时间：2023-03-24 15:49:28
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇农业实践论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
学生心声
为评奖沦为“网抄公”
现在，社会实践成了很多高校的必备“科目”。除了定期组织学生参与“三下乡”等社会实践，部分高校还通过综合加分和评奖奖金等制度，鼓励更多的学生在冷暑假自主参与实践。这些制度确实鼓励了更多学生参与社会实践，但据记者采访了解，当中也有不少学生为了加分评奖，以造假应付。
一位食品专业的学生告诉记者，为了学年综合测评可以加分和争取奖金，占一定分数比例的“科技进户工程”必须要做，但自己缺乏农业方面的专业知识，只能形式上做一下，盖个章，而所写的调研报告就只能靠在网上搜资料，东拼西凑。
而华师的谭同学则透露，学校假期的社会实践主要以社会调查的方式进行。但她们从调查问卷到调查报告几乎全都是在网上下载的，东拼西凑就成了，而调查问卷也只是在网上随便发几份。这种情况，在广州其他高校也同样存在。
无关系无社会实践？
“学校集体安排的社会实践要学生会、团委有关系的才能往，不是我们这种‘平民百姓’有资格享受的。”一位大学生向记者报怨。“要跟老师打好关系，要不然根本不知道有什么社会实践活动，往往是途经教师办公室，看到有实习活动的照片才发现。”
大学城某高校的一位男同学向记者抱怨，有些学生做的实践论文只是随便抄的。“学校社会实践都是走马观花的，和往旅游没有什么区别，还不如花钱往培训班，至少还能学到一些技术，对以后工作有帮助。”
农村学生说
盖章证实，自村人好办事
冷假前，部分高校向学生派发先容信和表格供实践单位盖章证实。但记者发现，有一些学生并没有参加实践，但表格上依然盖有实践单位的印章。
记者调查发现，很多来自农村的大学生的社会实践都是在自己村里“完成”的，然后就盖上村委会的章。有一位来自农村的大学生透露，“谁真的会往做呢，到时往村委叫人盖个章就可以啦，反正都是自己村的，自己又是大学生，他们应该会行个方便的。”
城市学生说
缺乏专业知识，难觅实践单位
记者调查发现，参与社会实践的主力军几乎都是大一大二的学生，在广州，有部分农业高校在冷暑假时会布置学生往做“科技进户工程”，但对于低年级还没学到专业知识的学生，甚至是非农业专业的学生来说，就显得困难了。
“很多同学不是农村的，不是很好开展。”本地一位大学生表示。有一些高校要求学生以向家乡推广学校的研究成果，或者以做一些调查的方式进行“科技进户工程”。但对于生活在城市的学生来说，寻找一个实践单位实在不是易事，而且很多人也不愿意特地跑往农村做一个调研。所以，一部分人选择放弃，就算做了，写论文还得依靠网络。
高校教师说法
奖励实践有利有弊
关键词 购机补贴；问题；做法
中图分类号 F323.3 文献标识码 A 文章编号 1007-5739（2013）16-0310-01
农机购置补贴政策的实施，极大地激发了广大农民的种粮积极性，调动了购置农机具的热情，得到了社会的普通关注，深受农民欢迎。实施农机购置补贴，是落实中央扶持“三农”政策的重要内容，有效地调动了农民购买和使用农机的积极性，促进了农机化持续快速健康发展。如何把这项政策落实好，是摆在农机工作者面前的一个首要问题，笔者现结合个人经验对农机购置补贴工作情况进行探讨。
1 购机补贴工作存在的问题
