工作坊，案例报告•公开督导方面。工作坊的内容全面，有适合初学者的，也有适合心理咨询师在工作中的各种需求的。而每一个案例报告•公开督导计时一个半小时。报告者有经验浅的咨询师，也有从事心理临床二三十年的老前辈。由于心理咨询和临床的特殊性，从案例报告和督导中学到的知识、技巧和积累的经验是最重要的。
3.2.2.2日本学生相谈学会大学心理咨询师的培训
日本学生相谈学会也就是大学心理咨询学会，作为大学心理咨询师认证基础，专门制定培训的内容。按照认定规则，《大学心理咨询师培训课程》涉及学生咨询总论、咨询的理论与学习、案例评估、大学生诸问题、大学教育与学生咨询、调查研究6个领域，通过学会主办的培训班、讲演会、研究会等形式，确立大学心理咨询师的专业性所涉及的必要内容 ［14］。
3.2.2.3 产业心理咨询师的培训
产业心理咨询师需要具备的能力包括：①除了进行心理测验、心理治疗等工作外，还需要从事与相关人员的联系、环境的调整、善用社会资源等工作。②必须对系统内的咨询师和同行咨询师以及管理监督者进行咨询、建议和指导。③必须开展为了维护员工心理健康而组织的、由管理者和员工双方共同参加的教育活动。④必须对下一级产业心理咨询师的工作进行支持和指导。⑤需要把握不同职场劳动管理的特色，根据职场的实际情况进行教育训练，并且具备为了解员工的需求进行调查的能力。⑥实施根据劳动安全卫生法第70条第二项规定的“建设快乐的职场”的要求，把尊重个性作为根本原则。劳动者的个性形成除了受到性别、年龄、体力、技能、生理机能的影响，也受到心理机能的影响。此外，为了建设快乐的职场，做到快乐工作，产业心理咨询师需要具备和不同职种之间的团队合作与协调能力。
产业心理咨询师（初级）培训总学时169小时，分成三部分：理论学习48小时（必修的科目共四门，其中产业心理咨询概论18小时，心理咨询理论与技法12小时，人格理论9小时，职场心理健康9小时）；心理咨询实用技巧训练81小时；小论文和对话分析等40小时。中级产业心理咨询师除了对人生、职场的学问、经验有自身独到的见解，在具备必要的心理咨询理论和技法的基础上，还应当了解包含心理健康内容的劳动管理、劳动法的知识，企业、组织和其中人员的产业心理学知识，人际关系理论等多方面的知识和理论［15］。
4 日本心理健康服务的发展趋势
日本作为一个世界经济强国，其社会发展需要心理健康服务。日本文部科学省提出要在全国1万所初中配备专职的学校心理咨询师，厚生劳动省也提出5年中培养5万名职业咨询顾问的政策［16］。同时，文部科学省和厚生劳动省正在为推进育儿心理咨询师的发展合作。但是总体来看，社会对心理健康服务的需求日益增长，而训练有素，经验丰富，具有良好信誉，专业服务水准高的心理咨询与心理治疗人员还远远满足不了社会的需求。临床和咨询心理学专业人员的培训不可能采取短平快的培养方式，需要长期的积累和专业训练。近年来，日本心理咨询和心理治疗发展迅速，培养专业人员的大学和研究生院不断增加，但是师资跟不上需要。采取哪些有效措施可以解决这些问题，正是目前日本心理咨询与心理治疗界正在探索之中的议题。
参考文献
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［14］ 鸣泽实.大学カウンセラ制度の发足.学生相谈ニュス，2002：3.
［15］ 日本的产业カウンセラ.社团法人日本产业协会，2005：33.
