时间：2023-03-27 16:39:34
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇混合学习理论论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、简介
随着网络技术和多媒体技术的发展，现今的教学活动与网络及多媒体的联系越来越深。由于大学并不会如初高中那样限制学生使用电脑等电子产品，大学课堂对数字化学习实践更多更深。如何将实际的课堂与数字虚拟化的课堂练习起来成了近年来教学中的焦点。
混合式学习是近年来较为热门的学习理论，它强调“把传统学习方式的优势和数字化或网络化学习（e- 1earning）的优势结合起来”。也就是说，既要发挥教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分发挥体现学生作为学习主体的主动性、积极性和创造性。只有把这两者结合起来，使两者的优势互补，才能获得最佳的学习效果。
二、研究设计
（一）研究问题
问题一：混合式学习理论在大学英语教学中应用的现状如何？
问题二：大学生和教师对混合式学习理论的态度如何？
（二）研究主体
本文参与研究的对象主要是来自的2011届（大三）、2012届（大二）及2013届（大一）的同学共90名，每届30名，以及来自浙江农林大学的五位专业老师。本文将从上课所采用的教学方式、是否使用网络技术教学、对混合式学习的看法几个角度进行研究。
（三）研究方法
本文的研究方法主要有三种。一是采访五位来自浙江农林大学的英语老师，通过他们的个人教学经验，观点和看法来了解混合式学习在大学里的实际应用程度和带来了什么影响；同时，另外采访来自不同年级的五位学生，从学生的角度来看混合式学习的应用和影响。二是网上问卷调查。通过人人、微博等公共社交网络平成问卷填写，扩大填写的范围和人数。三是实际课堂观摩和视频观摩。选择浙江农林大学的英语课进行观摩，并对课程内容记录总结。
（四）研究步骤
一、资料收集。通过网络，寻找关于混合式学习（Blend Learning）的相关理论、文献、论文、问卷。二、数据收集。根据先前所收集的相关资料，制作问卷，并将其到网上。另外，采访五位浙江农林大学的老师和同学，进行实际课堂观摩和网络课程观摩，对收集的数据进行记录。三、数据分析 对已收集的数据进行分析研究。
三、结果与讨论
（一）应用现状
通过问卷调查，以及对教师的访问，我们发现混合式学习这一学习理论的概念的普及程度并不高。在实际的问卷填写和采访中，几乎全部的受调查者都表示并未听说或接触过这一学习理论。然而，虽然很少有受调查者并不了解混合式学习理论，但实际上混合式学习在大学生的学习中应用程度较高。大部分的英语老师在教学中都会使用多媒体教学，ppt可以说是使用频率最高的一种。另外，有3位老师提到他们会让学生通过网络邮箱布置作业、发送相关学习资料和上交相关的课后作业，有1位老师提到利用网络平台这一方式也正慢慢的在老师中流行。
（二）学生和老师的态度
通过调查，发现混合式学习这一理论较受大学生和老师的欢迎，认同度也较高。在90位接受问卷调查的同学中，有被试中有28%表示“非常感兴趣”，有54%比较感兴趣。有11%表示感兴趣，2%不太感兴趣，5%不感兴趣。另外，绝大部分学生认为利用多媒体进行大学英语教学是一种较为理想的教学形式，大部分认为混合式学习理论对学习有着很大的促进作业和积极意义。可以说大部分的受访者对这一学习理论都持有积极正面的态度。但也有学生和老师反映，在实际的教学活动中，混合式学习理论易受教室的多媒体条件的限制，学生在使用网络学习平台时容易被其他丰富的网络娱乐资源所吸引注意力而降低学习效率。
（三）总结
混合式学习理论在实际的教学中被应用的程度较高，传统的学习方式和数字化学习的结合方式在大学英语的课堂上被实践的越来越多。其实用、便捷等特点使其在实际教学中广受青睐和认可。虽然这一学习理论还存在着一定的问题，但相信其在今后实践的深入中会得到进一步的优化。
四、小结
R.M. 加涅将教学设计界定为系统化(systematic)规划教学系统的过程,是对资源和程序做出有利于学习的安排,任何组织机构,如果其目的旨在开发人的才能均可以被包括在教学设计系统中。因此可以看出,教学设计不是单纯指教学活动的安排,它是一个系统的概念,包括分析、设计、设计评价全过程。教学设计技术本身具有自成一体的理论体系:首先,教学设计是一个系统过程,有系统方法理论;其次,分析教学内容及设计教学活动过程有相应的理论作为指导,包括一定的学习理论和教学理论;最后,随着科学技术对教育领域的影响而产生的丰富的教学手段技术也是教学设计理论的补充。在信息技术高度发展的当今时代,教学技术理论甚至反过来促使人们重新审视传统的学与教的过程,如现在国内外风靡的翻转课堂(Flipped class)、慕课(大规模在线开放课程MOOC),信息技术使教学从电化走向信息化。
现代教学设计理论可以由下图1所示,认知主义、行为主义、建构主义共为三大学习理论。行为主义起于20世纪20年代左右,由美国心理学家华生发起,行为主义强调行为的环境决定性。认知心理学在20世纪70年代成为西方心理学的一个主要研究方向,它是反对行为主义的,把思维归结为问题解决。20世纪90年代以来在教育领域中兴起的建构主义则基于情境、基于社会文化背景。与建构主义有关的研究是近年来我国外语界最热的话题之一,几乎涉及外语教学的方方面面,其中建构主义理论和多媒体网络技术相结合的研究最多,占了相当大的一部分(中国知网中“多媒体”为关键词的英语教学设计论文与论文总数的比例达2/15,约14%)。
英语学科教学设计的理论基础也是源于三大学习理论的,图2为英语学科教学设计的理论构成学,其中语言学习理论在西方研究比较多的是二语习得理论,M.S.Troike在《二语习得导论》分别从语言学、认知心理、社会环境三大角度来解释二语习得过程。
二、国内外研究现状
英语教学设计研究走过了半个多世纪的历程,从最初相对简单的语法-翻译教学,发展到一个整合心理、认知、社会、文化和管理的多维研究领域,20世纪90年代左右逐渐成熟的二语习得理论使得英语作为二语(second language)和外语(foreign language)的教学设计有了更具体的理论依据。其应用和理论的发展已经成为一场国际化的行动,遍及各种级别学校的课堂学习以及专业教育。本文尝试从英语教学设计的三大主线来粗略总结最近十年来的研究进展。
1.体现差异化,因材施教---认知心理学为主线。
国内:主要是在班级设计、教学活动设计等方面进行了不少尝试,如小班教学、作业分层、基于多元智力理论的英语项目化教学等。其中基于多元智能的英语项目化教学研究从多元智能理论的基本思想出发,探讨了这一认知心理学理论在项目教学法中的现实化。研究认为不能单凭某种标准测试的分数或几门书而考试的成绩衡量学生,而应重点培养并考查学生运用所学知识解决实际问题和进行初步创造的能力。在我国外语教育改革不断深化、素质教育全面推进的形势下,多元智能理论和项目教学法相结合的模式会为外语教学改革提供一个良好思路,从而推动我国英语教育更好更快地发展。国外:由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的认知心理学,是认知发展领域中最有影响的学派。皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》,在皮亚杰理论的基础上,维果斯基强调学习者社会文化历史背景的作用,维果斯基提出的社会文化理论中的符号中介、最近发展说、内化学说都在二语习得中得到了很好的应用。主要将以学习者为中心的二语教学设计作为主要方向,如David Numan在《TheLearner-Centred Curriculum》一书中阐述了如何以学习者为中心,分析学习者的需要、兴趣等一系列方法技术。国外许多一线教师在实际教学中尝试用多种辅助方法从母语对外语的正迁移作用来编排教学程序和内容,促进学生高效地习得英语这门外语,如TOMAK·N·Ercan在土耳其两所小学英语教学中将英语和土耳其语有意义地混合在一起,类似我国香港等地,一句话中中英文夹杂,结果表明土耳其的小学用这种方法取得了成功,特别在人称代词和be动词的学习上。
2.关注情境,基于问题解决---建构主义为主线。
国内:中国知网以“英语教学设计”为标题的学位和期刊论文,关键词含“任务学习”、“情境”、“互动”、“交际法教学”等与建构主义相关的词语的论文数量占4/15(约26%)。
“基于任务”的教学设计研究是这类研究的主力,因为其更具实践性,许多一线英语教师倾向于以任务为导向的教学。英语教学期刊中任务型教学设计研究论文数量占13%(不完全
统计)。“基于问题学习”是建构主义所提倡的一种教学方式。它为学生提供了一个交流、合作、探索、发展的平台。“交际法教学”更是今年来流行于中国英语教学界的话题,南京师范大学外国语学院的张伊娜曾以调查问卷的方式做过一个调查,了解交际法在中学的使用情况以及教师对交际法的了解程度,结果发现82%的老师认为交际法是目前最先进的教学法,超过半数的老师自认为是在使用交际法。国外:“系统功能语言学”自诞生之日起迄今已有四十多年了。系统功能语言学在80年代中期趋于成熟,其标志是韩礼德《功能语法导论》的出版。在基本理论趋于稳定和完整的前提下,近二十年发展迅猛,在世界语言学发展潮流中起着举足轻重的作用,系统功能语言学在英语教学设计方面则表现为主流的教学设计方法---交际法教学,如John Munby的《交际法教学大纲设计》,交际法强调语言是通过交际获得的,同时也强调向学习者提供使用英语进行交际的机会的重要性。近年来,在国外建构主义理论的运用非常盛行,特别是将信息技术与建构主义理论结合,掀起又一潮改革大浪,全面刷新人们的师生观、教室观(教室不再拘泥于学校,处处是教室,只要有网络)。在下文的第三点将具体介绍最新动向。 3.网络技术用于教学设计---信息技术应用带来新活力。随着信息和网络技术的飞速发展和应用,教学领域也发生了巨大发展,突出表现在教学手段和教学过程的设计上,国内外的教学设计研究近年来纷纷将目光投向了教学技术运用及研究。2013年国际英语教学会议的主题是“计算机应用技术用于英语教学游戏设计”。2014年在阿拉伯国家召开的第四次国际英语教学会议则将语料库作为E学习的内容,网络应用于英语语料库的研究。近来风靡教学界的“翻转课堂”,重新转换课堂内外时间的安排。在这种教学模式下,学生课后完成自主学,教师则采用协作法来满足学生的需要并促成他们的个性化学习,共同研究现实世界面临的问题,目标是为了让学生通过实践获得更真实的学习。为了让学习更加灵活、主动,在建构主义理论的指导下,学生通过自身经验建构知识体系。互联网尤其是移动互联网催生“翻转课堂式”教学模式。
而“魔灯”(MOODLE)则更进一步,它是依据社会建构主义教学思想而设计的课程管理系统软件平台,在教学活动中,师生相互协作,并根据自己已有的经验共同建构知识。翻转课堂又催生了“慕课”(MOOC),即大规模在线课程(massive open online courses)。最初是国外大学开始尝试制作由知名教授讲课的视频开放课程,以后发展迅猛,以至于现在由美国哈佛大学和麻省理工学院(MIT)成立的EDX所提供的免费开放课程,已经吸引了大约6000名大陆学生。我国也积极致力于抓住国内教学阵地,清华近期将开发30门新一代在线课程。2013年7月,复旦大学、上海交通大学签约“MOOC”平台Coursera。
三、未来研究趋势
论文摘要：在培养研究生的目标和实际的教学中出现了教学目标和教学方法的错位、教学与考试的错位、输入和输出的错位、教师的期望和学生的期望错位、教学内容和社会需求错位的现象。根据建构主义理论的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素，提出建构研究生自主学习能力，重视学术写作能力培养，增加英语选修课程和实施英语课程评估多样化来调整这些错位现象的对策。
英语作为国际使用最为广泛的语言，在国际学术交流中一直占据着主导地位。教育部《关于修订研究生培养方案的指导意见》提出培养研究生基本原则：要努力体现因材施教的原则，注重发挥研究生的个人才能和特长，突出研究生创新能力和综合素质的培养。提高中国研究生英语水平，尤其是提高研究生自主学习能力、学术写作能力以及科研方法能力，对于加强与国际学术同行的平等交流和对话、提高中国学术界在世界范围内的影响力以及传播中国先进文化等都是至关重要的。
一、研究生英语教学系统结构的错位现象