一是农民购机补贴资金是直接补给农机经销商，补贴不透明，如工作人员或经销商不对购机农户作详细说明，则会给购机农户造成没有得到补助资金的误解。二是农机部门为了自身利益与农机经销商相勾结，联合造假套取国家农机专项补助资金[1-2]。三是农机经销商利用农民不熟悉农机构造性能价格等因素，以改变配置为由加价销售农机，从中牟利。四是农机经销商在销售农机时，以农机生产厂家的价格目录为依据，购机农户没有多家选择权，不利于市场竞争，农机生产厂商难以提高农机产品的性价比，阻碍了技术进步。五是操作程序比较复杂，工作量大。六是农村居民素质较低，思想保守，小农意识根深蒂固，加之随着社会经济的不断发展，大量青壮年外出务工，留守在农村的多为老人、妇女，其劳动能力较弱，不会进行相关的农机作业，因此购买农机具的可能性不大，即使家有农机的，也会用此而造成农机闲置时间长、利用率低。此外，如何正确引导农民的观念，转变农民的意识，也是摆在农机工作者面前的一个问题[3]。
2 购机补贴工作的具体做法
2.1 加强领导，认真组织
灵璧县是一个农业大县，农业机械化程度高，农机发展迅速，涌现出很多农机大户，对农机的需求量很大，所以每年的购机补贴工作都很繁重，牵扯面很广，程序复杂，政策性强，既关系到农民的切身利益，又关系到农机部门和政府的形象，在操作的过程中，一定要提高认识，坚持原则，深入宣传，抓准时机，采取有力措施，保证补贴工作规范实施。
2.2 广泛宣传，强化措施
为确保购机农民能够享受中央的支农惠农政策，每年都通过公告的形式，利用多种有效形式公开宣传实施方案和补贴操作规程，通过广播、电视新闻方式，宣传报道购机补贴信息[4]。另外，为防止政府宣传的局限性和申报的片面性，通过各产品销售商，直接向购机农民宣传购机补贴政策，递送补贴信息，让购机农民能够切实享受中央的惠农政策，确保购机补贴的真实性。
2.3 规范程序，加强监管
为规范补贴操作，使补贴资金真正补贴给购机农民，按补贴工作程序要求，严格按照程序谨慎操作。根据全县农机大户、种粮大户、科技入户示范户、基层农机服务组织和全县农机化发展区域布局等有关情况，组织人员从购机申请中，认真筛选，张榜公示经县购机补贴领导小组确定的补贴农户有关信息制表，公开监督举报电话，对不符合补贴条件的购机农民，经举报查实，一律取消补贴资格[5]。组织被确定的补贴农户持有效身份证件集中签定购机协议，严禁申请时个别工作人员强制农民选择机型，申请购机农户提取所购机具经过检验，合格的机具进一步完善入户建档手续，并经所有经办人签字确认，然后申请购机农民持流程表，喷放“国家补贴”字样和机具编号，保证了购机补贴工作的规范、公正。为防止一切弄虚作假套取补贴资金的行为，在农户申报时，工作人员要认真核查，杜绝已购机具重新申请，在协议购机后监督补贴机具的使用，防止出现倒卖行为。对所有补贴购置的机具实行牌证管理，监理人员需对机具当场进行检验登记、办理机车入户建档等，并签字确认[6-7]。对补贴机具统一按规定喷放“国家补贴”字样和编号，以确保补贴机具的落实。对所有补贴机具分乡镇制表下发给各乡镇农机管理工作人员，限期对辖区内所有补贴机具进行逐户逐台核查，调查人和被调查人双方签字确认，县农机局进行抽查核实，一旦发现弄虚作假行为立即取消补贴，有效地防止弄虚作假和倒卖现象的发生，保证补贴政策的真正落实[8-9]。
3 参考文献
[1] 廖瑛菊.对我市购机补贴工作的几点建议[J].贵州农机化，2011（3）：9-10.
[2] 张道锋，郎子文.对落实购机补贴政策的一点思考[C]//农业机械化理论研究与实践论文集.武汉：湖北省农业机械学会，2004：2.
[3] 郑彬.谈灵璧县农机补贴政策的落实[J].现代农业科技，2009（13）：372，374.
[4] 叶晓鹰.农机专项补助资金补助方法弊病多[J].审计与理财，2009（7）：25.
[5] 马颖.农业机械购置补贴政策答疑[J].科学种养，2008（4）：56-56.
[6] 潘新初，王焕章.农业机械购置补贴6问答[J].福建农机，2006（1）：39.
[7] 潘新初，王焕章.中央农机购置补贴政策5问答[J].浙江农村机电，2006（3）：11.