五粮液集团五粮神营销中心总经理、执行总裁；四川大地酒业发展有限公司总经理、执行总裁；历任:中原希望公司总经理、希望集团副总裁；四川阿尔泰实业有限公司总经理；郎酒公司销售总经理；国内著名白酒营销及策划专家；国内白酒著名职业经理人；国内白酒企业管理家。
■梁宝星 滨州宝星建阙置业有限公司
自1983年曲阜师范大学毕业后，从事教育工作至1994年。自1994年创立滨州宝星装饰装修公司，主要从事室内外装饰装修工程的策划、设计和施工，至2003年底在8年的时间里，工程总量达到2.8亿元，利润达近7000万元，成为滨州市具有二级装饰装修资质四家中发展最快的一家。同时还参与过餐饮业及石油产品等方面的经营。这样业绩的取得得益于策划的先导作用。
■秦俊峰 中国软件与技术服务股份有限公司副总经理
中软冠群软件技术有限公司总裁
硕士，现任中国软件与技术服务股份有限公司副总经理，中软冠群软件技术有限公司总裁，国家科技部制造业信息化ERP认证培训办公室主任。NORDX/CDT认证银卡工程师。系北京市科委和美国SoftTech举办的第一届高级项目经理培训班成员，国家科技部企业信息化专家组成员。参加工作以来，一直从事企业信息化建设方面的研究工作。目前正在从事中国物流园区设施规划建设和物流管理咨询以及物流信息化领域等方面的研究工作。曾经获得中国物流与采购联合会颁发的科技进步三等奖。曾在国内刊物6篇，并且编著《物流运营与控制》、《供应链管理》两书，由国防工业出版社出版。
■邓淦群 庄吉集团有限公司总监
从事专业:生产管理、采购管理、ISO体系运行管理、全面质量管理运行、董事会秘书
他主持制订《庄吉集团“十五”发展计划纲要》，对庄吉集团的近期和远景的发展计划作了具体而翔实的战略规划。他注重企业的现代企业制度建设。重视企业各项管理体系建设，使庄吉集团在不到3年时间先后获得“中国驰名商标”、“中国名牌产品”、“国家免检产品”、“浙江省质量管理奖”、顺利通过IS09001-2000的转版认证、IS014001环境管理体系认证和中国环境标志产品认证等。他努力一改过去“以产品为中心”经营方式为“以客户为中心”营销策略，以信息技术为手段，对营销业务功能进行重新设计，并对工作流程进行重组。他倡导和规划了庄吉客户关系管理体系，为庄吉集团连续三届获得“全国用户满意企业”光荣称号立下了汗马功劳。他本人也荣获“全国用户满意工程先进个人”称号。他倡导采用现代信息网络技术改进传统产业的管理，在信息化建设规划过程中他大胆创意构建庄吉集团ERP价值链管理方案，并悉心指导实施。基本实现了企业信息化管理。他注意培育企业管理团队，引进并帮助大学生做好职业规划，使他们的知识和才能得到充分发挥。
■刘士泉 天狮集团云南省分公司经理
1963年8月-1968年12月在辽宁省锦西石油五厂子弟学校上小学，1969年10月-1972年元月在天津武清大刘庄上初中，1972年元月-1975年7月在武清扬村一中上高中，任文体委员。1975年8月-1976年6月在武清大刘庄下乡任副队长、队长。产量翻翻、产值翻翻，创当时全公社的最好收成。1979年7月-1997年4月在中建六局工作。工人、团支部书记、政工干事、组织委员、机关党支部书记，中建六局东营公司党委书记，兼经营经理等。多次被中建六局和大港区评为先进生产者和先进工作者，和天津市献血先进工作者。1997年5月至今在天狮公司，任云南省分公司经理、福建省分公司经理、河内分公司副经理、胡志明分公司经理、越南分公司总经理等职，多次被总公司评为优秀经理。
■詹国勇 北京世纪联合高尔夫管理有限公司董事长
北京万柳高尔夫俱乐部总经理
曾担任北京京南永乐高尔夫俱乐部董事、常务副总经理。京南永乐高尔夫球场由詹国勇先生亲自设计，詹总用心设计并经营的京南永乐在业界声名雀起，并取得良好的经营业绩。
1997年赴美国圣地亚哥高尔夫学校深造高尔夫管理。归国后，注册成立北京世纪联合高尔夫管理有限公司，出任董事长一职。他专注于中国高尔夫管理产业，现接管的北京万柳高尔夫俱乐部核心管理人员皆是世纪联合培养的骨干管理人才。
2001年至今出任北京万柳高尔夫俱乐部总经理，其间在球场设计、经营管理、高尔夫教育等方面做出了很多贡献。
2005年，詹总亲自设计了北京东方太阳城高尔夫球场。
■金伟 新天国际酒业营销总部总经理
1961年6月出生于上海，1979年进入华东师范大学心理学系，因连续评为市校三好学生获重点培养，1981年开始师从中国著名心理学家胡寄南先生攻读社会心理学硕士课程。
曾多年在华东师大教育管理学院任教和客座授课。发表过80余篇专业文章和学术论文，作为主要作者和主编参与写作20余本学术著作，在30余所大学开过心理学讲座，参与创办上海第一家心理咨询服务机构和中国高校第一家学校心理咨询机构。有关心理咨询中发展咨询的学术观点及论文在国际学术刊物发表并获杰出贡献奖。曾任2届心理学家国际委员会（ICP）中国区主席，上海市青年联合会委员。