研究生教育的基本原则以科研为基础，这是研究生教育区别于本科教育的本质所在。研究生教育的目的和宗旨在于培养某个方向或领域的专才，而非通才。英语是工具学科，英语教学的目标就应该为研究生所从事的科学研究服务。然而，现在的英语教学还停留在本科教学水平上，没有考虑研究生的学习特点来设计教学。教学手段和方法相对单一，主要还是采用传统的单项教学方式。这就造成了教学目标和教学方法的错位。现在研究生英语课主要还是由教师担当整个教学活动主体的角色，整个课堂跟本科生课堂没有太大的区别，从而造成研究生课堂教学的低效率。为研究生开设的英语课应该注重研究生的科研方法训练和写作能力的培养，为他们将来阅读英语学术文章和发表国际学术论文及参加国际会议等科研服务。而当研究生学完英语后只能掌握一些语法和词汇，应用能力差，无法满足这一目的需要，这就造成了研究生教学的输入和输出的错位。研究生英语教学的问题主要是，随着研究生招生人数的不断增加，研究生的英语水平参差不齐。英语基础差，起点低的学生跟不上教学进度；而基础好、起点高的学生又吃不饱，无法满足不同的学生不同的学习需求，调动不了学生的学习积极性。因此，研究生的英语课形同虚设，收效甚微，浪费时间。2006年，北京理工大学对2005级800多名研究生进行了开设选修课的问卷调查，共列了17门课程，统计结果表明，700多选课入期望选的是科技论文英语写作课。这就说明学生的需求和国际化的需求是一致的。而教师期望的则是学生们对他们教的东西能感兴趣。这就造成了教师的期望和学生的期望错位。研究生学英语最需要得到的，除了知识，应该是研究方法、研究习惯和学术写作能力的训练。而研究生英语教材建设却滞后，内容陈旧不注重科研方法和学术写作能力的培养，无法满足社会和国际化的需要。
二、错位成因分析
研究生英语课程教学有效性不高是普遍的现象。研究生教育规模的扩大与研究生英语教学的有效性协调发展，主要有两个问题：
1. 从研究方法和学术写作等方面对研究生进行系统有效的培养难度大。课堂教学的经历和实践主要都花在语法和词汇上，因为研究生的扩招人数逐渐增多，研究生英语水平参差不齐，无法进行高一层面的英语课程教学，所以，造成了研究生英语课重形式而忽视英语学术写作方法、修辞方法和研究方法，也就只能产生出大量虽然合乎语法要求，却在表达上让说英语国家的读者不知所云的学术文章，达不到与国外进行学术交流的目的。国外写作理论研究表明，外语写作水平的高低不仅仅是一个语言技巧的问题，同时也是一个思维发展的问题。多数中国研究生都是伴随着枯燥的练习题、单一的考试题训练出来的，应试能力较强，但实际的语言应用能力较差，尤其在用英语进行学术论文写作方面的不足表现更为突出。因此，从研究方法、科研创新能力以及学术写作等方面对学生进行系统有效的培养难度很大，这也是研究生英语教学错位现象存在的原因之一。
2. 研究生的学习方法没有根本转变。建构主义强调。学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上和头脑里。什么是研究生?就是“不断地追寻”的学生，英语所以由re和search构成re-search。然而，研究生学习英语方法的习惯是缺乏自主学习的能力，不会带着探究的问题去认知学习的过程，发散思维能力较差，教师喂一口吃一口，特别是当研究生利用目标语来表达观点的时候，不论使用何种方式，在脱离教师这一拐棍时，对语言的创造性使用的能力很差。尤其对于英语学术写作而言，要求研究生对信息的复杂处理、对语言的精确表达以及对读者意图的准确把握，这对研究生来说就更难了。动机也是研究生学好英语的问题所在，现在大部分学生学习的动机是应付考试，而不是凭兴趣，兴趣是认知语言的最好动力，只有具备了语言学习的动机，才能实现语言学习的主动认知。因此，对于研究生来说，要想探究学术，必须从根本上转变原有的研究生学习方法，只有掌握了有效的学习方法才能“事半功倍”，才能适应国际化的需要。
三、依据建构主义学习理论调整错位现象的对策
1. 培养建构自主学习能力和科研能力。建构主义学习理论认为，在建构主义学习环境下，教学设计最重要的四个要素：一是“情境”必须有利于学生对所学内容的意义建构，有利于学生建构意义的情境创设问题；--是“协作”，它发生在学生相互学习过程的始终；三是“会话”，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务计划，在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享；四是“意义建构”，这是整个学习过程的最终目标，就是帮助学生对所学内容的性质、规律以及内在联系达到较深刻的理解。由以上所述的学习理论含义可知，学习的质量是学习者构建意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。因此，外语教学不应局限于教授语言知识，更重要的是教给学生建构自主学习能力和可持续发展的必要的方法。在学术写作中开放性思维训练是必不可少的，这里开放性思维训练不仅仅强 调语言表达或者写作技能的开放性，更强调从学术研究开始至学术全过程的开放性思维。多组织学生围绕某个问题进行探讨，在学生相互协作与会话中建构他们自己的研究思维、研究兴趣以及意义建构，使他们学会发现问题、提出问题和科学分析问题，并学会整合语言学习和写作训练两个方面的认知过程，在完成写作任务中提升语言能力，在语言能力的提升中促进写作水平，从而提升研究生学术写作能力和培养研究生自主学习能力。研究生教育的产生决定于两个基本条件：一是内部条件，主要是科研成分和专门训练进入教学过程，使学生的知识水平和科研训练达到新的高度：二是外部条件，即社会提出了对更高级学术人才的迫切需求。因此，应该在建构主义学习理论指导下，教师注重培养研究生研究性地自主学习，这种教学才能体现研究生课堂教学存在的独特价值。
2. 增加英语选修课程。研究生课程设置应紧紧围绕人才培养目标的要求。因此，增加选修课程，开设国际化课程与实用性课程，加大研究生选修的灵活性是必要的。在研究生英语选修课程上，尤其对于英语水平较高的学生，应该引导他们阅读研究国外学术文章；介绍不同的教育研究方法在目前学术界的应用；介绍国外英语学术写作的模式和方法，比如，定性研究方法、定量研究方法、混合研究方法等；应用案例分析研究这些研究方法和模式，并进行实际的英语学术研究写作训练，包括写作规范、语言运用、写作策略等诸多方面内容。而且，研究生课程教学应由传授知识为主要内容，转向以研究性教学方式为主要特征。在教学上采用启发式、讲座式和研讨式，主要培养研究生要用探索法和发现法去建构知识的意义，最终达到提高研究生创新能力和思维能力。
3. 实施英语课程评估多样化。对于研究生英语学习的评估不能只凭一卷成绩，这种不科学的评价方式使许多研究生丧失了学习外语的自信心和积极性，极大地降低了外语学习的效率。因此，有必要采用多样性评价的方式去评估学生，比如，让学生作相关的书面报告和课堂演示；英语论文学术写作等任务。对研究生综合运用语言能力进行评估，而且评估由教师和学生一起完成。这样的评估能够比较准确和客观。传统的评价方式在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性。实施评估多样化，更重要的是它能使学生变被动的、强迫性的英语学习为主动的、有兴趣的学习，变死记硬背的学习为轻松的实用性的学习。多样性评估更注重对学生认知能力的评价，给予学生极大的发展空间，有利于培养学生学习的兴趣，增强其学习的动机和学习的自信心，能更好地提高研究生学习英语的效率，符合人才培养的需要。
参考文献：
[1]柳君丽，研究生公共英语选修课程设置探讨[j]，中国高教研究，2008，(3).
[2]杨汉清，韩骅，比较高等教育概论[m]，北京：人民教育出版社，1997：10.
要：本文介绍了广西壮族自治区新世纪教改项目《地方高师院校高师生网络化学习能力培养的研究与实践》的研究背景、研究现状、研究思路、研究内容与成果，以及研究创新点与特色、人才培养效益。
关键字：地方高师院校；高师生；网络化学习；能力；培养
中图分类号：G420 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2012）23-0051-03
为了促进高师生转变传统落后的学习观念，引发学习方式、学习模式的变革，培养较强的网络化学习能力，进而提升未来教师专业发展能力，项目组以网络时代的学习理论、学习理念、学习技术、典型个案，网络化学习环境、学习平台建设的新思路与新经验，网络时代教师专业发展的新途径，高师生网络化学习能力培养的新模式为主要研究内容，开展相关理论研究与教学改革实践，取得显著成效。2012年3月，该项目被列为校级教学成果重点培育项目。同年7月，项目被评为校级教学成果一等奖。
一、研究背景
1.新形势要求高师生具有较强的网络化学习能力
网络化学习能力、个人知识管理能力和信息化教学能力已成为高师生未来专业发展的必然要求。而网络化学习能力对于高师生而言尤为重要，是高师生毕业后“带得走的能力”，是关乎其终生生存和发展的核心能力。[1]
2.高师生网络化学习能力现状堪忧
项目组经过多年的观察和调研，发现相当比例的高师生缺乏网络化学习能力，具体表现为：第一，没有树立网络化学习的新理念，即利用信息技术支持学习的意识淡薄。第二，或者没有掌握支持网络化学习的ICT（Information Communication Technology）技能，或者不能很好地利用所学的ICT技能支持网络化学习，即转化为学习力。第三，只注重自主学习，没有很好地利用Web2.0技术融入学习共同体。[2]因此，系统培养和提高高师生的网络化学习能力，不仅十分重要，而且非常迫切。
3.网络化学习方兴未艾，相关学习理论、理念和技术亟待系统梳理
项目组在多年的课题研究、教研教改和自身学习实践的基础上，形成了自己的学习理念与感悟，积累了比较丰富的网络化学习技巧、经验和典型个案，亟待进行系统梳理和提升。
二、研究现状
目前，地方高师院校在培养高师生网络化学习能力方面普遍存在以下问题或弊端：
（1）对高师生网络化学习能力培养的重要性认识不够深刻到位，未能厘清网络时代的学习理论、学习理念和学习技术，开设的《学习论》、《学习心理学》、《学习科学与技术》等课程未能与时俱进，许多学校甚至没有开设《学习科学与技术》这类旨在培养大学生信息时代学习能力的课程。
（2）教学实践中，没有从系统论和课程群视角出发，将《学习科学与技术》、《现代教育技术》、《多媒体课件设计与制作》和《计算机文化基础》等课程打造成系统化培养高师生网络化学习能力、研究性学习能力、信息化教学能力、个人知识管理能力和专业发展能力的课程群，力量分散，形不成合力。
（3）课程教学和能力培养缺乏新理论、新理念、新技术、高水平学习平台和优质学习资源的强有力支撑和保障。
三、研究思路、内容与成果
基于以上研究背景和研究现状分析，项目组确立了“理论分析—理念确立—课程改革—教学创新—实践总结—经验推广”的研究思路，在理论探讨、教改实践、学习平台与环境建设、学习资源开发、能力培养模式创新等方面取得了丰硕成果。
1.理论探讨
（1）厘清了网络时代的学习理论和教师新角色，建构了独特的网络化学习理念，总结了行之有效的网络化学习技术、路径与策略，积累了丰富的网络化学习的经验技巧和典型个案。
发表相关论文9篇，其中《高效网络化学习：理念、路径与策略》从三个层面建构了高效网络化学习的新理念，提出了高效网络化学习的十大路径和七大策略，总结了相关经验技巧。《高师学生网络化学习研究——基于门户网站教育博客的角度》从时代需要和学习现状两个方面分析了高师学生网络化学习的必要性，提出一种新的颇具发展潜力的学习方式——基于门户网站教育博客的网络化学习。在大量个案研究的基础上，总结了博客在网络化学习中的作用，分析了博客学习的优势、缺陷和常见误区，提出了“四个融合、四个结合”的博客学习新理念。并提出学习者应从理念、技术、经验与技巧等层面加强修炼，显著提升博客学习的质量，并建立博客学习交流的长效机制。[3]
《网络时代的学习理念：联结过去、现在与未来》梳理了21世纪国内外新涌现的学习理念，包括“学习是连通即网络形成与优化”（连通主义）、“学习就是建构、建构蕴含创新”（新建构主义）、“搜索就是学习”、“学习是自我意识与自我超越”、“我们—所有人—学习”（混合学习与泛在学习）等。在此基础上，提出了自己的学习理念与感悟，包括“学习的终极目标是止于至善”、“高效学习的六重境界”、“学习是幸福因子”、“向大师学习、与大师对话”、“四个融合、四个结合”、“学习是联结过去、现在与未来的桥梁”等。论文提出，信息超载和知识碎片化加剧了知识惰性化，而与大师连通和对话的能力、批判性思维能力、个人知识管理能力和洞察力是网络时代学习者解决信息超载、知识碎片化和知识惰性化的“四大法宝”。[4]
《网络时代的“学习三境界”》以禅学视角提出了网络时代学习的三重境界：第一境界“看山是山，看水是水”——静止和显性化的学习；第二境界“看山不是山，看水不是水”——流动和隐性化的学习；第三境界“看山还是山，看水还是水”——生活化的学习。论文结合学习的三重境界讨论了容器学习观、连通学习观、显性知识的学习观、隐性知识的学习观和泛在学习理念，以增进人们对网络时代学习的多角度理解。[5]《基于“平民技术”的高效网络化学习》讨论了支持高效网络化学习的三大“平民技术”：教育博客、网络公开课和微课程（数字故事），并总结了它们为网络化学习带来的成效：教育博客能够以低门槛构建“知识网”，以低成本编织“人际网”和以低消耗进行“知识推送”。网络公开课则能实现零投资的高质回报和零移动的全球定位。而微课程则实现了微内容与大视野的结合、微时间与大智慧的结合。[6]