论文摘要:反观中国传统经济伦理思想，只有站在人的价值主体性维度考察经济与伦理的关系，才能更好地厘清经济与伦理逻择关系和内在矛盾，并且以此来观照我们的经济制度、经济活动，对经济活动和经济发展的目的、过程、手段、结果所体现的复杂关系作出合理性评利，正确引导人们的经济行为和价值取向，从而促进社会与经济的全面协调发展，促进人的全面发展。
中国传统经济伦理思想内涵丰富，源远流长，对我们当前社会主义市场经济下经济伦理的建设，深人研究探索中国传统伦理思想，了解其深刻的伦理内涵及社会作用，批判地吸收其精华，是具有重要现实意义的。近年来，学术界关于经济与伦理的关系论述不少，历史上也有不少相关论述。如中国古代儒墨之间的义利之辩就是对这一关系的讨论。若按照经济与伦理之间的逻辑关系，可以将经济与伦理间关系的思想分成四种形态，分别是经济中心论、道德中心论、经济内生论及外在经济论。不论哪种向度，都各有其合理性的一面，同时也存在其片面之处。本文试想从价值主体之维度对经济与伦理关系做一些探讨。
纵观中国传统经济伦理思想，主要是以儒家道德为基础，容纳了法家、道家、兵家诸家治国治人之道，用以指导社会生产和经济活动，规范和评价人们经济思想和行为的伦理思想体系。其中，在春秋末期孔子为代表的儒家学说形成的德性主义经济伦理思想，主张伦理重于经济或理性重于利益，伦理是经济目的，经济是伦理的手段，甚至认为利益可以为理性而失;以先秦墨家、法家和道家学说为代表形成的功利主义经济伦理思想，主张经济重于伦理，利益重于或等于道义;利是社会伦理的基础，道义的前提是利或利人;“交相利”乃是“圣王之法”、“天下之治道”;以许行(与孟子同时代人)为代表的农家学派的经济伦理思想则主张君民并耕同劳共食，平等交换，反对剥削欺诈;主要身亲耕，妻亲织，直接参加农业生产劳动，极力维护广大小农群众的利益。表面上看中国传统经济伦理思想中不乏有关于“人事”的论述。但它研究的只是人的行为规范，是以社会本位为基础的，体现的是一种人对群体的依赖关系，人在这种依赖关系之中自然不可能成为独立主体和确证作为人的主体性，更谈不上以人为本，突出人的创造性的主体精神。经济伦理学的着眼点不是经济问题，而是伦理问题，既在经济中隐含而又凸现出人的价值和伦理关系问题。经济伦理学对经济的关注是为了对人的关注。如果从经济伦理学角度讲，不是要提高人的道德素质，处理好人们之间的伦理关系，仅仅为了更好地发展经济。正好相反，发展经济，提高生产力水平，并不是目的本身，至少也不过是目的性手段，而根本的目的是为了人，为了人的全面发展，为了人全面地占有自己的本质，即人的主体性得到复活。只有这样的经济，才是真正“为人”的经济，才是真正具有伦理精神的经济，才是真正“为人”的经济。
人是世界的中心，人的这种地位决定了在人与万物的关系中，人是作为主体而存在的。而经济伦理学探寻在伦理建立完善经济活动中经济主体行为价值取向和人生价值善恶判断系统，以主体性的人格赋予经济的意义和终极价值目标，即赋予经济以精神、气质等品格;最终实现人的直觉与自由的本质学问，自然要从作为主体的性质出发，来认识人与世界的关系。然而，随着人类经济实践的进一步扩大，一体化的复杂性，特别是经济发展中人与人、人与自然、人与物的矛盾关系凸现，经济伦理学倒偏重和专注于物与物的关系即经济效率，较少关心人类的最终目的是什么，以及什么东西能够培养“人的美德”或者“一个人应该怎样活着”等诸类问题，在客观规律面前，人这一经济的主体被忽视了。现实的经济研究中，人们往往注重对经济增长、物价稳定等问题的研究，甚至经济发展被视为最终目标，人被简单地视为劳动者和消费者，追求物质被认识是人的根本，以为解决物质和财富的增长是人的唯一需要。经济活动若只围绕着财富增长而展开，即囿于客体，囿于人之外的物质层面，失却对人的关注，忽视人是经济运行的主体和经济发展的目的，则必然导致经济与伦理的分离和紧张关系。
经济与伦理的冲突，首先体现在人类个体理性与整体理性的冲突上。就形式而言，经济活动与伦理活动都是人类的理性活动，虽然经济和伦理都体现着人类的理性，但经济学却有着自己比较特殊的理性观念。经济学的理性是以个体理性为基础的。在经济学家看来，如果一个商人能够有效地利用资源来达到目标，他就是理性的。有效地利用资源来达到目标，这就是经济学理性的根本内涵。具体来说，经济学理性有以下三个方面涵义:第一个涵义是“人的自利性”假设。在经济学家看来，人是理性的存在物，其行为必然受到自我利益的驱使，人对自身利益的追求是一切经济行为的出发点。这是亚当·斯密《国富论》的核心思想。第二个涵义是“极大化原则”。它坚持功利主义原则，认为个体对最大幸福的追求，或等价地追求最小化“痛苦”，是人的理性的必然选择。第三个涵义是每一个人的自利行为与群体内其他人的自利行为之间的一致性假设。事实上，人的经济行为的动机和对经济成就的判断都渗透着伦理的因素，都受到人类整体理性的影响。经济学对人类行为动机的设定过于简单、狭隘和武断，它对经济成就的判断也缺乏“人类最终目的是什么”和“怎样的经济活动使人幸福”这样的伦理考虑。