目前担任上海市社会心理学会副会长、中山大学卢泰宏教授主持的中国营销研究中心客座教授。
2004年在第二届中国国际营销节被评为“中国营销风云人物”，在《南方都市报》等知名媒体联合评选2004年度中国十大营销事件和人物”中获“十大营销人物奖”。
■成长青 英国渣打银行中国企业部总经理、高级副总裁
现任英国渣打银行中国企业部总经理，高级副总裁。
就职渣打银行以来，成先生带领其团队不断开拓进取，团队盈利业绩实现了迅猛增长，业界知名度不断提高，团队成员亦由最初的数人发展的目前的数十人。
加入渣打银行前，成先生曾担任美国美一银行中国市场部总经理。另外，成先生先后在多家知名跨国公司担任高级管理职位：加拿大多伦多道明银行，美国亚历山大管理咨询公司，美国大都会保险公司，法国标志汽车总部及法国应用心理学研究中心。
成先生先后在亚、欧、北美等地工作，积累了十多年跨国公司管理经验，并多次就跨文化管理，城市数字化等主题在中国市长协会、清华大学EMBA、加拿大麦基尔大学等机构讲课，并为多家企业及机构担任顾问。成先生于2004年由于其杰出的领导业绩获选“中华十大英才”。
成先生1982年毕业于北京外国语大学，后获得巴黎大学心理学硕士，及巴黎高等商学院及加拿大麦基力；大学千商管理硕士学位，并流利掌握中、英、法三门语言。
■陈崇玉 北京新奥特集团任董事长、执行总裁
出生于1949年10月24日，湖北省仙桃市人，毕业于华中科技大学无线电系(大学本科)，1968年参加工作，1971年入党，1992年破格评聘为高级工程师。历任湖北省仙桃市电信局报务班班长，湖北电视台发射科科长，技术部副主任，龟山广播电视发射台副台长。1989-2000年任湖北电视台副台长，(同时在1994年兼任湖北有线广播电视台台长，1997-1998年任湖北华盛铝电有限责任公司董事长兼总经理)。2000年至今在北京新奥特集团任董事长、执行总裁，并获得高级经营师、特级经营大师的资格。
论文摘要： 本文通过对中学体育新课程新型教学方式“自主、合作、探究”的探讨，明确其为推进新课程改革的必要补充，以更好地提高中学体育教学质量。
体育新课程改革已经走过了10个年头，期间广大体育教师在“健康第一”的指导思想下不断努力和积极探索，取得了显著的成就。自主、合作探究这种新型体育学习方式作为体育与健康课程改革的一大亮点，在促进学生积极主动学习、培养学生的兴趣、增强学生体育学习的效果、培养学生思考问题的能力等方面起到了非常重要的作用。新型体育学习方式逐渐被广大一线中小学体育教师和学生所认识与接纳。与此同时，在实施的过程中实施仍然存在一些问题，而如何有效地解决这些问题并在中学体育课堂教学中有效运用新型学习方式，是一个值得关注与探讨的话题。
一、新型体育学习方式“自主、合作、探究”的内涵
（一）自主学习的内涵。
自主学习是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式。顾名思义，自主学习是以学生作为学习的主体，通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。［1］自主学习具有独立性和差异性等特点。
（二）合作学习的内涵。
合作学习是以现代社会心理学、教育社会学、教育学等为理论基础，以开始和利用课堂中人的关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作为基本动力，以班组授课为前导结构，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以全面提高学生成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理和社会技能为根本目标，以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动。［2］
（三） 探究学习的内涵。
探究学习简单解释为学生以类似或模拟科学研究的方式所进行的学习。［3］探究学习是一种学生主动研究的学习活动，是一种现代学习的理念、策略和方法。它强调学生可以按自己的兴趣选择和确定学习内容，通过个人及小组合作的方式进行适度的研究，以提高自己分析问题、解决问题的能力。探究学习具有价值性、兴趣性和开放性等特点。
二、正确认识“自主、合作、探究”在中学体育教学中的运用