《浅谈网络学习的利器——博客》讨论了博客作为网络学习利器的作用，总结了基于博客的知识管理技巧。[7]《基于社会性软件的青少年四结合教育博客圈学习共同体的建构与实践》提出了四结合教育博客圈学习共同体的新概念，讨论了其理论基础、意义、运行机制，并且给出了一个四结合教育博客圈学习共同体的案例。[8]《论教学中主体隐喻的嬗变及其认知诠释》梳理了七大主体隐喻及其学习观，并且指出知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性正逐浙成为学习理论研究的共同基础。[9]《数字桥梁：数字时代教师的新角色》从四个方面揭示了教师作为数字化学习时代“数字桥梁”的必然性和角色内涵，将丰富和深化人们对新时期教师角色和专业发展内涵的认识。[10]
（2）建构了高师生网络化学习能力培养的新模式，总结了相关课程教学改革的新经验。《学习方式转变与高师生网络化学习能力培养》提出了“以学习理念重塑和学习方式转变为先导，以课程群教学为基础，专题讲座、学习竞赛、实践社团为辅助，开放学习环境和优质学习资源为依托，教师引领、榜样激励、同伴互助、研究性学习为手段”的高师生网络化学习能力培养新模式。[11]《高师生“现代教育技术能手”培养初探》界定了高师生“现代教育技术能手”的新概念，并且提出了六条培养对策和培养新模式：加强教学团队建设，培育精品课程；准确定位课程，建设课程群；加强教学示范性，打造实践教学链；改革考核方式，加强能力培养；形成“三阶段、多渠道、系统化、全程式”的培养模式；以核心能力培养带动其它能力，以实验教学和学科竞赛为抓手。[12]
（3）厘清了高师教师教育网络学习平台建设的思路，总结了学校未来教师空间站、ET网络学习平台建设的创新经验。
（4）厘清了网络时代教师专业发展的相关理论，在个案研究的基础上建构了基于信息技术的教师专业发展模式，提出了相关途径、对策、方法。
2.教学改革
（1）分层课程体系打下能力培养基础。项目负责人2008年、2009年在南京大学访学期间，全面考察了国家级精品课程《学习科学与技术》的成功经验，整理、汇集了相关教学资源。之后，项目组结合学校实际情况，系统梳理了该课程的教学方案、教学经验、教学模式和教学资源等相关成果，面向非教育技术学专业高师生开设了《学习科学与技术》公选课，并且改革《学习科学与技术》专业课（提升为主干课程）及《现代教育技术》、《多媒体课件设计与制作》和《计算机文化基础》等公共课，将学习科学的理论研究成果特别是网络化学习的新理念、新路径和新策略融入课程教学，提升了课程群的教学效果。
（2）“以赛代练”促进学生能力发展。项目组组织了四类大学生学习竞赛，即广西高校大学生计算机应用大赛校内选拔赛、全国大学生计算机设计大赛校内选拔赛、全国多媒体课件大赛校内选拔赛、广西师范生教学技能大赛计信学院选拔赛。
（3）“专题讲座”引领发展方向。项目组开办了一系列面向大学生的专题讲座，例如基于博客的网络化学习、网络时代的学习理论、亚洲数字化学习国际研讨会参会汇报等。
（4）“教师引领、榜样激励、同伴互助”发展学习指导中心。项目组创建多个教学博客和博客圈，以实际行动倡导并引领高师生开展基于博客的网络化学习。项目组指导了学校计算机协会、教育技术协会、网络信息安全协会等大学生学习与实践社团，并且评选和表彰了教育技术系年度“学习之星”，为大学生树立多样化、多层次的学习榜样，形成了良好的网络化学习氛围，取得显著成效。
3.学习环境建设
（1）开发优质网络学习资源。《学习科学与技术》、《现代教育技术及应用》、《计算机文化基础》、《多媒体课件设计与制作》、《Flas制作》、《网页制作》等网络课程和系列示范性课件先后获得全国多媒体课件大赛特等奖1项、一等奖4项、二等奖8项、三等奖6项。
（2）搭建高效数字化学习平台与虚拟学习社区。利用开放网络资源，打造了《学习科学与技术》、《信息技术促进教师专业发展》、《计算机文化基础》三个博客学习平台和《学习科学与技术》、《IT与教师专业发展》两个博客圈，建成了教育技术学专业网络学习平台，这些学习平台已投入使用3-6年，受到高师生的广泛欢迎和好评。
（3）深度参与学校数字化学习平台建设。项目组参与学校未来教师空间站、教师教育综合训练中心和自治区示范性教师教育基地的设计与建设，将项目组的网络化学习新理念和相关成果融入平台建设，为项目的教改实践提供了先进的信息化教学与网络化学习环境。
四、研究创新点
第一，围绕信息化教学能力培养建构相关课程群，使高师生网络化学习能力的培养具有现实的平台与载体。项目从系统论和课程群的视角出发，将《学习科学与技术》、《现代教育技术》、《多媒体课件设计与制作》和《计算机文化基础》等教师教育课程打造成系统化培养高师生网络化学习能力、研究性学习能力、个人知识管理能力、信息化教学能力的课程群，从而使先进的教学理念在实践中得到真正的生成与发展。
第二，将学习科学的研究成果与高师生的实际相结合，开展了在真实教学情境中研究网络化学习的创新探索。项目在学习理论建构、学习理念重塑、学习方式转变、学习技术总结、学习资源开发、学习环境创设、学习平台打造、课程群建设、实践教学改革和能力培养模式创新等方面进行了系统的研究并取得了丰富的成果。理论创新方面，从三个层面建构了高效网络化学习的新理念，并且提出了基于平民技术的网络化学习十大路径和七大策略。实践创新方面，建构了“以学习理念重塑和学习方式转变为先导，以课程群教学为基础，专题讲座、学习竞赛、实践社团为辅助，开放学习环境和优质学习资源为依托，教师引领、榜样激励、同伴互助、研究性学习为手段”的高师生网络化学习能力培养新模式。
第三，项目研究关注学习主体与学习环境的双向建构，将学习环境的建构由教师预设的理念转变成学习共同体的互动与共生，进而使学习者的主体意识得到了强化，学习动力得到了激发和维持。
五、项目研究的人才培养效益
项目研究达到了预期目标，取得了良好的人才培养效益：通过项目组主持的课程教学、学科竞赛、专题讲座和社团活动等，直接受益学生人数超过6000人。获得国家奖学金、通过全国大学英语四六级和计算机二三级考试的学生人数呈现稳步上升趋势。
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关键词：教师专业化；学科教学知识；教学设计
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1673-8454(2012)06-0091-04
信息技术学科经历了十余年，学科建设虽然取得了丰硕的成果，但关于怎样上好信息技术课的讨论。如关于信息技术课“为什么教”、“教什么”、“怎样教”的问题，一直没有停止过，这些问题，既涉及教育、教学理论又涉及具体的教学方法，并且他们之间是相互联系，密不可分的，跟信息技术教师的专业知识结构有密切的关系，那么，作为信息技术教师必须具备怎样的专业知识结构呢?本文从学科教学知识的角度来谈谈如何促进信息技术教师的专业化发展。
一、学科教学知识概念及后续演绎
20世纪80年代，舒尔曼(ShuLmanl率先提出了学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)的概念，简称PCK。他认为传统的教师知识结构只重视专业学科知识和一般的教学法知识，忽略了教师作为一门像医生、律师那样的专业所必须具备的知识，这种知识是在复杂的教学工作中使用的，并且有别于单纯的学科知识和一般教学法知识，他认为“学科教学知识”是学科知识和教学法知识的“混合体”。
关于学科教学知识的研究一直没有停止过，20世纪90年代开始，受建构主义思潮的影响，科克伦等人从动态角度将舒尔曼的静态“学科教学知识”概念改造为“学科教学认知”(Pedagogical ContentKnowing，简称PCKgl，并将其定义为“教师对一般教学法、学科内容、学生特征和学习情境等知识的综合理解”。在科克伦看来，学科教学知识的形成必然离不开教师的主动建构和反思，是教师在已有学科知识的基础上综合考虑学生、教学环境重组而成的，是多种知识的有机组合。教师知识包括学科内容知识、教学法知识、教学情境性知识和关于学生的知识，而学科教学知识则是以上四种知识的“交汇融合”。此后，学科教学知识日益成为教师专业发展关注的焦点。
从PCK的概念及后续演绎可以看出PCK的形成是教师个体在长期的教学实践过程中主动建构并逐步形成的，具有整体性、情境性、实践性、阶段性和缄默性等特点。其概念的核心内涵是根据具体的教学情境，如何将学科知识转化为学生可学的知识，是教师专业知识结构中的重要组成部分。
二、基于学科教学知识的研修活动实践
学科教学知识是教师个体在教学实践的基础上主动建构的，教师的日常研修，如理论学习、教学反思等是促进教师形成学科教学知识的重要途径，但往往具有一定的局限性，它受教师的受教育程度、教学理论水平、教学能力和教学环境等因素制约。因此，培训和一定的环境压力是促进学科教学知识形成的另一条重要途径，如观摩、区域化研修、专业引领以及各种评比等。本文从区域化研修活动的角度来谈谈如何培养信息技术教师的学科教学知识。
1.找准切入点，确定研修目标
我市信息技术教师队伍专业结构比较复杂，教师之间教学的一般知识和学科知识掌握情况存在较大的差异，课堂教学质量与效率不高，在大市各类评比中成绩不理想，针对这一现象，从2007年起，我们开始关注信息技术教师的专业知识结构问题，并开展了基于学科教学知识的教师培训的课题研究。教师的学科教学知识是以教学的一般知识、学科内容知识、学生的知识和教学情境的知识等为基础，其中教学的一般知识和学科内容知识起到关键的作用，基于我市信息技术教师的实际情况，我们确定以“学科内容知识”(教什么)和“教学的一般知识”(怎样教)为培训内容的切入点，通过区域化研修活动，对全市的信息技术教师进行一次全面、系统的培训，以促进信息技术教师学科教学知识的形成。
2.着眼基础性，设计研修主题
现代教学设计理论是建立在现代学习论和教学论基础上，融合了现代教育理论与实践的技术性学科，它为教师的教学工作提供了理论依据和方法指导，通俗地说，就是为教师提供了“教什么”和“怎样教”的方法指导，而学科教学知识正是“教什么”与“怎样教”知识的混合体，因此，教学设计的理论和方法为教师学科教学知识的培训提供了理论依据和方法指导。为此，我们确定从教学设计和教学技术的角度着手，设计研修主题(见图1)。
上述模块，涵盖了学科教学知识的各个组成部分，他们之间是相互联系，密不可分的，是学科教学知识的基础。如“任务设计与实施”的主题，涉及学科内容的知识、学生的知识、教学情境的知识和学科教学的一般知识的综合运用。
3.突出实践性，设计实施方案
学科教学知识是在教学实践中形成的知识，学科研修活动是教学实践活动的一种形式，必须有利于促进教师学科教学知识的形成。因此，优化研修活动的模式，营造良好的研修氛围，开展高质量的学科研修活动显得尤其重要。通过长期的实践，我们总结了研修活动的过程模式，如图2所示。
上述研修活动的过程大致分为四个阶段，包括活动准备阶段、现场展示阶段、交流研讨阶段和反思总结阶段。以高中信息技术“任务设计和实施”为主题的研修活动为例。
(1)通过系统的理论学习，夯实学科教学知识的基础
在理论学习方面，主要安排两个环节，一是在活动准备阶段，教师根据教研员提供的跟主题相关的理论方面的参考文献，进行自主学习，并结合自己的教学实践，撰写学习心得：二是在交流研讨阶段，教研员或学科名师针对主题与教师的教学设计案例作专题讲座，如与本主题相关的理论主要包括建构主义的学习理论、现代学习理论等，通过系统化的理论学习，使教师的理论水平得到了进一步的提高。
(2)全员参与教学设计，展现学科教学知识的综合运用能力
学科教学知识是教师各种知识的交叉融合，具有整体性的特点。因此，根据研修活动的主题选择合适的课例显得尤为重要。本次研修活动中，在考虑教学进度的基础上，选择了高中的多媒体教学内容――《flash综合课》，由于是综合课，教师有确定教学内容、教学目标和教学方法的自和灵活性，能充分体现出教师学科教学知识的综合运用能力。在活动准备阶段，要求每一位教师根据《nash综合课》的教学内容，设计一个教学任务，包括教学任务分析、教学目标、重点和难点以及任务实施的过程和环节目标等。
(3)通过现场展示与交流，分
享学科教学知识的经验
在现场教学展示阶段，我们安排了两位处于不同发展阶段的信息技术教师上公开课，一位是奉化市级高中信息技术教坛新秀，另一位是教学经验比较丰富的教师。两位教师在课前进行了试教，并安排了部分骨干教师对他们进行个别指导，两节课具有一定的典型性和差异性。另外，在上课前还安排了两位老师进行说课，充分听取同行的意见和建议，因此，通过这种形式的公开课，对于促进上课教师的专业化发展，具有非常重要的意义。当然，同行教师通过观摩、交流研讨等，也能从中得到启发，分享学科教学知识。
(4)总结与反思，促进学科教学知识的形成
学科教学知识是教师在长期的教学实践中主动建构的。离不开教学反思。在研修活动中，通过专家针对典型的教学设计案例的剖析，使每位教师更加明确了“任务驱动教学法”实施的一般方法和基本要求，指出了任务驱动教学法实施过程中存在的问题和注意事项。上课教师通过交流研讨、点评、反思以及后续的行为跟进，进一步提高了教学业务水平。
上述所有过程性的资料均上传到学科网络研修平台，进行共享、交流。图3是在研修活动网络平台积累的过程性资源的部分截图。
这次研修活动历时2个多月，与学科教学知识紧密结合，并能通过网络平台共享资源，无论是上课教师还是其他教师均能在活动中受益。
4.关注发展性，开展多元评价