其次，经济与伦理的冲突体现在经济发展与人的发展的冲突上。人类是经济的主体，经济就是为人类服务的。在经济发展和人的发展的关系中，经济发展只是手段，人的全面发展才是经济发展的终极目的和尺度;但在现实生活中，经济发展与人的全面发展却存在着严重的冲突。经济的高速发展固然给人类带来了丰厚的物质财富，但同时也造成了当代的各种全球性危机，这些危机甚至威胁到人类的生存。不仅如此片面追求经济发展还造成了人的异化和社会关系的物化。商品经济把人纳入到它的普遍的价值体系之中，使人成为一种可使用、可交换的商品，在经济中发挥作用。于是，人作为劳动力的使用价值和交换价值得到重视，而他的人格价值却被吞没了，人的价值仅仅表现为物化的值和交换价值，即作为手段的效用价值，而不是主体性价值。结果便是人被物所支配，被他自己的产品所支配。个人无限占有物质财富的贪欲所带来的只能是摒弃价值理想，忘却终极关怀，使人成为物质巨人和精神侏儒。总之，这种单向度物质价值取向导致经济发展与人的发展的严重冲突。
再次，经济与伦理的冲突体现在经济发展的合规律性与合目的性的冲突上。通常人们对经济发展的研究侧重“如何发展”，却忽视了关于经济发展问题的另外一面，即“为何发展”这一价值论、目的论问题。而后一方面正是前一个方面的理论前提。如果我们不能对“为何发展”做出合理回答，我们的发展就会因失去价值论基础而发生意义危机。正如美国学者威利斯·哈曼博士所说:当前“唯一最严重的危机主要是工业社会意义上的危机。我们在解决‘如何’一类的问题方面相当成功”，“但与此同时，我们却对‘如何’这种具有价值含义的问题，越来越变得糊涂起来，越来越多的意识到谁都不知道什么是值得做的。我们的发展速度越来越快，但我们却迷失了方向”。这涉及的实质上是哲学和伦理学中争论不休的“是”与“应当”的关系问题。这里的“是”，是一个存在论、本体论的概念，指事物存在的客观“事实”，事实固有的存在属性及其客观规律性。这里的“应当”则是一个价值论、目的论、实践论、伦理的概念，指立足于人类自身尺度所形成的价值评价、行为选择和伦理规范。在传统哲学看来，现实的就是合规律的，合规律的就是合理的、有价值的。合规律成了决定人类行为的唯一尺度。因此，对必然性的尊重就成了最高的善，人也只能做规律自我实现的有意识的工具。实际上，休漠以来，有许多思想家意识到，从“是”中推导不出“应当”，从事实判断中推导不出价值判断，从合规律性中推导不出合目的性。现实经济实践中“我们能够做的，是否是应当做的?”“能够做”和“应当做”之间的冲突实质上反映了人类经济发展的合规律性与合目的性之间的冲突。 转贴于
通过对经济与伦理关系的考察，可以知道就经济本身而言，经济活动的确有自己独特的规律，有着与伦理价值不同的价值。但经济活动无疑是人类实践活动的一部分。当我们把经济活动放到整个人类实践活动来考察时，的确需要有一个伦理维度。因此对经济发展规律的确定并不能代替对现实的经济发展道路的价值论的评价和社会批判;合规律的经济发展仍然需要以人为中心的尺度和伦理原则的评价和规范。在现实的经济生活中，我们必须把人作为经济发展的终极目的尺度，不仅要有效率的尺度，而且更要有人道的尺度，这里的人道的尺度，主要是指人的价值主体性维度。要讲人的价值主体性维度，首先必先理解科学的人性观。