新型体育学习方式“自主、合作、探究”是相对于过去“灌输式”提出来的，不仅仅有三种。有一点必须明确的是提出新型学习方式并不是否定过去的学习方式，新型学习方式只不过是对过去“灌输式”的有力补充。由于现在我国强调素质教育，要求学生能力的发展，要求学生掌握学习的方法，主动学习，因此，要转变学习方式，培养学生的学习能力，使学生变被动接受为主动学习。这里强调一点，新课程强调新型学习方式，但并不是否认和抛弃接受式学习，接受式学习同样存在，而且在某些时候是无法替代的。传统的体育学习方式强调接受式学习，关注的是学生的运动技术是否掌握、身体素质是否提高、体育成绩是否进步。在体育课堂教学中，我们要促进学生全面健康发展，不仅仅是要促进学生掌握一定的运动技术，更重要的是要促进学生掌握学习的方法和激发学生的运动兴趣，促使学生在课后也能够积极参与到体育学习中来。传统学习方式在这方面是远远达不到的。因此我们对待传统学习方式采取的方法是“取其精华，去其糟粕”。
自主学习就是自己主动地学习，自己有主见地学习。在运用自主学习方式时，教师要帮助学生树立正确的自我评价，包括：已有运动基础、爱好何种体育项目、性格特点，等等；鼓励学生按照既定计划积极主动地锻炼自己，并且不断探索和逐步建立适合于自己、比较科学的学习方法，提高学习效率和学习能力。合作学习不是简单的分组活动，需要有共同的目标，每个学生须扮演特定的角色，承担相应责任，齐心协力地为实现共同的目标而奋斗。探究学习的关键是：不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，取而代之的是教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现开展这种探索的学科内容要素和认知策略。
三、实施新型体育学习方式的有效途径
（一）树立“健康第一”的指导思想，充分发挥教师的主导作用和学生的主体地位。
体育教师要树立“健康第一”的指导思想，认真学习新型学习方式，明白新型学习方式对学生体育学习的重要性，在课堂中灵活运用。如在课堂准备部分，打破体育教师要求学生按照教师事先安排好的游戏进行热身，而是要让学生自由分组，之后每个学生负责组织一个热身的游戏，这不仅体现出了合作学习，而且体现出了学生的探究学习。体育教师的确可以在体育课堂教学的各个环节发挥学生的创造性，引导学生自己创设各种学习内容和学习方法，这是自主学习的一种表现。
（二）以人为本，从学生的兴趣出发，关注学生学习的个体差异。
在教学中，不仅要重视体育教师如何教学，而且要关注学生的个体差异，注重学生如何学习。要运用不同的教学方式，根据学生个体间的兴趣、爱好和知识、技能掌握水平等的不同而具体采用。学习方式应该是每一位学生特有的，而不是全班都是统一的学习方式，每个人的学习方式都不同，没有必要把学习方式僵化。体育教师一定要关注学生的学习基础和学习特点，进行多元化的体育教学，而不能仅仅单一地进行接受—灌输式学习。因此，即便是在自主学习、合作学习、探究学习方面，我们也需要看到每位同学的表现各有不同。我们不能因为强调新型的体育学习方式，而将所谓的新型学习方式模式化、标准化或者形式化，要求所有同学整齐划一。否则新型的学习方式将套上传统的接受—灌输式学习方式的枷锁。
参考文献：
关键词：seminar；教学模式；综述
Seminar教学模式，指学生在教授的指导下，就某一课题结成小组，在大量调查研究的基础上与教师自由地进行学术探讨，从而达到教学和科研的双重目的。笔者通过在CNKI中国知网上对中国期刊全文数据库（2002-2012）进行跨库检索发现：主题中含有"seminar教育模式"的论文共计35篇，其中题名中含有"seminar教育模式"的文章27篇。另外，在优秀博（硕）士论文库（2002-2012）中，主题、提名中均没有涉及相关"seminar教学模式"的硕博士论文，与其重要的理论价值和实践意义相比，我国目前对"seminar教学模式"的理论研究还稍显薄弱。
一、Seminar教学模式的内涵界定
（一）seminar教学模式的渊源
Seminar一词源自拉丁文的"seminarium"，原意为"苗圃"、"发祥地"。后演化为学生为研究某问题而与教师共同讨论的班级。Seminar纯粹是舶来品，早期的Seminar是出现在德国大学语言学领域的一种教学形式，随着时间的推移和教育的发展，Seminar已被各国高等教育广为借鉴，其概念与内涵早已发生了变化。
当今国内学者对seminar教学模式做了大量考证与研究，对其历史发展初步形成了统一的观点。雷安军等就认为seminar教学模式产生于德国，最早见于1佛兰克创办的师范学校中。1737年，格斯纳在哥廷根大学创办哲学seminar，从而把seminar引入到大学。[1]但这一时期的seminar多数由个人创办，而且往往随教授的退休或逝世而自行消失，研讨的内容主要是对现成真理的阐释，不重视研究。直到1810年，洪堡创办"现代大学之母"-柏林大学，[2]贯彻"教学与科研相统一的原则"下，才使得seminar由原生性的含义发展为带一种课程教学的核心理念。[3]对seminar渊源的研究虽在学术界大体形成统一观点，但还是不乏有个别声音，如杨超、邢新、薛春雨等人认为seminar源于英国，后广泛流传于世界其他国家。[4]