根据教师学科教学知识发展阶段性的特点，针对不同阶段的教师，开展多元评价，从而激励教师更加重视学科教学知识，促进教师的专业化发展。
在评价方面，结合研修主题，对不同阶段的教师开展不同形式的评比。如对处于学科教学知识形成初期阶段的教师，在开展了“教学前期分析”的专题研修活动后，组织教师开展“教材解读”、“说课”和“教学设计”等比赛：对学科教学知识充实阶段的教师，在经历了“情境教学”、“任务设计与实施”、“命题技术”和“课堂调控技术”等专题研修后，组织开展了教师的“命题”竞赛、中青年教师教学论坛、任务设计比赛和评课比赛等：针对全体教师，开展教师教学论文、案例评比、课堂教学评比、教坛新秀评比等。通过各类评比，有力地促进了教师学科教学知识的形成。
三、实践效果与反思
关键词：高中网络选修课；混合式学习；微课程；教学设计
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）02-00033-04
一、 引言
2012年，浙江省制定《浙江省深化普通高中课程改革方案》，基于网络教学平台开设了职业技能类选修课程，旨在通过课程改革，增强学生的动手能力，帮助学生掌握一定的职业技能。所有课程的教学资源以视频课程为主，教学形式以“教学视频展示+学生自学+完成作业”的传统模式开展。通过对浙江省网络教学平台中各门课程视频资源的研究发现，冗长的视频资源、单向的视频呈现、缺乏教学互动的过程等问题很难将课程的真实情境进行还原，严重影响了学生的学习主动性和趣味性。
本文基于混合式学习教学模式，对课程视频资源进行“微”知识点重构，设计线上线下、同步异步的教师引导和教学互动模式，包括：（一）实时线上为主，线下为辅的同步课堂教学、互动和记录；（二）异步线上自主学习，线下实践辅助指导和互动。
二、 理论支撑
1.混合式学习
混合式学习是指为了达成最佳的学习目标，以最合适的学习方式与正确的时间，应用恰当的学习技术，将正确的知识及技能传递给所有人。混合式学习是国际教育技术界对网络化学习深入反思的结果，美国教育界曾对“有围墙的大学是否将被没有围墙的大学所取代”这一问题展开过辩论，经过十几年的教育实践发现，混合式学习不可能单纯意义上“取代”网络化学习，更确切的讲是对网络化学习的一种超越和提升[4]。何克抗教授对混合式学习是这样定义的：“所谓混合式学习就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。”
（1）混合式学习应用层次
混合式学习基本形式是在线学习与面对面教学（课堂教学）的结合，是教师引导与学生主体的结合。但它不是两两相结合的简单组合，需要通过各方优势的发挥和 “混合”来促进传统教学模式的变革。
根据“混合”的简单与复杂程度的不同，混合式学习分为四个应用层（见表1）：
（2）混合式学习的设计步骤
Harvey Singh在《Effective Blended Learning Programs》一文中划分了混合式学习纬度：混合离线和在线学习、混合自定步调学习和实时的协作学习、混合结构化和非结构化学习，混合传统知识内容和最新内容，混合学习、实践和绩效支持。[5]那么根据这一系列复杂的学习纬度，如何来设计一个混合式学习的过程呢？我们可以将设计的过程分解，按步骤进行具体设计：
步骤一：确定混合学习目标。
步骤二：确定通过混合学习应取得什么样的绩效。
步骤三：选择传递通道和媒体。需要考虑到两个方面的内容：一是可供选择的传递手段，包括学习方式与媒体，主要有在线、课堂、视频、技术支持、PDA、电子绩效支持、组合、自我指导、教师指导、协商、同步、异步和实况e-Learning；二是要考虑同传递手段有关的效能和成本因素，如存取方式、成本、教学模式、交流、用户友好、组织授权、新颖性和速度。
步骤四：学习设计。邀请课程专家、教育专家和技术专家，制定并形成混合学习计划。
步骤五：支持策略。确定完成混合学习需要什么样的支持策略。
步骤六：计划实施的行动观察。设计在实施计划过程中需要观察记录的项目（表格）。
步骤七：对学习的效果进行评价。包括诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
步骤八：修订学习。根据学习评价的结果，对学习计划进行修订，然后进入下一轮学习。
2.微课程概念
微课程（microlecture）是运用建构主义方法、以在线学习或移动学习为目的的实际教学内容。[1]国外，“微课程”（Microlecture）概念最早是由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维・彭罗斯（David Penrose）于2008年秋首创。[2]2008年，祝智庭教授指出，微课程需要具备一种完整的教学设计，需要教学者设计有效的支架，设计学习路径，引导学习者有效利用微课程学习。[3]笔者认为，微课程需要具有一定的系统性，并按照一定的结构形成关联，这种关联是伴随着学习支架、路径、讨论、协作、练习、反馈不断动态变化的，只有这种微课程和教师引导的教学互动相结合才能有效地激活传统网络教学模式。
三、技能类高中网络选修课的教学设计
依据以上混合学习原理，结合目前浙江工业大学开设的面向浙江省普通高中职业技能类网络选修课程《微视频之微中有戏》的实际需求，对本课程的教学模式进行设计，并在课程的教学实践过程中不断优化。
1.课程的教学要素及需求分析
教学活动中的教师、学生、教学目标、教学内容、形式和教学评价等各项教学要素的分析是进行混合学习设计的基础。综合学习主体的各项绩效评价，反馈、比对学习效果，是对课程的后续教学实践进行优化的依据。
（1）教学内容微型结构化
面向高中学生的技能类网络课程教学目标清晰明确，需要教师机智的构建“片段化”、“碎片式”的拼图式学习资源，既有独立性，又不失联动。既能满足教师学生同步课程的教学需求，又能针对同步或异步互动中的交流需要，进行有引导性的自主学习。
（2）教学形式灵活多样化
高中网络选修课网络教学平台中大多课程的教学形式缺少教师与学生的实时互动、学生与学生间的沟通与交流，教师团队的组成大多由课程的开发者构成。混合式学习设计理论中强调课程专家、教育专家和技术专家共同制定混合学习计划，让授课教师的队伍综合理论与实践的多样化，又能通过技术专家打造的实时授课平台实现课程灵活自主的学习。
（3）教学评价综合开放性
教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。面向高中技能类网络选修课，教学评价需要综合课程教师、校本教师的评定，还需要鼓励学生同步异步的互动交流、提交作品，并通过平台数据统计作开放性的评定。这一系列的评定过程都将反馈给课程的后续计划实施做参考指标。
2.教学模式设计
综合以上各项教学要素和混合学习理论分析，结合学习者自身的特点，本文设计了课程的混合学习教学模式（见图1）。
（1）微课程设计。依照学生特点及课程目标要求，编写电子教材，构建课程知识结构（见图2）；对教师及学生的线上操作进行课前、课中、课后引导（见图3、图4）；基于原有课程视频资源进行知识点微片重构，并参照每章节教学目标及内容进行知识关联（见表2）；依托网络在线课堂教师备课空间进行每课时课前备课时间线设计（见图5），并在实时课堂中根据上一个知识点学生的互动需要，机智地进行下一个知识要点。
（2）教学评价
本课程的评价采用在线学习互动参与度、课外主题讨论参与度、作品成绩、高校教师和校本教师评价等环节综合评定。
四、 教学实践
为形成对比教学，授课对象分一班（16人）和二班（9人）作为对比。一班采用本文设计的线上线下、同步异步的混合教学模式，二班采用传统的网络在线教学模式。
1.教学环节设计
2.教学评价对比
（1）一班课程，分别由两位高校教师进行在线授课，两位校本教师做课堂实践辅助，课程中穿插在线专家交流，现场指导交流，学生在线互动比较活跃，兴趣度高。100%学生都能达到本课程学习目标，其中有4位优秀学习者能自主合作完成微视频创作及拍摄。
一班部分学生学习评价见表5所示。
（2）二班课程，教师引导以静态指令模式为主，没有在线专家交流、现场交流活动。学生在线互动一般，兴趣度不高。没有教师引导交流，学生自主性学习减弱，完成作业被动，70%的学生能完成课程基本学习目标。
二班部分学生学习评价见表6所示。
五、 总结与分析
如何将冗长的、单向的视频教学转化为“微视频+教师引导+教学互动+教学评价”的课程单元，让学生通过知识单元的连接，获取比现有的知识体系更多、更重要的知识和技能，成为网络教学设计的一个难点问题。本研究通过对以上难点的分析，在混合式学习理论的指导下，进行了“微”课程的混合式教学设计，通过多层次的教师引导、教学互动，让学生将知识点进行系统化连接，最终使学生能掌握视频拍摄及剧本设计、表演形式等方面的专业知识，使学生全方位地了解、接触信息技术和媒体传播学。研究过程中，通过两个班级的数据对比，反映出课程教学环节中教师引导、教学互动的重要性，同时印证了“只有引入混合式教学模式，将微课程和教师引导、教学互动相结合，才能有效激活传统网络教学模式”的观点。
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关键词： 现代通信技术；混合式学习； 网络教学平台； 教学改革； 教学效果
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1006-8228（2017）07-88-03
Application of blended learning in the modern communication technology course teaching
Zhang Ruimin， Zhou Tao， Zhong Furu， Lu Pei， Zha Zhihua
（College of information science and technology， Shihezi University， Shihezi， Xinjiang 832000， China）
Abstract： In view of the problems existing in the classroom teaching of modern communication technology course in our college， this paper puts forward that improves the teaching effect of the course by using the blended learning which has the advantages of traditional teaching and network learning and fusion with a variety of teaching methods. on the basis of the analysis of the learning object and learning objective， using the existing network teaching platform， the teaching reform is explored on several aspects， such as the organization of classroom teaching， the development of network learning and the establishment of learning evaluation criteria. The practice shows that the blended learning can meet the needs of students' individualized learning requirement and improve the teaching effect and teaching satisfaction.
Key words： modern communication technology； blended learning； network teaching platform； teaching reform； teaching effect
0 引言
F代通信技术是我校电子信息工程专业开设的必修课程，通过本课程的学习，能使学生掌握现代通信技术的基本理论，熟悉并掌握现代通信技术的基本知识，了解通信网的规划设计以及通信网技术的发展等知识。该课程理论难度较高，如何提高教学效果是多年来我们在教学过程中需要面临的一个重要问题。本文提出以网络教学平台为依托，结合多种教学方式，以提高学生学习积极性，提升现代通信技术课程的教学效果。
1 课程现状
目前，我校面临着班级人数增加，课程评价方式单一，教学质量很难保证的问题。在以往的教学模式下，教师通过有限的课堂时间与学生进行沟通交流，难以准确掌握学生的学习情况，不能较多地了解到学生对课程的一些想法和建议，教师不能很好的对学生学习的全过程进行管理，并提供必要的指导与帮助。因此，我们需要探索更有效的教学方式和方法来提高学生的学习效果。而且，越来越多的研究强调学生的自主学习，以及学生之间的协作和互动，在完成教学目标的前提下，培养学生的多元能力。