经济伦理学主要是道德层面的哲学，道德是人的道德，离开了对人性问题的研究，道德就会缺乏主体基础，伦理学作为关注人性改造与完善的人文学科，如果不研究人性问题，也就缺乏了其应有的逻辑起点。根据经典着作的论述认为:人性是以社会实践基础的自然性，社会性和主体性的统一。首先，马克思认为人是自然界的一部分，人与自然界之间的关系是能动与爱动的统一。人同动植物一样，在自然界面前也有爱动的一面，有对生存和发展的外在条件的依赖，即人的需要，但只要是人的需要，不管是哪种需要，本质上都是社会性质的需要。因此，人没有纯粹的自然性，而是人化的自然性。承认人性中包含着自然性，但同时认为这种自然性不能归结为人与动物相同的那种自然属性即纯粹的生物和生理本性，而是社会化的自然性。“吃、唱、性行为等等··…是真正人的机能。”但是，只有满足这些需要之后，才能“使人的感成为人的”，才能“创造同人的本质和自然界的本质的全部丰富性相适应的人的感觉”。其次，关于人的类特性，马克思说:“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。”人始终是作为主体而存在的，不仅是认识和改造自然界主体，而且也是认识和改造人本身的主体。人的这种主体性，是人同其他动物最后的和本质的区别。马克思所说的人的自由自觉的活动的特性，换一种说法，就是人的主体性活动的特性。人的主体性概括起来讲就是人作为对象世界的主体所具有的不同于自然和动物的认识和改造世界的能力。历史上的一切非的学者离开社会实践而谈人的理性，这自然是抽象的，认为人的理性、主体性、自觉能动性，人的精神生活都是在社会实践的基础上形成的。人性不仅包括人同自然界相同的性质，甚至还包括人的类特征，但人的本质在于其社会性。关于人性的社会性的规定，把它与历史上一切抽象的人性论区分开来，是人性论的根本特征。马克思不仅仅认识到构成了人的本质的上述要素，而且使之建立、统一于实践的坚实基础之上。人的自由自觉的活动或社会实践的最主要形式是生产劳动，正是劳动把人从自己的动物祖先中提升出来，正是在社会实践中使人的自然属性变成了人化
一、实践哲学的涵义
关于实践哲学的涵义，学者们多是从某个实践哲学大师或者某类实践哲学流派来解读，这显然无法全面洞察“实践哲学”的涵义。而我们从亚里士多德、康德、马克思、胡塞尔等4位不同时代的实践哲学大师那里历史地发展地看待“实践哲学”，不失为一种较好的方法。
作为“西方实践哲学的奠基人”，亚里士多德将“实践”概念分为两种，一种是作为生产劳动的实践活动，一种是作为道德行为的实践活动[1]。不过从道德层面而言，亚里士多德的“实践专门是指人类的活动”，具有“以自身为目的”和“对象是‘人事’而非‘物事”’两个基本特点，强调实践的目的是具有终极意义的“善”和“承担起追求人类福祉的责任”[2]。不仅如此，亚里士多德还非常强调实践哲学要引起行动，提出“因为我们的研究不是为了去认识什么是美德，而是为了要使自己变好，要不然，我们的研究就会毫无用处了”[3]。这是具有起始意义和奠基作用的实践哲学观。也就是说，实践哲学是根植于人的生活和指向人的灵魂的有价值取向和受理性支配的活动，且“实践并不是与理论科学相对的，并不是理论科学之知的实际的具体的应用过程，实践是人类生存的现实的全部事实”[4]。不过坚持“吾爱吾师，吾尤爱真理”的亚里士多德，在思想深处还是认为“实践理性低于理论理性”[5]，这在一定程度上加速了“理论”与“实践”、科学和信仰的分离。
作为道德哲学的最终形成者，康德在《实践理性批判》中，认为人是理性的存在者，因此人必须为自己的行为立法，不让自己的欲望为所欲为，即将道德律建立在人的自由意志之上。而且康德还宣称：“人是目的，不是手段。”[6]强调“人不应该仅仅被当做手段来看待和使用。也就是说，人是理想中的目的和实际生活中的手段的统一体”[7]。我们知道，康德将理性做了纯粹理性和实践理性的划分，而在这里，康德认为“实践理性高于理论理性”[5]，实践必须从普遍的价值和规范出发，同时康德在认识论中强调了人的主体能动性。不过正如黑格尔所认为的那样，康德的实践理性只有形式而没有内容，因为康德的实践理性是从抽象的理性原理出发进行逻辑推理的，这加剧了理论与现实的脱离，使哲学逐渐成为“只开花而不结果”的树。
19世纪是一个科学主义盛行、工具理性至上、价值理性沉沦的时代，人的劳动异化现象日益显现。此时哲学本应该承担起丰盈人的精神的任务，但不幸的是哲学沦为“玄学”，沉醉于概念推理和理论体系的建构。在近代认识论哲学遭遇越来越多指责的时候，实践哲学开始受到重视，而将西方哲学由认识论哲学转向实践论哲学的过程中，马克思功不可没。马克思提出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[8]“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引到神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[9]同时还宣称：“世界是人的世界，人是世界的根本，只有为了人，通过人才能破解世界谜底。”[10]简单地说，马克思的实践就是主观改造与客观生成的统一，是“主观见诸于客观”或者“客观见诸于主观”的活动。实际上，马克思既强调实践中人的主体性地位，也强调哲学要回归人的生活世界，还强调实践是人在“纯粹理性”、“最高意志”等精神指导下不断寻求价值超越的生命活动，因为“马克思的实践概念首先是一个本体论意义上的概念”[11]。这对厘清当前形形的实践观具有重要指导意义。