（二）seminar教学模式的内涵界定
Seminar产生之初，就被界定有两种内涵，一种是作为一种组织结构，即"研讨班"，另一种是作为一种教学模式，译为"研讨课"。seminar教学方法显示出的优越性，对传统教学模式造成巨大的冲击，学者们在研究时逐渐倾向于第二种职能。著名社会学家将"seminar"生动形象的音译为"席明纳"-研究者们在轻松平等的学术氛围中"席"地而座。大家围成一圈，自由自在地针对某个话题进行讨论，通过对话使大家对问题的理解更"明"晰，最终能够在自己的思想中又"纳"入了新的知识。[5]"席明纳"简译作讨论会，但这个名称还传达不出它的精神，所以用这个音译的名词更为恰当。
二、seminar教学模式的实施现状
综观近十年间，国内学者对seminar教学模式实施现状的研究主要从以下几个视角展开：
第一个视角是阐述"seminar"教学模式的特征。
马启民认为seminar的特征主要包括：第一，规范性。即seminar作为一种让学生主动参与，一种旨在提高学生素质和能力的教学活动，具有较为确定的形式、固定的时间、具体的教学环节和明确的要求；第二，制度化。Seminar作为一种教学活动，不是随意的，它融合于教学之中，与课堂讲授紧密结合一起；第三，适应性。应工业时代和社会民主化的需求，为了培养适应现代社会需要的改造自然和社会的人，出现了对"研究性"学习的倡导，seminar教学模式逐渐定型，它符合教育教学内在规律因而具有较强的适应性；第四，灵活性。此模式在西方发达国家文科教学中被广泛采用，并存在于本科及研究生教学之中，它可根据研究问题的难易程度和学生水平高低使内容有所变化。[6]
第二个视角是分析"seminar教学模式"的理论基础。
章群、牛忠江、部金洲等学者认为 seminar教学模式强调尊重学生的主体地位，强调学术自由、教学与科研的结合以及学生之间的团结协作，区别于传统的"填鸭式"的教学方式。而这一模式逐渐成为教育教学活动占据主导地位的模式，其根本原因是有着坚强的教育科学理论作为智力支撑。三位学者认为支撑seminar教学模式发展的理论主要包括行为主义学习理论、认知主义理论、构建主义学习理论、社会互动理论、主题教育理论等[7]。
第三个视角是对我国的借鉴意义。
Seminar引入我国后，各界学者就致力于将seminar模式本土化，将其与中国的教学实际问题相结合。Seminar教学模式对我国的学校提出了要注重学术氛围和研究氛围的建设的要求；对教师提出了根据学生特点理性合理安排学习内容；促进整体知识体系的建构的要求，改变传统的传授知识为主的授课模式；对学生提出了积极主动的参与到学习中，做自己的主人，充分发挥自己主体作用的要求；对评价方式则提出了应侧重鼓励学生参与、合作、交流等要求！[8]
三、对seminar教学模式的思考
我们知道，seminar的开展是有条件的：教师必须集研究与教学为一体，具备扎实的专业功底，较强的组织能力等；学生须整理检索资料，阅读大量有关问题的资料，一门课的学习就会花去学生的大量精力与时间；对于教学资源与设施也必须予以保障。图书馆文献资源的更新和管理，教学场所桌椅的摆放，计算机、投影仪等各种仪器设备的供应。这些要求对于现实情况下的中国都是不小的挑战。所以，如何更好的利用现有条件开展seminar，并结合传统教学模式为一体去提高教学质量，培养学生各种能力，还有待于我国学者去做进一步研究与探讨。
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论文摘 要：本文以互动教学理论为指导，考察了汉语口语课互动教学模式的研究现状及其必要性。从互动发生的场所和对象出发，阐述了汉语口语课互动教学的表现形式。结合实际教学经验，提出一些汉语口语教学需要解决的问题及相关教学对策。
一、引言
“互动”（interactive）这一概念源于社会心理学。美国社会心理学家g.h.米德在其著名的“符号互动论”（symbolic interactionism）中最早阐述了“互动”的内涵及方式。他认为，“符号是社会生活的基础，人们通过各种符号进行互动，人们可以借助于符号理解他人的行为，也可以借此评估自己的行为对他人的影响”。1937年，美国社会学家布鲁默发展了米德的理论，创造了符号互动论术语，他认为“互动是个人与他人和群体之间意义理解和角色扮演的持续过程。”可见，“互动”是个人与个人、个人与群体间的相互作用与相互影响，而符号是双方相互作用与影响不可或缺的媒介。这里的“符号”具有广泛的意义，所有能代表人的某种意义的事物都归属于“符号”的范畴。而语言无疑是所有符号中最丰富、最灵活、最有效表达意义的符号。显然，“符号互动论”对于语言学及与语言学密切相关的语言教学研究都有很强的理论指导意义。“互动”概念被运用到语言教学领域后，包括long、rivers、lantolf和brown在内的许多语言学家曾研究过互动理论在语言教学领域的表现形式及应用等问题。其中brown在前人研究基础上，提出了较为全面科学的观点。他认为，“互动是在真实交际或者类似真实交际中让语言学习者创造和表达目的意图、学会运用语言的最好方式之一”。由此可见，“互动”在语言教学尤其第二语言教学中发挥着至关重要的作用。本文以汉语口语课为研究对象，拟对互动教学模式在这一课程中的应用问题加以讨论。