现代通信技术课程的开设还沿用传统的教学方法和手段，教师利用多媒体课件和板书的形式，教师这种讲“评书式”的讲授方式，学生只是被动的接受知识，方法单一，模式一成不变，老师和学生之间缺乏课程知识的交流和互动，学生始终处于被动地位，学习积极性不高，学习热情很难被激发。随着时代进步，计算机网络已经在高校普及，目前在校本科学生普遍是九零后，学生热衷于网络新媒体，对参与度更高的新的学习方式有好奇和偏爱，更愿意在学习的各个方面表现自我，展示自我[1]。传统的教学方式很难满足学生个性化的需求，从而导致教师教起来费劲，学生学起来困难的两难现象的出现。
2 混合式学习理念与网络教学平台
混合式学习是综合运用不同的学习理论、技术和手段，并结合传统课堂的特点而产生的一种学习方式[2]。这种学习方式将传统课堂学习和网络化学习的优势结合起来[3]，目的是在整个教学过程中，既突出教师讲授为主的集体学习形式，充分体现教师的引导作用。又能调动学生的积极性，培养学生自主学习的和团队合作学习，体现学生的个性化学习需求。
为适应目前高等教育中混合式学习方式的开展，我校教务信息化平台引进了THEOL网络教学平台，为开展混合式教学提供了充足的软、硬件环境。以往的课程教学平台基本以教师为课程创建的网络课程为主，这种教学平台只针对特定课程，考虑面比较窄。我校的网络教学平台包括通用网络教学、研究型网络教学、精品课程建设与评审、教学资源库等多个平台[4]。实现一次课程建设，满足精品课程建设、教学资源建设、多种模式教学过程和环节信息化支持等多方面的要求，使教师摆脱为创建课程平台而进行编写代码的繁重的重复性工作。也为我们开展课程的混合式教学奠定了一定的基础。
3 混合式学习模式的应用
在现代通信技术课程中采用混合式教学模式突破了传统课堂时空的限制，不仅能够提高学生对现代通信技术的学习兴趣，还能调动学生的积极性和主动性，增强学生之间的团结与协作，而且培B了学生自主学习意识和独立分析问题、解决问题的能力，最终有效地提高课程的教学效果。
3.1 教学对象分析与教学目标
⑴ 对象分析
现代通信技术开课前，学生已经学习了数字电路、模拟电路、计算机网络、通信原理等课程，对于现代通信中的基本概念、现代通信网络组成及其特点有了一定的认识，这为我们开展教学奠定了一定的基础。另外，大多数学生都是伴随着互联网长大的一代，他们对于网络工具和移动互联网工具非常熟悉。而且非常喜欢通过互联网提供的各种平台与同学、老师交流。并善于通过网络查找资料，获取新知识。这些特质对于教师来说是非常有利的，教师可以抓住这一点来组织基于网络的混合式教学的开展。
⑵ 教学目标
通过教学，让学生理解现代通信网的基本概念、主要分类和特点；掌握现代通信网传输、交换和通信路由等技术的原理和规则；掌握电话通信网、数据通信网以及下一代通信网络的性能和特点等课程的专业技术知识。另外一个非常重要的方面就是，通过课程的开展，使学生能够充分体会到混合式学习给学习过程带来的便利和快乐。学生可以通过研讨式课堂表达和表现自己，通过网络教学平台开展自主学习、团队协作学习以及测试学习效果，通过查找资料撰写报告学会知识点的总结。
3.2 课堂教学组织
在进行混合式教学中，课堂仍然是主要的教学阵地[5]。教师在课堂教学中作为知识的传授者，要明确除了讲授知识外还应调动课堂学习的氛围，调动学生学习的积极性。因此在传统的黑板加粉笔的教学基础上，采用多媒体教学，在讲述多路复用技术、移动通信中越区切换、分组交换网工作原理等内容时，制作视频动画来形象的模拟整个过程，让学生能够形象地了解枯燥的理论。
同时，将研讨式教学法引进课堂，以问题为主线安排教学内容，整个课程设置多个探究式课题。通过网络教学平台分发给学生，要求学生分组，以小组为单位在课前进行资料查找，提出思路，通过引证、举例得出结论，然后在每次课堂时间中会留一定的时间，小组制作幻灯片并选出代表进行研究成果的展示和阐述，各个小组可以对观点提出疑问并给出成绩。
3.3 网络学习
网络学习的开展主要通过自主学习和团队学习来进行。自主学习阶段，以学校的网络教学平台为主要载体，将课程讲义、微课视频和常见的疑难问题解答等资料到教学平台上，使学生能随时查阅。并将部分教学内容放到教学平台，要求学生进行自学后在教学平台上进行在线测试。更重要的是教师通过网络教学平台以及QQ群、微信等实现与学生的在线答疑或讨论。很多不愿在课堂提问的学生会经常通过网络提出一些问题，以及自己对于课程的看法，调动了学生的积极主动性。学生还通过知网、图书馆、论坛、学习笔记等方式进行自主学习。
以项目教学法为驱动，开展团队学习，将学生分组，实行组长负责制，由教师在网络平台上提出探究式课题让学生分组研究，小组在课下查询资料，面对面讨论和QQ、微信讨论，并撰写研究报告和制作汇报幻灯片。学生在完成探究式课题项目的过程中获得相关知识和技能。
通过网络教学平台为主的学习完全突破了传统课堂时空的限制，使整个学习不仅在课堂上进行，课下学生也可以有更多的思考时间，提高了学生对现代通信技术的学习兴趣，增强了学生之间的团结协作能力，而且培养了学生自主学习兴趣和独立分析问题、解决问题的能力，有效地提高了课程的教学效果。
3.4 学习评价
传统的考核评价周期一般为一个学期，往往造成学生学习的懈怠。通过网络教学平台，我们采用章节测试、试题库进行分章节考核和综合考核，随时抽题、随时考试，阅卷灵活，可对几个知识点进行考核。我们在最近的两个学期，每学期开展4-5次考核。另外，还采用任务式考核方式，针对老师布置的探究式课题，在规定的时间内，运用综合知识，提出自己的想法和解题方案，老师根据每组的表现决定考核分数。并辅以学生自评和互评考核等方式，全面测试学生水平。
根据课程教学活动我们调整了整个课程的评价体系，调整后评价体系包括：期末考试成绩（60%），线上网络学习成绩（查阅资料的情况）（10%），课题论文成绩（上传论文的质量及汇报答辩的质量）（10%），分组讨论表现（10%）和平时作业成绩（10%）五大方面。在这种评价标准上，主要以学生是否完成预期的学习任务为考量，注重学生在教学实践活动中理解知识和运用知识的能力。
4 总结
通过教学改革实践，我们对比了我校电信2102级72人（未采用混合式教学模式）和电信2103级81人（采用混合式教学模式）发现：学生对于基于网络教学平台的混合式教学在课程内容安排、课程内容设计以及课程评价体系等方面比传统教学模式的满意程度有了很大的提高。
教育信息化是当前教育发展的一种趋势，混合式教学已经成为当前高校教育教学改革发展的方向。本文在分析了学习对象和学习目标以后，基于现有网络教学平台，从课堂教学的组织，网络学习的开展和学习评价标准的制定等几方面开展课程的教学改革和探索，既发挥了传统教学手段的优势，又将信息技术的优势结合进来。充分发挥教师的引导作用和学生学习活动过程中的主体地位，充分实现学习环境的混合、学习资源的混合、学习方式的混合，进而实现有效的教学。加强课程改革实践对于电子信息工程专业其他课程也具有借鉴意义。当然，在今后的教学中还应该更进一步加强学生创新思维的培养，细化课程教学各环节的内容。
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[4] 高志杰，范亚东.基于THOEL网络教学平台的混合式教学模
式探讨[J].商业经济，2010.4.
关键词： 实践教学 翻转课堂 项目化教学 分层教学
1.引言
高职院校学生总体学习能力较差，学习能力不足，高职院校的教学改革以工学结合、校企合作为主线，项目化教学在一定程度上强化课堂教学效果，有利于学生工程实践能力提高，但实施后，教学效果不显著。究其原因，学生的课余时间没有利用，课余时间用于专业学习的时间很少，导致教学很累，在课堂上既要讲项目的理论基础知识，又要讲项目实施的整个过程，还要在课堂上实施项目，包括项目的实践、仿真等。由于项目化内容丰富，课堂时间有限，很难在课堂中实践，给项目化教学提出了难题，如何解决此问题，本文提出项目化教学与翻转课堂相结合，利用微视频和课件，让学生在课前先学习，再把问题带到课堂，课堂中与老师的交流，解决问题，并在课堂中加强实践环节，做中学、学中做，老师始终以学生的问题为出发点，以解决学生的问题作为教学内容。这样，可以提高学生的学习积极性，促进学生在课余时间学习专业知识，提高课堂利用率，使项目化教学得以真正实施[1][3]。
2.“翻转课堂”的项目化教学的模式[4]
以《硬件电路设计与制作》为例，介绍“翻转课堂”的项目化教学应用，由于这门课是电子信息类课程，理论知识枯燥，难理解，学生一开始就失去兴趣。为了提高学生对这门课的兴趣，这几年，尝试项目化教学，做中学、学中做，增加实践环节，取得了一定的效果，但也存在一些问题。引入“翻转课堂”的项目化教学，重点解决项目化教学中存在的问题，比如，项目教学可能会产生学生机械的操作和制作，学生的主动性和自主性不够，课时紧张，由于既要讲理论，又要实践，导致课堂互动性不够，学生不是带着问题上课，而是机械地按老师布置的任务完成，创造性不能得以发挥。
课前模块：通过对学生的充分深入了解，结合实际情况，选取N个项目[2]，一开始选取小项目为主，比如，可以选取音频放大器制作，手机充电器制作，稳压电源制作，抢答器制作，篮球比赛计时计分器制作，数字钟，信号灯制作等。通过对每个项目制作一份工作页，项目的理论基础知识，课件，视频等，学生根据自己的兴趣爱好先在网上选择要做的项目，在充分了解项目的背景，研究企业生产情况。经充分调查和了解，学习项目中的一些基础理论知识，记录学习过程中遇到的问题，以备到课堂中讨论。
课堂中：教师的角色发生转变，学生是主体，让学生就课前遇到问题先做讲解，教师这时只做记录，不做点评，让学生参与讨论，就学生问题进行争辩，充分发挥学生的主动性。请记住，这时，老师千万不能批评学生，应该营造轻松的课堂环境，让学生对项目设计奇思妙想，也许，伟大的创意由此产生。经过激烈讨论后，老师对学生肯定，及时做肯定评价，然后就项目中的问题深入探讨，不能唱独角戏，以讨论形式开展学习，在无形中学习理论知识。学生经过课前准备，教师对学生进行抽查，要求就选取项目的了解情况，以及学习中遇难的问题进行讲解。教师的角色由讲解者变为咨询者，记录下学生遇到的问题，通过对学生的点拨，学习理论知识，内化知识。项目的实施，老师尽量对学生的设计不予以否定，让学生对自己的设计在MULISIM或PROTEUS中进行仿真，数据是否正确，通过讨论反复修改，直到达到项目要求。成果展示，学生就自己的项目进行自我评价，其他同学有权力打分、点评，并提出问题，让项目展示者回答。项目考核，根据学生项目的方案设计、项目质量、答辩情况，学生和老师进行打分、评价，作为期末成绩的一部分。
课后：学生对自己设计的项目进行总结，写项目实践报告总结，不仅对项目做整体小结，包括项目方案、实现方法、步骤、项目特点、用户使用的说明、项目的创新点等，而且对电路设计理论做分析，包括理论计算，理论知识点分析等。针对理论分析或其他存在的问题，教师在线答疑环节，让老师了解学生的学习效果，可以改进教学方法等。
3.教学实践
以《硬件电路设计与制作》课程中的“稳压直流电源”的制作为例。
（1）课前准备
计算机专业学生的电路基础薄弱，模拟电路是学生的难点，如何让学生克服畏难情绪，强化课堂教学效果，教师课前制作微视频，每个视频时间控制在6～8分钟比较合适，每个视频介绍一个点，比如，欧姆定律，作为一个视频讲解，视频强调趣味性、简单性和实用性，在讲的时候，充分利用仿真软件或万用表等仪器作为辅助设备。元器件视频，包括变压器的知识微视频；交流电和直流电的微视频；二极管知识微视频；整流，滤波的微视频；7805芯片的微视频。布置项目，根据实际情况，要求设计一个正5V的直流电压，纹波系数，输出电流等参数要求，根据7805芯片的参数要求，计算各个环节的数据，以及选取元器件，总的原则，是根据工程项目的实际需求，有创新性地设计出项目。
（2）课堂教学策略
对于高职学生而言，更有效的教学方法是让学生带着问题进教室，教师针对学生的问题，进行讨论或让学生做汇报，讨论式教学，解决学生的问题。以学生为主体，课堂真正还给学生，始终让学生扮演角度，老师扮演咨询者、指导者和伴随者。根据学生课前学习、设计，带着自己的作品，汇报成果，同时，对存在的问题课上进行讨论，老师以咨询者角色参与讨论、指导，解决学生的问题。教师及时根据学生的情况，渗透知识点。其次，加强实践环节，学生经过课前学习，自己的设计，对项目有了方向和把握，更多时间用于项目实践，通过在实践中学习，做中学、学中做，让学生真正掌握知识，同时，增强工程实践能力，有利于项目化实施。
4.结语
翻转课堂的项目化教学在实施过程中[5]取得了一些效果，调动了学生的积极性，但翻转课堂要求课前学习，对于高职学生来说，能否做到需要一个过程，让百分之七十的学生接受这种教学模式，带动不愿意学习的学生，但在实施过程中，对一些学生来说，效果不显著，需要继续创新课堂教学，可引入分层教学等混合式教学模式。
参考文献：
[1]张雪.以培养高职学生职业素养为导向的学生工作运行机制的实践研究[J].成都纺织高等专科学校学报，2010（03）.
[2]陈容红，崔健.创设真实的工业情境培养学生综合职业能力[A].2010北京高教学会高职研究会学术年会“金商祺”杯优秀论文专辑[C]，2010.
[3]洪霄，付彬，李涤非.高职院校项目化教学探讨[J].中国成人教育，2008（6）.