现象学大师胡塞尔是20世纪实践哲学的代表人物，虽然胡塞尔本人是一位科学家，但由于生活在信仰危机的时代，因此他希望哲学像科学一样成为普遍的、绝对的知识，主张“回到事情本身”而不是从概念出发建构哲学，即回到“前概念”的“生活世界”中去体验丰富多彩的生活，并在事物如其所是的基础上建构严格科学的哲学。现象学的实践意义在于，主张哲学应该从本真的人的生活世界而不是抽象的概念逻辑出发去建构科学的世界，参与者通过“悬置”自己的经验等“还原”的办法去认识客观世界，用“同感”、“移情”和“统觉”的办法去理解意义世界[12]。
上述生活在民主时代的4位实践哲学大师，都对纯粹理性和实践理性、工具理性和价值理性进行了研究，都没有因为强调一种理性而绝对地贬抑另一种理性；都认为理性是价值的基础，价值是实践的基础；都强调实践中的人具有主观能动性，人应该在无止境的精神追求中完善自我；实践是认识善和行使善的活动。概括起来说，实践哲学就是主体不断寻求价值超越的精神生命活动，这种精神既包括科学精神，也包括人文精神；这种活动既包括人在冥思苦想中获得的内在精神超越活动，也包括个人在交往活动或可观察的对象化活动中的精神体验活动。不同之处在于，认识理性的视角不同，不同理性的地位有别，研究的路径不同，研究的方法有差异。“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华。”[8]因此我们不能简单地把实践哲学看作一成不变的理论，而要根据时展的需要，在研究和行动中辩证地把握实践哲学的思想!
二、实践哲学视域中教育哲学的困境
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在古代，哲学是人类知识的母体学科，其研究内容包罗万象，因此彼时的哲学就是探讨万事万物的学问。到了中世纪，宗教严格控制人的思想和欲望，宣扬神权至上，人生而有罪，主张通过现实的禁欲获得来世的救赎，哲学被歪曲为研究宗教的经院哲学，主要目的是论证上帝存在的合法性，哲学遂陷入“玄学”或者“形而上学”的泥沼中，日益脱离人们日常的生活需要。
宗教改革后，哲学虽然冲破了经院哲学的桎梏，但随着科学革命的迭起，自然科学逐渐从哲学的母体学科中分离开来，哲学面临失去研究对象的“合法性危机”和受冷落的局面，于是哲学家们既追根溯源，试图从古代哲学的蛛丝马迹中寻找哲学的本意，又联系科学主义盛行的原因，企图从科学的变革中寻找哲学的尊严。当发现“philosophia”在古希腊是“爱智慧”和雅典娜在罗马是“智慧女神”的涵义以及总结出科学的革命实际是思维的革命或者方法的革命后，哲学被赋予“智慧之学”或者“反思之学”，哲学被喻成“密涅瓦的猫头鹰”，哲学的研究对象被认为是“认识的认识”或者“思想的思想”，哲学甚至有了“元科学”的别名。特别是在19世纪初期，德国为了挽救国家战败的危机，试图通过复兴德国的精神文化而塑造民族的凝聚力，于1810年创立柏林大学，一个重要举措就是将哲学置于其他学科之上，加上宽松的学术自由环境和恰当的学术组织形式，哲学不仅因为提倡运用反思方法研究纯粹理论而暂时躲过“合法性危机”，而且又重新焕发出生命活力。
哲学的发展，也带来教育哲学的发展。1632年捷克大教育家夸美纽斯出版《大教学论》，1693年洛克出版了《教育漫话》，1762年卢梭出版了《爱弥儿》，1776～1787年间，康德在哥尼斯堡大学共进行4个学期的“教育学”课程讲授，1806年赫尔巴特出版《普通教育学》，1832年美国纽约州立大学开设专门的教育哲学讲座，1848年第一本由德国教育哲学家罗森克兰兹应用黑格尔哲学观撰写的教育哲学著作《教育学体系》出版，1899年德国哲学家那托普出版具有教育哲学意蕴的《教育社会学》著作，1904年美国教育家霍恩第一次以《教育哲学》为书名撰写著作。可以说，教育哲学在对人的可教性、教育概念、教育目的、道德教育、教育科学化、教育体系化等的研究有了长足的进步，所散发出的教育思想光芒具有超越时空的魅力!