二、互动教学模式在汉语口语课中的应用研究现状
互动理论被引入第二语言教学领域后，对外汉语教学界的学者就互动教学模式做过一些研究。卢娅（2003）以汉语口语教学中的情感因素为着眼点，阐释了其与互动式教学的关系；陈岩、赵宏（2005）以汉语综合课为对象，研究了互动教学模式的必要性、可行性和指导原则等问题；邹晓青（2007）讨论了汉语听力课的互动教学模式；孙冬惠、李勉东（2009）以对外汉语教学的总原则为指导，讨论了“互动式”教学模式在对外汉语教学中的建构原则。总体来讲，近几年互动教学的理念已在对外汉语教学中得到一定程度的应用，其重要性已被汉语教学界广泛认可，但到目前为止研究成果数量还较少，作为一种教学模式的系统性研究还相对欠缺，研究的广度和深度尚不能满足一线对外汉语教学的需要，教学中的很多具体问题还有待进一步研究。
三、互动教学模式应用于汉语口语课的必要性
汉语口语课是一门语言专项技能训练课程。其最终目的是通过系统的口头表达训练，培养和提高学生的汉语言语交际能力，即“说”的能力。在“听”“说”“读”“写”四项语言技能训练中，“听”和“读”侧重于培养学生对输入信息的理解能力；而“说”和“写”培养的是在理解输入信息基础上的口头和书面反馈能力。就“说”的技能来讲，能正确解读他人的话语并恰当地口头表达自己的意图或想法，是汉语口语课的具体教学目标。因此，汉语口语课应该是教师与学生之间或学生与学生之间不断输入、输出信息，相互作用和影响的过程。教师作为这个过程的主导者和组织者，其输出的信息是在教学目标指导下精心备课的结果，意在作为一种有效的言语刺激作用于学生，使他们就此作出言语反馈，然后教师再对学生的反馈作出评价或改正，学生在这种汉语言语输入和输出的练习和积累中，把掌握的具体言语表达方法组合起来逐渐内化为口头表达能力，从而使言语交际能力大大提高。由此可见，汉语口语课的特点、教学性质和目的决定了其是最能体现教学互动关系的一门课，将互动教学模式运用到汉语口语教学中十分必要。
四、汉语口语课的互动教学表现形式
根据互动发生的场所，汉语口语课的互动表现形式可分为课内互动和课外互动；根据互动发生的对象可分为师生互动和生生互动。
（一）课内互动
课堂内的教学活动是口语课互动的主要形式。教师和学生是课堂互动的参与者。教材、教具等硬件设施作为辅助材料为互动提供了外部环境。课内互动的优点是具有较强的计划性和系统性。课前教师根据教学目标和内容，有计划地设计课内互动的形式和内容，并在课堂这一稳定环境中加以实施。通过观察学生的课堂表现，教师能够及时了解学生对讨论话题的喜好、学习难点以及掌握学习内容的程度等情况，从而适时调整教学方法。另外，教材作为课内互动及教师备课的重要依据和参考，其编写具有从易到难、知识点排序合理的特点，符合一般学习者的学习规律。教师在教材的指引下组织课内互动，可以使学生科学地、系统地掌握学习内容并循序渐进地提高言语交际能力。课内互动的缺点是口语教学的交际环境是虚拟的，缺乏真实性；教学内容涉及的层面单一，不够丰富，不能满足不同生活背景和交际背景学习者的切实需求；课内参与者仅限于教师和学生，交际者身份单一。
（二）课外互动
课外互动是课内教学互动的补充形式。它包括学校组织的课外语言实践、参观、社会调查等，同时还包括学习者在课堂外通过与他人交流、沟通主动学习的过程。学校组织的课外互动课是有计划、有目标的教学活动。教师在其中的指导作用仍然不可或缺。课外互动的环境真实多样，交流的对象也形形，学习者口语课堂上学习的表达方法和言语功能在实践中得到练习和巩固，学习者会感觉学有所用，学习的信心和动力大大加强。学习者个人与他人的交流虽然也是学习练习的过程，但是这种学习缺乏系统性和计划性，学到的内容也不一定准确，无法替代正规的课堂学习。由此可见，课堂内外的口语教学也存在互动关系，以课内互动为主，课外互动为辅，内外结合互补的口语互动教学方式最有利于学习者口语水平的提高。
（三）师生互动