[关键词]计算机；教育；综述
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672―0008(2010)05―0054―05
新技术与计算机技术，尤其是信息通信技术的迅速发展，已渗透到了人类生活的方方面面。教育领域也不例外。无论从教育的管理、教学、学习，以及对外交流与教育资源的获取，都已离不开信息通信技术。此外，借助于技术进行学习，也正成为一种崭新的学习方式，它不仅仅是手段和方法的变革，更是涉及到了教育观念、模式、体制等的各个方面的挑战，计算机教育应用的研究同样也面临和经历着理论与实践的创新，2010年全国CBE学会年会正是在这样的时代背景下召开的。
一、专家视点
本次年会的专家报告分为特邀专家报告和大会主题报告两部分。从专家报告的内容综述看，大会的特邀专家的报告主要折射出专家对于计算机教育应用现状及未来的相关问题的反思，观点高屋建瓴，紧扣大会的主题。
1.数字互动教室――未来课堂的方向
现有的课堂教条化、模式化、单一化、静态化的特点已不能满足新课程改革教学的需要，创新人才培养需要我们对传统的课堂教学进行重构，数字互动教室是未来课堂的方向。何积丰院士的特邀报告“数字互动教室――交互式电子书包”，正是围绕这一主题展开的。何院士围绕由他领衔的研究团队成功开发的“数字互动教室”项目，指出当前应试教育模式培养的人才已经严重不能适应社会经济发展，教育资源地区差异“贫富分化”扩大，对优质师资争夺也日益激烈，教育变得越来越专业化，传统教育的垄断特性导致平均教育水平难以提高等社会现象，数字互动教室项目的意义在于把学校的信息化推进到核心阶段――课堂教学。他认为数字互动教室追求的不仅仅是一种教学设备的更新，而是着眼于课堂教学方式与方法的提升，教材呈现形式的更新。数字互动教室项目为学校的素质教育及创造性学习能力的培养提供信息支撑平台，充分发挥互动过程和自主学习对教学的提升作用；促进教育的公平公正，实现包括名师、优质课件与教案在内的优质教育资源共享；电子书包实现了多本合一，实时交互的电子课本将大大提高教学的效果与效率。他指出，数字互动教室项目是一个实现学校课堂教学信息的系统性改革方案，是一个综合教育、科研、出版、产业各方面协同作战的大型信息化工程。数字互动教室也是对传统课堂的革命性变革，推动教材的表现形式与教学方法的重大革新，将大大促进课堂教学的趣味性与生动性。
2.基础教育信息化――从跨越到革命
基础教育信息化是全国教育信息化工作中的重中之重。业已进行了10多年的基础教育信息化工作虽然取得了很多成绩，也面临着很多新的问题，下一步该往何处去?这可能是许多教育信息化工作者和计算机教育应用研究者关注的一个重要问题。中央电教馆王晓芙副馆长的报告“基础教育信息化――从跨越到革命”给与会者提供了一个新颖的视角。十年来在课程开发、教学环境建设、学习资源开发、课程整合、教师专业技能发展、农远工程等等方面取得了可喜的成绩。但目前全国基础教育信息化工作存在偏差，要克服传统的认为教育信息化就是“盘、库、网”的建设问题，而应提升到学生的信息素养上来。报告对2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中涉及的10个重大项目，即所谓的国家教育信息化工程：从“班班通”、教师信息技术培训、信息技术学科建设、教材的开发以及模式的推广、教研的兴趣与引导、数字化服务体系建立中的技术支持服务、学生学习平台的开发和学生学习资源的开发等做了一些介绍，并指出这些项目将给基础教育信息化工作，带来了很多机遇。当前和今后的基础教育信息化工作，首先要在观念认识上找差距，在课程整合上下功夫，在信息系统上做文章。基础教育信息化给教育带来的不仅是要跨越，而是实现教育的革命。今后信息技术支持下的教育变化路线图，是教学――学习――体验――成长――沉浸……认为我们现在应该要超越教学这个阶段，重点关注把信息技术在学习阶段的应用，进而去关注学生的体验、成长。
3.开源――高校资源建设的未来之路
高校教育资源建设问题一直是高校计算机教育应用研究者和教育管理者关注的问题，教育部本科教学质量工程的实施，精品课程亦成为高校教育资源建设的一个重点。资源的共建共享或许是解决目前高校教育资源重复建设，资金、人员、技术瓶颈的一种有益尝试。华东师范大学副校长任友群教授报告“大学的‘开源’何以可能”则与会者分享了他作为一个学校分馆信息化工作的领导，以及作为一个教育技术专家对于高校教育资源建设的看法。
任教授在对当前国内外著名机构的开源情况(如麻省理工学院的OCW、英国开放大学的OPENLEARN项目等、日本的开放式课程同盟“巴黎高科”的ParisTech OCW项目)进行了比较的基础上，提出国际开放教育资源运动的特点在于顶尖大学的介入、核心课程资源的提供和大学合作联盟的趋势明显，而这三点都是国内的开放教育资源运动明显缺乏的。他从学生、教师、学校、社会四个层面论述了开放资源的特性。从学生层面看，受益于大学开源带来的教育资源数量和时空的放大效应，学生有机会更方便地接触到数量更多的、来源更宽泛(开源使获得他校的教育资源变得更为容易)的优质教育资源，从而获得更为开放的“Super Market”式的学习选择；从教师层面看，开放教育资源能催生教师资源的优化与放大效应，从而减轻教学负担、提高教学质量。同时，在开源平台上，教师之间的良性竞争能够督促教师加强自身专业学习、提高教学水平，同侪互助，最终达成共同提高。另外，教师可以通过开源平台的展示效应，共享学术贡献；从学校层面看，开源可以实现高校之间的优势互补，但打破管理上的分割，道路仍然漫长；开放资源有利于复合型人才培养；从社会层面看，在我国，开放教育资源将有助于大学担负起将人口大国转化为人才大国、将人口负担转变为人力资源优势、为国家培养高素质的创新人才这一历史使命。他认为，目前我国开放教育资源项目的不足主要在于：开源实践呈条块态势，缺乏统筹规划；标准建设滞后，标准采用率低；缺乏优质教育资源，资源利用的绩效较低；版权、资金影响开源实践的可持续性。
4.教育信息化与教育变革――新技术、新学习
新技术与新理论的不断出现及在教育领域的应用给教育信息化工作带来新的活力，也为教育变革带来新的视角，二者之间的关系究竟怎样，新技术条件的学习又该如何进行?华东师范大学教育科学学院丁刚教授的报告以“教育信
息化与教育变革”给出了他对于新技术条件下，教育信息化引发的教育变革的思考。丁教授认为，转变教育方式的核心问题是研究基于信息技术的的学习认知和环境的可变性问题。基于信息技术的学习认知和环境的可变性研究可以了解学习与环境间复杂的交互作用，解释学习随环境影响发生的动态变化。他指出，教与学的环境现在正在转向一个新的教学生态系统。作为反映认知的网络和学习之间本质的联系，在学校里使用技术的方式应该从“技术作为教师”转变为“技术作为学习的伙伴”。这些需要改变学习过程当中的认知方式，我们现在的中学实验都是证实的实验，它与真实的科学产生过程是不一样的，我们有必要重启证伪理论。推进虚拟仿真技术在科学学习中的具体应用，使科学知识与技能的实验不仅可以进行证实实验，更可以在虚拟现实技术支持的学习环境下进行证伪和试错的实验。丁教授认为，我们目前的教育可以说是没有很好地体现时代特征，我们一直以来都非常传统，甚至现在的办法不会比五六十年代进步多少，这样的改革是令人怀疑的。在报告中，丁教授还跟大家分享了2010年的Horizon Report中提及的从近百个新技术和众多新趋势中概括和提炼出6个方面的技术，这些技术包括移动计算、开放课程、电子书、简单增强现实、基于动作的计算、可视化数据分析。丁教授指出，在未来五年内，这些技术都有可能在学习型研究机构中广泛用于教、学及其创新。
这些专家报告喻示我们，在信息化时代，“无所不在的学习”必将渗透人整个社会，并且越来越重要，并创造新的学习环境。学习者可以通过使用任何设备，在任何时间、任何地点，以同步或异步的方式，充分获取学习信息，进行更个人化、情境化、互动化的学习活动。无处不在技术的成熟，会改变课堂教学和课外活动的影响和关系，改变第二课堂的概念和创建新型的学习环境，使教学环境与教学策略经历一场新的变革。
二、主题报告
浙江大学张剑平教授则从我国Ed.D试点概况，Ed.D培养的中外比较，Ed.D的教育技术课程规划和由Ed.D引发的思考四个方面阐述了自己对于Ed.D及其教育技术课程设计的理解。在对美国、英国、香港中文大学、香港教育学院等国内外的教育博士的培养情况进行了比较的基础上，重点对浙江大学教育博士的培养课程体系进行了介绍，由此引出教育博士培养中的教育技术课程设计，并从基于数字化手段的混合型教学模式和国际化视野下的教材与案例库建设，谈了浙江大学关于新媒体与教育技术课程的建设思路。
华南师范大学的柯清超教授报告的主题是促进有意义学习的远程协作学习项目：设计、实施与案例。柯教授认为，远程协作学习项目是一种以学生为中心的教学模式，学生在真实情景下，应用信息技术开展校际的协作、对话与知识分享，通过知识创造活动实现有意义的学习。远程协作学习项目的设计应重点考虑学习任务、学习过程、项目评价的设计；实施过程需着重考虑学习前、学习中和学习后的组织、指导和管理策略。柯教授指出，远程协作学习项目是一种应用网络开展项目学习的教学方式，它具有实践性、开放性、协作性和综合性等特点。远程协作学习项目让学生在真实情景下，应用技术开展更大范围的协作、对话与分享，应用技术收集信息、组织数据，应用技术进行知识建模与创造，从而促进问题的解决，实现有意义的发现式学习。它将丰富的教育元素融合到项目中，如跨学科内容、当地文化传统、社区服务、科学探究、跨文化理解与合作等。远程协作学习项目通过城乡学校远程协作的方式，可以实现发达地区学校和相对落后地区学校的教育资源互联、师生互动，促进信息化背景下的教师专业发展，培养学生的实践能力与创造力。城乡学校的互联与互动，也将有利于缩小城乡教育的数字鸿沟，促进城乡教育的均衡发展。
华南师范大学的赵建华教授与大家交流分享了他们研究团队关于学生对小组学习的理解与态度分析的研究。赵教授认为，小组学习是一种基本的教学组织形式，可用于组织协作／合作学习。在教学中，对于小组学习的组织和运用涉及到许多问题，如教学思想、观念、环境和策略等。在报告中，赵教授提出小组知识加工过程的实践模型，模型包括四个组成部分，即个体理解、小组知识建构、小组学习工具和混合学习环境。他们采用行动研究方法进行两轮行动研究，所采用的教学环境包括课堂授课和WebCL网络教学平台。研究分析了学生们在混合学习环境下从事小组学习的基本体验。研究主要利用质的和量的数据对学生的体验进行分析，所获得数据分别来自课程开始阶段、课程中间阶段和课程结束阶段。通过分析学生们对他们对小组学习的理解和体验进行分析，获得他们理解与态度在该三个阶段的变化情况。研究结果说明，学生们对小组学习的理解与态度的变化，同他们获得针对小组学习的正确指导是分不开的。在教学中成功运用小组学习，需要一定的组织与管理策略和技巧。
华中师范大学的赵呈领教授报告的主题是“基于SNS的混合式学习活动案例设计”，赵教授认为，SNS实现混合式学习的优势在于可以创建有特色的学习社、提供广泛的工具、网络意识功能很强大、社区网络权限设置很灵活等方面。在混合式学习教学设计实施过程中，如何有效地组织混合式学习活动，最终使学生获得有效的学习，是其中最为关键的问题。活动设计的内容主要包括活动目标的设计、活动资源的设计、活动的组织和活动评价等，并以《教育心理学》这门课程的学习理论章节为例，进行案例设计介绍。
上海师范大学的潘以峰副教授的报告主题是“智能微格教学点播与评议系统的构建”，他指出，微格教学点播与评议系统的基本职能包括培训职能、远程教学职能、点播功能、评议功能和科研功能。微格教学点播与评议系统的应用环境是指微格教学实施的环境，一套完整的实验室应用环境包括微格教室、总控室、微格教学观摩室和准备间四个部分。微格教室实现的功能有智能化交互、网络直播、全自动录播、远程直播点评、智能跟踪等。微格教学的点播与评议系统软件是一个可以维护微格录像、教案，并且可以提供点播与评议功能的系统软件，可以实现课例综合维护、学生微格点播、学生微格教学与评议、多元评价、自定义量规、学生微格导出、教学技能维护和微格情况统计等。
三、专题分论坛
大会在围绕“计算机与教育：理论、实践与创新”这个主题上，根据会议议程需要，设置了包括世博新媒体技术与未来教育，在线学习的理论与实践，中小学信息技术教育，教育信息化的联动发展模式现场展示和智能学习技术等五个专题论坛。从与会代表分论坛的交流发言中，我们发现，本届年会的论文交流展现了“计算机与教育”的最新发展，凸显了新媒体技术与教育、中小学信息技术教育创新、在线学习的理论与实践，区域教育信息化、智能学习技术推进等议题。
1.新媒体技术与教育
有多位研究者介绍了正在上海举办的世博会所采用的新媒体技术和互动媒体技术，并结合自己的理解谈了这些新
媒体技术的特性及其教育应用的启示。新媒体技术给观众带来了互动新体验，世博许多场馆中应用的感应技术主要包括触觉感应技术、动态感应技术、光感应技术和视觉感应技术等，带来了视听新享受；借助新媒体技术缔造出独具特色的网上世博，具体表现出虚拟呈现、在线互动，永不落幕和三屏联动(电视屏、电脑屏和手机屏)特点。新媒体技术给教育带来了启示是，我们可以借助新媒体技术创建生动形象的课堂情境教学；可以借助仿真三维虚拟展示的优势，更加直观形象便于学生理解；新媒体带来了全新的互动体验，这也是网络教育发展的新趋势。世博中应用的互动技术主要有平面互动、空中翻书、触摸查询和桌面互动投影四种类型。这些互动多媒体技术主要呈现出以下几个特点：具有可以变化的介质(地面和墙面都可以作为投影介质，体现低成本和环保特征)；人机交互方式从鼠标键盘转变到人的肢体动作等更加自然的交互；信息传递方式也从被动变成主动。