不过，教育哲学的发展其实也深深蕴含着合法性危机。当柏拉图散见的理念论哲学诞生之时，教育哲学就埋下了危机的种子。不过从世界范围来看，由于在奴隶社会，落后的农业和手工业生产主要依靠经验，教育与普通人的社会生活虽然日益脱离，但由于人们的生活对教育的依赖性不强，因此教育哲学的危机被遮蔽了。在漫长的黑暗的中世纪，上帝处于至高无上的地位，教会严格控制人的思想和欲望，导致人与宗教关系紧张。虽然后来有了解放人思想的意大利文艺复兴运动、德国宗教改革、法国启蒙运动和英国资产阶级革命，但制度化的教育随之开始出现，教育与社会生活的关系日益疏离，教育与儿童生活的矛盾日渐加剧，为此法国思想家卢梭举起浪漫主义大旗，在猛烈抨击专制教育和宗教教育的同时，提倡儿童本位，高扬自然教育。但历史不以个人意志为转移，传统教育依旧坚不可摧。
在科学大行其道的年代里，由于过于强调思辨的研究方法和追求严密逻辑体系的建构，教育哲学的合法性危机加剧，以致在20世纪初，科学教育哲学、实验教育学、实用主义教育哲学、要素主义教育哲学、永恒主义教育哲学、改造主义教育哲学、教育哲学等一大批教育哲学流派登上历史的舞台。在某种程度上说，这些教育哲学流派的产生实际是教育哲学危机的时代产物。“1921年德国教育学家j.r.克里茨玛尔在《哲学教育学的终结》中，宣判了哲学教育学的死亡，他主张科学教育学，研究教育事实中的规律联系，从而提出技术化的理论，他认为哲学教育学只是一套范畴、概念和体系，因而缺乏经验基础，不能在教育实践中实用。”[4]
教育哲学的合目的性危机也镶嵌在其合法性危机中。由于教育哲学过于追求教育的逻辑和体系，迎合科学发展而削弱人的生活需要，从而使得教育理论与教育实践遭遇“两张皮现象”，造成教育哲学指导乏力而陷入困境之中。对于这一点，美国教育家杜威早有认识，他提出：“我相信——切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。”[12]同时杜威还指出：“现在我们依然有一个问题，也许是比以前更迫切、更困难的问题，就是如何使教育制度和民主生活方式的需要之问题。”[12]为了超越传统教育哲学，杜威试图使教育哲学成为亲近和联系人与社会的教育哲学。不过总的来说，“20世纪世界教育哲学研究取得了许多进步，但也面临着许多问题，从学科自身到学科与教育活动的关系问题，从历史的借鉴到现实的把握问题，从追求民族特色到国际教育哲学界对话的问题等等。这些问题集中地表现在教育哲学的理论与实践价值的失落上。”[13]今天，人们不得不承认，教育理论的建构并没有根本解决教育价值问题，因此将后现代哲学话语和现象学观点如“回到事物本身”、“生活世界”、“解构”、“理解”引进至教育哲学领域，正是力图摆脱教育哲学困境的一个重要举措。而且我国学者王坤庆教授指出：“教育哲学……是地地道道的实践哲学。”[14]金生铉教授甚至干脆提出“教育哲学是实践哲学”[4]。石中英教授也提出“实践性是20世纪教育哲学的重要特点”[15]。看来，从实践哲学角度寻求摆脱教育哲学的困境是众望所归!
三、实践哲学视域中教育哲学的出路
1 教育哲学的发展需要民主和宽容的社会氛围
虽然实践哲学受到关注之时，往往是人的尊严受到贬低之始。但并不是说这是因为社会变得更加专制。恰恰相反，实践哲学产生和发展较好的时候，往往是社会较为民主的时候。这不难理解，越是民主和自由的社会，人的问题就越受到重视，表达人思想的机会就越多。杜威在实践其哲学的时候，不是就教育谈教育，而是联系民主社会谈教育，希望在个人和社会之间架起一座桥梁。正如“未经审视的生活是没有价值的生活”[16]一样，未经民主审视的教育观点是不值得人信赖也就难以使人做出一致行动的。只有民主和宽容的氛围，人畅所欲言、批判反思的权利才会得到保障，人们才有真正参与教育的热情。教育哲学的发展就不仅仅是专门的教育哲学家的事情，教育哲学才会进发出生命的活力!