在汉语口语教学课堂上，师生互动可分为教师与学生个体，教师与学生小组以及教师与全体学生的互动。教师与学生个体的互动主要表现为问答，包括教师问学生答和学生问教师答。教师与学生小组的互动主要体现在就某个话题分组讨论的过程。教师分配好讨论任务后，要给每个小组加以协调和指导，帮助他们解决任务中遇到的语言点及汉语表达方面的困难。教师与全体学生的互动经常运用于知识点的复习、非思考性基础问题的掌握等方面。处理好这三种师生互动的关系至关重要。三种形式各司其职，得以综合运用，才会起到事半功倍的效果。反之，如果偏颇于一对一师生互动会使班里其他同学缺少练习机会，以致班级整体口语水平发展不平衡。如果只侧重于全体学生的互动，教师则很难了解每个学生的掌握情况，以致无法做出宏观的教学规划。
（四）生生互动
课堂内学生与学生间的互动作用，教师也不可忽视，应该合理利用。由于汉语水平相当，学习目标相近，学生间往往存在互相帮助、互相激励、互相竞争的互动关系。课堂上生生互动是师生互动的有益补充。生生合作完成对话、互问互答、情景表演等活动活跃了课堂气氛，激发了学生的学习兴趣，从而有利于提高学生的口语水平。
五、汉语口语课互动教学遇到的问题及对策
（一）学生情绪紧张焦虑，羞于开口
兴奋与焦虑是学习者在口语课上情绪表现的两大特点。口语表达是信息输出的过程，与听力、阅读等信息接收过程相比有明显的主动性。说话者没有时间反复推敲话语意义，必须迅速灵活地作出反应。因此，口语课上学习者的大脑始终处于兴奋状态。学习一门外语，是否可以流利地口头表达是鉴定学习效果的重要指标。因此，学习者往往很在意自己在口语课上的表现。过高的期望使他们形成很大的心理压力，表现为情绪焦虑，害怕说不好而出丑，羞于开口。这很不利于开展课堂互动活动和口语水平的提高。遇到这种情况，首先，教师要给学生减压，帮他们树立信心，让他们知道出错是每个外语学习者必然经历的过程，出错不代表出丑；其次，为学生创造积极而轻松的课堂环境。对学生进行提问可以多采用启发式和讨论式，回答对的多加肯定，回答有误的，教师可以用商讨的语气讲出自己的看法，尊重学生的回答和想法。完全否定学生的意见，是对他们学习兴趣和信心的极大伤害。另外，教师有时无意间偏向表达能力强、爱说话的学生，而忽视了不爱说、说得慢、害羞的学生，形成课堂上一半滔滔不绝，一半沉默不语的局面。时间久了，受到忽视的学生会对口语课完全失去兴趣。因此，教师必须公平地对待每个学生，对于比较害羞的学生还要多加鼓励。
（二）个别学生过于兴奋，滔滔不绝
教师是教学活动的主导者和组织者，对教学过程必须有总体规划和把握，尤其在互动活动占主体的口语课堂。有些学生在课堂上的表现力极强，很积极地争取表达机会，得到机会后便滔滔不绝，还常常跑题，其他学生失去了表达的机会。面对这种情况，教师应该发挥调控作用，适时调节课堂节奏，做到既不打击学生的积极性，又使其他学生得到练习的机会。安排座位时，教师要适当考虑这个因素，可以让表达欲望强的学生和比较害羞、不爱讲话的学生邻座，这样二者可以相互调和补充。
（三）课堂环境不够真实，表达受限
前文讲过，课内互动的一大缺点就是表达环境不够真实。经常有学生跟老师抱怨：“上课时老师讲的我都明白，我说的大家也都明白，怎么出了教室就都不明白了呢？”解决这个问题，除了多组织和鼓励学生参加课外互动外，还可以利用多媒体网络资源，比如做买东西这样的情景练习，教师可以事先准备一些在自由市场、小商店、超市等购物场所的视频资料，还可以自带一些实物道具，例如食品、水果等。这样可以给学生以真实感，一定程度上可打破时间空间限制，创造相对真实的课内互动环境。
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论文摘要：有效的课堂师生互动是课堂焕发生命活力的重要途径。本文从教学环境的创设、教师教学观念的转变、相关内容的教师培训、教师课堂管理及对课堂生命要素的关注等五个方面论述了课堂师生互动的有效策略，旨在为课堂教学效率和质量的提高提供拙见。
当前，新课程已经在全国各地中小学实施。对新课程中师生角色行为的转变及师生课堂交往成为人们关注的问题，也成为教育领域讨论的热点问题。在新的课程理念中，凸显学生在课堂中的主体地位，重视师生课堂中的有效交往，提高师生互动生成的新知识的比例，应成为课程改革中课堂教学改革的中心问题。结合教育研究的结果及自身教育实践，我对更好的促进课堂师生互动提出如下建议，与各位同行共同商榷。
一、创设良好的教学环境，促进课堂师生互动
教
学环境是学校教学活动所必需的客观条件的综合。