一些研究者介绍了目前学界比较关注的云计算概念，分析了世博思科馆提出了城市云的概念；还有的研究者介绍了地域文化虚拟学习环境的设计与实现方面的研究、三维教育游戏用于学习环境空间设计的研究、WEB3.0技术在教育中的应用研究等。
未来课堂是教育技术学研究的一个新领域，也是当前研究的一个热点。有研究者就泛媒体技术支持下未来课堂的互动进行了研究，也有一些报告侧重与新媒体技术应用下的非学习空间设计、研讨型未来教室的设计等研究。
2.中小学信息技术教育创新
中小学信息技术教育是当前教育技术学科领域关注的重点，本次学会年会也有许多研究者与会交流了他们对于这一主题的相关研究。有研究者跟大家分享了中小学信息技术与创新教育的探究，认为通过信息技术与创新教育的有机整合，可以改变传统的教学思想、结合新技术的特点创造新的符合中小学信息技术教育教学规律的教学方法、教学模式，充分发挥计算机辅助教学的优势，最大限度地提高中小学信息技术教学效率；信息技术与创新教育的实施可以从基础教育阶段做起，进而推广信息技术与创新教育，创造性地开设“科学”课程，进行信息技术教学中的创新教育以及注重学生计算思维的培养。也有研究者就区域校际研修模式的理论与实践问题与会进行了交流、利用信息化建设的校际差距，借鉴校本研修的模式，采用校际联动和校本研修结合的形式，以区域教育行政部门的视角，提出了促进区域教育均衡发展的“领衔+参与”校际研修模式。还有研究者在分析青少年网瘾的现状及其成因的基础上，提出了情感教育的缺失是其主要原因之一，认为加强情感教育是防治青少年网瘾的一个有效途径。可以利用网络的交互性进行情感交流；通过多媒体网络构建真实情境进行情感教育；利用虚拟现实技术进行情感教育。形成一种特有的信息知识和情感之间的互动关系，促进情感教育的发展，最终从源头上解决青少年的网瘾问题。还有一些研究侧重于信息技术课程中基于问题的协作知识建构的教学设计研究、专题学习网站设计与开发研究、基于LEGO的“走迷宫”机器人教学设计问题、微世界支持小学科学发现学习的策略探究等。
3.在线学习的理论与实践
与会交流的报告中，有许多研究者探讨了在线协作学习与虚拟社区，如有研究者与会交流了基于角色的主题式网络协作学习方法及其案例分析，介绍了学习个体在协作小组中进行协作学习活动时的互动与角色扮演情况，验证CSCL协作角色分析工具的功能、性能和可用性，证明CRAT与CSCLEP对接的可能性。也有研究者就非正式学习虚拟社区的个案研究进行了交流，以Sybase交流群为例，运用问卷调查和社会网络分析方法，对非正式学习虚拟社区进行研究，从虚拟学习社区的社会网络关系、构建机制、社区认同感、学习满意度等方面进行统计和分析。还有研究者就基于教师团体的社会网络中心性与知识资本相关性研究进行了交流。认为学习的过程也是一个自身知识资本积累的过程，并以一个小学教师团队为样本，在社会网络的视角下通过回归分析和皮尔逊相关分析，对教师情感信任网络和工作咨询网络的中心性和个人的知识资本进行相关性研究。还有一些报告侧重对在线学习中所涉及资源中的中外网络课程的开发模式进行比较，以及学生网络活动时的知识建构等问题。
4.区域教育信息化推进
区域教育信息化推进是本届学会年会分论坛设置的一个亮点议题。会议邀请了上海浦东新区部分参与区域教育信息化推进工作的研究者、领衔校和参与校的领导和老师们一起与会交流他们在区域教育信息化推进工作中的经验与感想。为了促进浦东新区师资队伍、教学质量、学生全面发展的均衡，浦东教育发展研究院发起了区域联动发展模式，以领衔校＋参与校的联队模式，通过结对调研、构建平台提高教学研究能力，同时不断进行经验总结，推进“校本研修”，使得装备标准化、操作人性化、应用个性化。在交流中，有领衔校的一线教师介绍了他们作为领衔校在区域联动发展模式中所担任的角色及其在信息技术与课程整合方面做出的成果，也有领衔校的领导介绍了他们在电子白板应用方面的特色，演绎了电子白板在课堂教学中从无到有的过程，从一开始对电子白板一无所知到如今以电子白板为特色的教育信息化发展模式。还有学校介绍他们学校逐步形成信息技术与课程整合的模式与方法，如何成为推进信息技术与学科整合的示范校。也有参与校的老师介绍他们作为一所参与校在领衔校带领下开展教育信息化工作的具体过程，学校领导和教师共同参与到教育信息化的开展工作中，学习领衔校在Moodle平台构建和运用方面的经验，并逐渐发展出自己的特色。
5.智能学习技术
有研究者介绍了关于社会化标注的语义分析研究。从语义角度出发，对社会化标注进行研究。用户的标注行为体现着用户的认知过程，是用户对语义概念的选择使用。浮出语义是社会化标注中挖掘隐含语义知识的有效方法，标签本体则通过语义网技术实现了社会化标注的语义增强。也有研究者针对现在的现场答辩存在诸多弊端且日益彰显不公平性等问题，利用基于双线性对和椭圆曲线上的离散对数难题的门限签名技术，提出了在线答辩系统。该系统的显著特点在于可以确认答辩专家经过了主服务器的授权，并且答辩专家也不能否认自己所提交的答辩意见。门限化是该系统的切合实际的处理方法，只要同意答辩通过的答辩专家的人数达到了要求的人数即门限值t，学生也就通过了答辩。该研究为签名技术在远程教育中的应用打开了一个新局面；对在线答辩的普及以及包括在线答辩在内的现代远程教育安全性提高等具有重要的现实意义。还有研究者跟大家分享了个性化智能评测系统模型、基于信息构建的网络教学平台身份构建与发展研究、基于Web的信息抽取及信息定制系统的设计与开发的研究、网络课程自动答疑系统的等方面的研究等。
四、大会论文情况
本次大会共收到论文198篇，经过大会学术委员会部分专家的评审，在考虑到质量优先、兼顾地区学校分布的前提
下录用142篇，并由华东师范大学出版社正式出版。本届年会所收集的论文涉及的重点包括：理论探讨、实践应用探究、新方法新设计以及未来发展趋势等方面。会议论文集中具体论文分布如下图所示。
在这些收集的论文中，理论探讨部分的论文主要从教育技术领域到技术在教与学应用的多视角展开了探讨，将教育技术学科的发展与技术的教育应用紧密结合了起来。论文中既有对计算机教育应用问题哲学角度的思考，如关于教育技术的乌托邦――理想与现实的冲突，关于教育技术有效性的追问，网络学习的本质属性研究，周易、阴阳思想对现代远程教育的启示，参与性设计的内涵、哲学基础与时间旨趣等；也有对当前教育技术领域比较关注主题的理论探究，如教育游戏的设计规范，网络学习的相关问题，教育技术学理论体系的模式与批判，虚拟学习社区，Web2.0技术在教育中的应用理论及网络资源的开发模式等；另外也不乏有一些从一些新颖的角度探讨了计算机教育应用的一些问题，如关于信息技术隐性课程的思考，由青少年网瘾谈信息技术环境下的情感教育网络教育的人文环境模式构建，科技人文教育研究等。
实践应用探究部分的论文主要从以不同的理念结合实践案例展示了技术教育应用的魅力，也为人们拓展应用的视野，给予了很多启示。本届年会收集的论文中也凸显和契合了本次年会的核心议题，论文更多的关注新型技术的创新实践应用，如以“领衔＋参与”模式区域推进学校电子白板应用研究、促进有意义学习的远程协作学习的设计实施与案例、虚拟现实技术在医学培训中的应用探讨、智能伟哥教学点播与评议系统的构建、高等学校数字化教学平台的研究与实践、媒体资源管理系统的技术发展与技术应用、CAI中低码率音频压缩格式的适用性研究、数据挖掘技术在教育中的应用研究等，还有一些新兴的Web2.0，3.0技术如DIIGO、GOOGLE-WAVE、SNS在教育中的应用研究等。
新方法新设计部分的论文主要从则结合现在与未来的应用，提出了方法与设计的新思路，为技术教育的有效应用带来有益的启迪。如关于教师团体的社会网络中心性与知识资本的相关性研究，双设计教育游戏模型的构建，学生对小组学习的理解与态度分析，基于LAMS的学习互动设计，以学习者为中心的学习行为采集和学习质量评估模型设计，个性化智能测评系统模型，虚拟学习环境设计，基于角色的主题式网络协作学习方法，多线自适应的教育游戏教学过程设计，移动学习资源的微型化设计模型研究，基于网络活动的知识建构分析，基于AGENT的远程教学评价系统设计，远程职业教育学习评价系统的研究与设计等，都从不同角度体现了一种技术应用的新方法或新设计。
未来发展趋势部分的论文则主要从聚焦技术教育应用未来的可能发展，从理论、实践、技术、方法等多个角度进行了预测与探讨。论文既有关于三维教育游戏的教育应用视角、社会化标注的语义分析、以活动为中心的学习体验模式设计、微世界、SECOND LIFE、VIRTOOLS技术在虚拟学习空间创设方面的应用等新型技术的教育应用方面的探究；也有关于未来课堂的互动研究，低碳生活与教育模式的研究，光动媒新技术的教育应用，非正式学习空间的设计，EPSS专家系统，智能导师系统等的模型构建，基于课堂的虚拟实践社群设计，IRS图在学习支持服务中的应用研究等新理念、新技术应用实践，体现了技术教育应用的未来发展。
五、结 语
全国计算机辅助教育学会第十四届学术年会的各报告均展现了“计算机与教育”的最新发展，尤其凸显了新媒体技术与教育、中小学信息技术教育创新、在线学习的理论与实践，区域教育信息化推进、智能学习技术推进等议题，也使得CBE学会关注的领域更加明晰化。会议是我国当前计算机教育应用研究工作的一个缩影，也从一个侧面反映了我国计算机辅助教育应用研究的前沿和关注的焦点。
信息超载和知识碎片化加剧了知识惰性化，而与大师连通对话的能力、批判性思维能力、个人知识管理能力和洞察力是网络时代学习者解决信息超载、知识碎片化和知识惰性化问题的“四大法宝”。
古今中外，名人名家关于学习的论述浩如烟海，有些至理名言至今仍然滋养着全世界的学习者。如今，人类跨入21世纪已超过十年。这是一个全新的时代，人们纷纷使用信息时代、网络时代、数字化学习时代、知识经济时代、创新时代等名词来凸显其特征。新时代的学习当然需要新的学习理念来指导。本文力图梳理21世纪国内外涌现的新学习理念，并且提出自己的学习理念，以期与大家共同探讨。
连通主义：学习就是连通即网络形成与优化
连通主义是加拿大学者乔治・西蒙斯创建的关于数字化学习的新理论，其核心思想如下：学习和知识需要多种方法来呈现整体……并允许选择最佳方法。学习是一个连通专门化结点或信息来源的网络形成过程。知识驻留于网络。知识可以驻留于非人类的器具，并且技术能够促进学习。探寻知识的能力比知道什么更重要。学习和知晓是恒定、持续的过程，并非最终状态或产品。在领域、想法与概念之间看到连通、识别模式和生成意义的能力，是当今个体的核心技能。保持知识的时代性（准确的、最新的知识）是所有连通主义学习活动的目的。决策过程就是学习……连通主义提出了锚定、过滤、彼此连通、人性化、创造和得出意义、评价和鉴定、验证过程、批判性和创造性思维、模式识别、知识定位、接受不确定性、情境化等学习技能。连通主义抓住了网络时代知识和学习的混沌性、复杂性、动态性等特征，揭示了在信息化环境中学习发生的机制，学习者应如何有效地学习，获得最新的知识。[1]连通主义提出的学习技能扩展了网络时代学习者信息素养的构成，丰富了其内涵，对于培养广大师生网络时代所需的信息素养具有重要的指导意义。e-Learning专家杰・克罗斯（Jay Cross）进一步指出，“学习就是优化自己的内外网络。”毛向辉在《学习的互联法则》中提出，“每个学习者在一生中都要管理好自己的四类与学习相关的网络：神经网络、知识网络、社会网络，还有已经无处不在的计算机互联网。”他把这四类网络统称为“学习网络”。 [2]
新建构主义：学习就是建构、建构蕴涵创新
针对网络时代人类学习面临的信息超载和知识碎片化两大挑战，王竹立在与连通主义的比较与融合中逐步建立了新建构主义学习理论。该理论提出了“学习就是建构、建构蕴涵创新”的理念和“为创新而学习、对学习创新、在学习中创新”的座右铭，主张将学习、应用、创新合三为一，将创新作为学习的最高目标。针对信息超载和知识碎片化，新建构主义提出了零存整取式学习策略，强调学习应该以个人需要为中心、以问题解决为中心，认为学习包含“顿悟”过程，个人隐性知识可通过内读法和深谈法进行挖掘。新建构主义提出了一整套网络时代个人知识管理的策略，包括“搜索、选择、写作、交流、创新”五个环节，并且提出了“包容性思考”的概念和具体做法，作为将碎片化的知识组合成全新知识体系的基本思维方法。新建构主义修正了经典建构主义关于“知识不能通过教师讲授而传递的”观点，指出显性知识可以通过教师的讲授而传递，为混合式学习提供了新的理论依据。[3]
学习是连通与建构的双向互动
笔者总体上认同王竹立对关联主义与新建构主义所做的比较，“关联主义与新建构主义都属于网络时代的学习理论，关联主义关注的是学习的外部过程，新建构主义关注的是学习的内部过程，两者可以互为补充。新建构主义是在经典建构主义基础上发展起来的，是网络时代的深加工理论。关联主义与新建构主义更适合指导网络时代的非正式学习。新建构主义与关联主义的融合是未来网络时代学习理论发展的方向。”[4]学习不是内外孤立和割裂的过程，而是内部过程和外部过程相互依存、相互联系、相互作用的有机整体。真正意义上的学习既需要连通，也需要建构，是连通与建构的双向互动。
搜索就是学习