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2 教育哲学需要回归日常生活世界
自我认识是“哲学生活的起点”和“教育之哲学品性的开端”[17]。教育哲学进行自我认识的前提是需要回归日常生活世界。具体而言，生活世界既包括人的经验世界，也包括人的精神世界。教育哲学对人的关注，基于人的经验世界，指向人的精神世界。而经验世界遵循逻辑规则，精神世界则遵循非逻辑规则。教育哲学必须在经验世界和精神世界、科学领域和道德领域里来回穿梭，否则教育哲学如果只关注经验世界，就会面临研究对象错位的合法性危机或者陷入就事论事的泥沼里；如果只关注精神世界，就会变得空洞虚幻面临无人问津的危险。就现有的研究而言，如果说康德的“先天综合判断”、赫尔巴特的“统觉说”、皮亚杰的“双向建构”、维果茨基的“内化说”等是为了在经验世界和理性世界架起一道桥梁，那么现象学中的“交往”、“理解”、“对话”、“还原”就是力图在经验世界和意义世界间架起一道沟通的桥梁。因此教育哲学只有回归统一的生活世界，人们才会在教育哲学领域里发出自己真实的声音，教育哲学才会成为人人参与的一门学问。
另外，当今我国教育哲学研究基本言必称西方，使用的教育话语基本沿用西方的，也有学者简单照搬西方的教育哲学话语和范式分析我国的教育现状，这种不贴近社会实际的教育哲学是无助于真正解决教育问题的。扭转这种局面，需要教育界的努力，也需要社会的共同努力。
3 教育行动须与教育思想相结合
作为实践哲学，教育哲学反对坐而论道，倡导用行动实现教育理想和追求，特别是在当前，行动研究法在教育领域大张旗鼓地推行，对改变我国长期以来教育理论与教育实践相脱离的“两张皮”现象大有益处。当人们指责教育理论空虚无用的时候，教育哲学希望用行动证明其价值，让教育思想统帅教育行为，这是必要的，也是可以理解的。但是如果就此认为教育哲学只关心教育行动，那么就是对教育哲学的误解。因为教育哲学本意就是爱教育智慧，因此教育哲学实践应该是基于理智的实践。实际上，实践哲学家和教育哲学家都关注理论和行动，只是由于社会状况不同，学者看待问题的视角不同，因此存在孰先孰后的问题，但绝不是顾此失彼的问题。
需要警惕的是，当前许多教师把撰写的论文或课题成果当做自己的教育思想，这种理解是不深刻甚至有害的。真正的教育思想，是经过慎密思考和认真研究而得出的，而且其提出者在内心深处会信奉自己的教育思想，在行动中自觉践行自己的教育思想，而不是仅仅为了生存需要或者完成任务而临时提出的措辞。关于这一点，笔者比较赞同刘良华博士的观点，认为仅仅“出于职业教育研究者的立场”、“没有从书本中走进教师的内心世界”或“没有进入教师的日常生活，更没有转化为教师决然而然的行动”的教育思想不是真正的教育思想，教育思想与教育行动必须是内在统一的，“欲使教育思想成为属于教育实践者精神世界的组成，非得从他们的立场出发加以解说、非得融入他们的血液和呼吸之中和非得化为他们决然的行动不可。”[18]
4 教育哲学须与教育科学相贯通
由于学科分工不同，教育科学主要是解决教育认识问题，教育哲学主要解决教育信仰问题，但千万不要将教育科学与教育哲学完全对立。事实上，作为实践哲学，教育哲学要使人成为一个全面占有自己“主体性”的人，首先必定是一个理性的人，否则他的信仰就可能沦为迷信。巴格莱有一段名言：“科学给我们以事实，事实是很重要的；可是科学不能给我们以理想，亦不能教我们如何选择理想，理想的选择，不是科学家的事，而是哲学家的事。所以除了教育科学以外，应有教育哲学和它并行。”[19]显然这里不仅强调了教育科学与教育哲学的分工不同，而且强调教育科学应与教育哲学并行，而不是将教育科学取代教育哲学。虽然实践哲学家重视理论价值和实践价值的程度有差异，但绝不会因为强调一方而故意贬低另一方。因此教育哲学实践者除了要全面认识其价值外，还要消除非此即彼的思维定势。