首先，物理环境作为教学中有形的、静态的硬环境部分影响着课堂中师生的身心活动。在物理环境中班级规模又是影响学生行为和师生交往的一个不可忽视的重要因素，它首先影响学生参与课堂活动的机会和程度。在一个人数少、规模适宜的班级内，每个学生都有机会参与课堂讨论，回答教师问题，与教师和其他同学开展正常的交往活动。而在我所调查的地区，班级规模达、人数较多是课程改革实验班普遍存在的难题，所以，只有一部分学生能参与正常的课堂活动，而性格内向或能力较差的学生由于环境因素而被剥夺了课堂交往的机会。除此之外，课堂中的座位编排也会影响课堂师生交往，而座位编排直接受班级规模和教室空间的限制。创设宽松的课堂教学物理环境，决策权在于教育行政机构和学校管理者，当具备足够的空间时，教师可以尝试通过座位的编排改善师生交往，在空间容许的情况下，把座位排成马蹄形或环形，教师可以在教室里不断走动，能顾及到教室中的各个区域；还可以把小组长安排在全组可以看见的中心位置，把特别安静的学生安排在组长对面或面对比较健谈的组员，把讲话过多的组员安排在指定的组长旁边，通过减少对视机会缩短其参与时间。
另外，课堂心理环境作为教学中无形的、动态的软环境对师生互动也具有重要意义。在课堂中，师生之间健康、和谐的交往有助于形成良好的课堂气氛；良好的课堂气氛又有利于师生间的有效互动。在教学中师生间建立相互尊重、彼此信
任、和谐合作的师生关系，必然要以情感为纽带，教师以满腔热情与学生相处，尊重学生，平等的对待学生，给学生以亲切感和信赖感，学生就会愿意接近老师，并与老师合作。老师具有亲和力的的交往态度，可以解除学生在课堂中的压力感，；老师富于民主的课堂控制和对学生发自内心的热爱、期待和宽容，可以为学生创设民主、宽松的教学环境，学生与老师交往的主动性自然会在这样的环境中毫无拘束地表现出来。
二、转变观念，突出课堂师生互动的目的性价值
课堂教学是师生双向互动的活动过程，这种互动的学习不仅具有工具价值，更为重要的是它的目的性价值。传统教学中，人们过分关注师生互动的工具性价值，忽视互动本身以及互动结果的价值，所以，在以往的教学中，师生互动只是为提供教学条件和课堂气氛而存在，与知识学习本身没有直接关联。事实上，对于老师来讲，教学的目的不是为“教”，而是在互相学习中，不断拓展自己的生命空间，不断实现心灵转换，不断创造新的自我；而对学生来讲，师生互动本身就是一种价值的体现。通过师生交流、沟通，学生不断汲取一切有利于学生发展的知识、信息，通过自我组织，改变自己的心灵和行为方式。因而，在师生互动的学习中，教师和学生的角色行为规范发生变化。教师不再是至高无上的知识权威，学生也不再是被动的知识接受者。在课堂上，师生之间有了更多对话和商谈的机会，学生在与老师的互动学习中，体验到学习的乐趣，体验到成功的快乐！教师也会在与学生的交流中，感受教学带给自己的自豪感和成就感。
三、教师培训中，注重培养和提高教师与学生的课堂互动素质
教师在课堂上培养、教育学生的同时，也在承受着教学生活带给自己的后果，或享受快乐，或承担烦恼，这两方面都要求教师要提高与学生的互动素质。本研究结果显示，教师在课堂中与学生的非言语互动作用明显，对师生互动效果影响较大，因此，教师培训中，对教师非言语行为的表现应给与足够重视。同时，教师言语能力作为互动的基本功，也应进一步提高。在教师培训中，不应只涉及思想观念的转变，教师课堂教学技能技巧的培训更应被重视。例如，一些具体的课堂行为——提问、反问、板书、组织讨论等技能技巧，教师也应加以训练，以提高在课堂师生互动中运用它们时的功效。另外，在互动素质中，教师的人际知觉、人际交往能力、情感表达能力也非常重要，这些因素直接影响教师的课堂交往状况和互动效果。现在，在对教师进行新课程培训的过程中，往往很重视对教师观念更新和知识更新的培训，而对于与互动相关的素质的培训，却很少涉及或不涉及，为了课程改革顺利进行，对教师进行社会心理学、教育社会心理学及师生互动的具体操作的培训是非常应当和必要的。
四、课堂管理中，尽可能扩大学生与教师交往的“自由度”和“开放度”
理论上，人们常说：“课堂应以教师为主导，充分发挥学生的主体作用”。在实际工作中，尽管多数教师接受了这一观点，并努力将其付诸于教学实践，但受传统观念的影响，课堂中的师生互动仍以教师“动”为主，教师“动”的时间远远多于学生“动”的时间，对学生“动”的关注也还停留在较低层面。为了实现真正意义的互动，教师必须从“师道尊严”的神坛上走下来，把自己看作课堂教学的组织者和引导者，在课堂教学管理中尽可能给学生自由和开放空间与老师交往。把学生看作有独立人格和独立思想的个体，容许学生在课堂中向老师质疑问难；容许学生有打破常规的观念和思维方式；容许学生用自己认可的方式去解决问题、寻找答案；容许学生在课堂中放开手、放开嘴、放开思维，而不是“小手背背后”“小嘴闭闭紧”。这诸多容许必须建立在宽松和谐的课堂环境之中，如果课堂只是教师的“一言堂”、而学生只听不说无话可说的空间，那这种课堂教学就只能是一种非交往性的教学。因此，课堂管理应改变过去“管住学生”的观念，打破课堂的安静和沉寂，使课堂成为师生、生生之间你来我望的对话、讨论，甚至争论的话语交锋的交往过程、成为老师和学生共同活动的场所。学生的主体性才会真正体现，教师才能真正发挥其在课堂中的组织和管理功能。