焦建利在《搜索就是学习》一文中这样写道，“搜索，成了信息时代全新的学习方式。搜索，改变了我们获取信息的方式和学习的方式……每一次搜索技术的进步，其实都可以说是学习技术的发展。”作者提出了两个响亮的口号，“会搜索才叫会学习”和“知之为知之，不知Google之”。 [5]
“搜索就是学习”揭示了搜索与学习之间的关系，即搜索是学习的重要环节，打破了人们的认识局限，丰富和深化了搜索的内涵。但是，搜索能否转化为现实的学习力，还需要其他学习环节的配合。例如，质疑、检验、比较、选择、交流等，需要学习者调动其他诸多要素参与，其中最重要的无疑是批判性思维。钟志贤在学术随笔《“泥马”现象》中给盲目乐观、简单化的搜索式学习敲响了警钟。“泥马”现象给网络学习者的警示是――互联网搜索虽然提供了极大的便利，但身处“信息海洋”的网络学习者必须时刻保持一个清醒的头脑，培养质疑的习惯，坚持求真务实的学风，善于舞动批判性思维这一利器，破除“快餐式”、“蜻蜓点水式”、“不求甚解式”的单纯搜索的学习陋习。钟志贤指出，“信息素养的核心就是以各种信息工具和资源为基础，运用批判性思维实现培养问题求解、决策和创新的能力。”[6]笔者认为，搜索之于学习有两层含义：第一，搜索是一种重要的学习技术。在网络时代，不精通这一学习技术，不善于将它转化为学习力，很难称得上是一个高效、高明的网络学习者。第二，搜索是学习的重要环节。在网络时代，说它不可或缺，一点也不为过。但要切记，搜索并非学习的全部，在复杂或高级学习中，学习者只有将搜索与其他学习环节和要素紧密配合，方可达成学习目标。
学习是自我意识与自我超越
桑新民认为，“学习是人类在认识与实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使身心获得发展的社会活动，学习的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越。”[7]他揭示了学习科学、学习技术、学习艺术与真善美的关系：“学习是科学，要成为科学的学习者，就必须求真――探索并遵循学习的客观规律；学习是技术，要掌握高超的学习技能，就必须向善――在刻苦的修炼中提高学习效率；学习是艺术，要在艰苦的学习中获得乐趣，就必须审美――体验出神入化的学习意境；学习更是哲学――领悟真善美统一的学习智慧，创造学习型社会，享受学习化人生。”桑新民指出，“学会自主学习、学会在与不同专业背景的人交流与协助中学习、学会运用现代信息技术高效地学习、学会在研究和创造中学习，这些学习能力是在信息社会中的基本生存能力。”[8]桑新民进一步指出，“人类的学习是个体性与社会性的统一”，“团队学习是个体学习与协作学习的整合与升华”。[9]除了学习本质论，桑新民还提出并且阐述了学习主体论、学习方式论、学习文化论、学习技术论（学习技能整体结构模型）、整体生成学习论和绿色学习论。
“我们―所有人―学习（WE-ALL-LEARN）”
柯蒂斯・J・邦克在其新著《世界是开放的：网络技术如何变革教育》中从新的学习技术和方式中捕捉到了开放教育世界多元化、全球化的本质，提出了“我们―所有人―学习（WE- ALL-LEARN）”这一框架，并探索了构成此框架的10项关键趋势：电子图书世界中的网络搜索、数字化学习和混合学习、开放源代码和自由软件的可用性、起杠杆作用的资源和开放式课件、学习对象库和门户网站、开放信息社群中学习者的参与、电子协作与交互、另类现实学习、移动学习与泛在学习、个性化学习网络。基于这“10把金钥匙”，他又推出了三大宏观汇聚趋势：管道、页面、一种参与式学习文化。从而得出结论：当今网络技术正以这“10把金钥匙”将教育带向更为开放、共享、协作、扁平化和参与式的学习时代。邦克在新著中所表达的核心思想是，在网络技术变革的开放性教育世界里，任何人（Whoever）无论何时（Whenever）何地（Wherever）都可以向其他任何人学习任何东西（Whatever）。[10]这是泛在学习的4W目标。
学习是联结过去、现在与未来的桥梁
1.学习的终极目标是“止于至善”
《大学》开宗明义地提出，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”它阐述了学习的终极目标在于“弘扬光明正大的品德，使人弃旧图新，达到最完善的境界。”紧接着，《大学》从心理层面阐述了学习的六个阶段及其关系――“知止而后有定；定而后能静；静而后能安；安而后能虑；虑而后能得”。笔者将其简化为“知止―有定―能静―能安―能虑―能得”，分别对应于高效学习的“六重境界”。在这个充斥着功利、喧嚣和躁动因素的时代，通向这六重境界的不是“宽门”，而是“窄门”！如此，就不难理解诸葛亮“非淡泊无以明志，非宁静无以致远”和王国维《人间词话》“三境界”之意味深长。
2.学习是快乐之源，学习是幸福因子
为学先立志。一旦确立了“止于至善”的终极学习目标，并且通过不断修炼逐步达到《大学》的“六重境界”，你会发现，学习已成为人生旅途必不可少的组成部分――多一分学习，生命则多一分充实，多一分快乐，多一分精彩！你会时刻感悟到，学习之旅可随时前行，学习之旅没有终点。此时，“放飞学习者”不再是一句口号！
3. 向“大师”学习，与“大师”对话
向“大师”(大家)学习是最高效的学习途径之一。“举凡大家，都有一个共同特征，即一个‘通’字。他们并不局限于一个窄小的研究主题，而是扩展开来，在几个相关研究领域中驰骋，并做出高质量的研究工作，产生后人绕不过去的学术成果。”[11]“大师”是知识的集散地，是知识网络的大节点(Big Node)，其作用如同物理网络中的核心服务器、集线器 (Hub)、交换机（Switch）或路由器（Routine）。“大师”是新知的“源头活水”，是专业领域的方法论高手，是智慧的源泉，堪称人生导师。基于个人成长经验及学习感悟，笔者倡导并且践行“成长之路，起于大师”的学习与成长路径――熟悉大师其人(包括兴趣、爱好、性格、职业生涯、人生阅历等)，透视大师思想渊源，品读大师其作（代表作），结交大师及其高足，学大师治学之道、做事方法论、学术智慧和人品德行。桑新民曾倡导我国教育技术学专业开展“五个十”研究，包括十位专家学者、十本经典著作、十个研究机构、十篇学术论文、十个专业网站，其实质就是倡导“向大师学习、与大师对话”的学习理念。
4.网络学习者解决信息超载、知识碎片化和知识惰性化的“四大法宝”
笔者认为，与信息超载和知识碎片化相比，知识惰性化是网络时代学习者所面临的更为严峻的挑战。惰性知识虽然已经习得并且存储在大脑的长时记忆中，但它们不是孤立于学习者的知识结构之外（缺乏与其他知识的关联），就是孤立于学习者的思维过程之中，因而无法被检索和提取到学习者的工作记忆中，用于解决实际问题，就好像失去了“活力”一样。信息超载和知识碎片化加剧了知识惰性化，使更多的知识失去“活力”，退化成惰性知识。而与大师连通和对话的能力、批判性思维能力、个人知识管理能力和洞察力，是网络时代学习者解决信息超载、知识碎片化和知识惰性化问题的“四大法宝”。
5.“四个融合、四个结合”的学习理念
基于六年多的博客研究与实践，笔者提出了基于门户网站教育博客的网络化学习（简称“博客学习”）新方式，总结了博客学习的作用、优势、缺陷和常见误区，提出了“开放、分享、主动、互动、合作、发展、双赢”和“四个融合、四个结合”的博客学习新理念。“四个融合”即融合自我导向学习与社会性学习、融合非正式学习与正式学习、融合碎片化学习与知识管理、融合学习和写作；“四个结合”即学习者个体内外相结合、课内与课外相结合、博观与约取（分散与聚合）相结合、显性知识与隐性知识相结合。[12]
6.学习是联结过去、现在与未来的桥梁
笔者认同桑新民关于“学习的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越”的观点，认为只有达到了“自我意识与自我超越”的层次，才是真正意义上的学习。同时笔者认为，是学习将学习者的过去、现在和未来紧紧地联系起来。学习者在“过去现在（当下）未来”的时空隧道中来回穿梭，最终完成某个学习时段自我意识的提升和自我超越。而已完成学习时段的学习结果将作为后续学习时段的起点或基础，如此反复循环，向前发展。信息时代的学习由于有了信息技术的强力支撑，使学习者能够以现在（当下）为出发点，通过多媒体技术、云存储技术和再现技术瞬间回溯到过去，快速唤醒、激活以往的经验和知识，再在第一时间从过去返回现在（当下），尝试解决当下的学习问题（例如认知冲突、同化顺应、知识建构、概念重组、建模、问题求解等）。而在学习的目标导向、意义建构和寻找下一个最近发展区时，学习者必须跳出过去经验的局限和当下的迷局，运用人类特有的高级思维技术（如联想、想象、直觉、灵感、顿悟等）和信息技术（包括虚拟技术、趋势分析与预测技术等）穿越“现在未来”的时空隧道。真正有效的学习是既着眼于当下问题的解决，又适时、适当地“瞻前顾后”。我国早有“前事不忘，后事之师”的古训。澳大利亚未来学会前主席彼得・埃利雅德说过：“今天，如果你不生活在未来，那么明天你将生活在过去！”美国管理学大师彼得・德鲁克有句名言，“预测未来最好的方式就是创造未来。”英国当代科学哲学家卡尔・波普尔有个著名的论断，“全部的生活都是解决问题。”美国当代教育技术学学者戴维・乔纳森更是直截了当地指出，“教育唯一合法的目标就是解决问题”――他主张为解决问题而学习，倡导学会用技术解决问题。目前，方兴未艾的网络化学习正借助于日新月异的多媒体网络技术，帮助学习者架起联结过去、现在与未来的桥梁（心理、思维和信息层面）。
人类进入21世纪，学习科学、学习技术、学习方式、学习时空、学习内容的革命方兴未艾，人们的学习理念发生了翻天覆地的变化。如果说学历是21世纪人们的第一本护照、专业技能是第二本护照，那么“带得走的学习能力”便是第三本护照，而创造力和适应力则是第四本护照。每个人都必须厘清自己的学习理念，掌握必要的学习理论与学习技术，在“信息的海洋”中学会学习。应“辩证地看待各种学习理论，世界上没有万能的学习理论，每种学习理论都有自己的使用情境……因此，我们必须依据具体的情境选择具体的学习理论来指导具体的学习活动设计，这才符合当代教育的内在诉求和外在取向。”[13]
参考文献
[1][13]G・西蒙斯著，詹青龙译．网络时代的知识和学习――走向连通[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[2]毛向辉.学习的互联法则[J].中国远程教育, 2003，（22）.
[3]王竹立．新建构主义：网络时代的学习理论[J]．远程教育杂志，2011，（2）.
[4]王竹立．关联主义与新建构主义：从连通到创新[J]．远程教育杂志，2011，（5）.
[5]焦建利.搜索就是学习[J]. 远程教育杂志，2009，（3）.
[6]钟志贤.“泥马”现象[J].远程教育杂志，2009，（3）.
[7][9]桑新民.学习究竟是什么？――多学科视野中的学习研究论纲[J].开放教育研究，2005，（1）.
[8]桑新民主编.学习科学与技术――信息时代大学生学习能力培养[M].北京：高等教育出版社，2004.
[10]柯蒂斯.J.邦克著，焦建利译.世界是开放的：网络技术如何变革教育[M].上海：华东师范大学出版社，2011.
论文摘要:合理的课程结构安排会使课程内容更加有效地组织，新课程标准也提出“重要的数学概念与数学思想方法宜体现‘螺旋式上升’的原则”等教材编写建议，所以怎样安排螺旋式上升的教材结构，成为一个很重要的问题。
新课标出台后，教材编写的一个突出特点就是打破了以往的全国通用一本教材的方式，走向了多样性和选择性，各个地区和学校可以根谢自身的特点来选择教材 。而各个教材的编写者们甄是育 自己的一套理论，不但在教材的设计理念方面每本都各有特色，在教材的内容呈现方式、编写顺序上更是大大的不同：相同的知识，被安排在不同年级的情况很常见，另外，在有的教材上是一个整体的知识 ，在别的教材上可能被零散地放在不同的时期。
在新课标理念的指导下，教材的编写者们在编写教材时都参照了一定的教学思想 ，希望在不增加学生负担的前提下，既使学生学习和掌握更多更有用的数学知识 ，又能使能力得到培养 所以出现了许多不同于以往的教材结构安排方式。但是我们在实际教学中发现．书本上安排的顺序和方式似乎起不了很大的作用，很多教师讲课几乎不用教材，也不领着学生看教材 ，仍用 自己原来的一套办法 更谈不上认同和领悟 自己所使用教材的设计理念 了 教材怎样安排结构也好 ，教师怎样安排结构也好，无非是想让学生更容易理解和掌握知识，从认知心理学的研究来看，良好的认知结构的形式与教材结构的优劣有密切的关系，所以为了应学生的各种学习有效地联系在一起，使学习产生累积的效应 ，就需要对选择出来的课程内容加以有效地纽织 ，使其起到相互强化的作用。
1 几种教材结的介绍
教材体系结构受学习理论的制约，不同的学习理论会导致不同的教材结构。联结主义把学习过程理解为刺激与反应的联结，因而所设计的教材体系是 一种“刺激～ 反应一 强化”的模式 ，教材结构表现为将知识分为若干目标 ，递进的直线型诽列。
认钿学派认为学习是一种对信息的加工过程教材体系的组织应有助予信息的接收、贮存、提取和加工 ，布 纳在其名著《教育过程牛提出了教材结构和“学科结构”柏概念 对教材的结构向题进行了专门研究。他提出教学论必须研究如何为最佳的理解提供一种知识结构，并将内容在教材中以最佳方式排序。基于这种思想，布鲁纳提出了“螺旋课程 ”的教材结构观 。他认为形成知识要经三个阶段，即行为掌握、图像掌握和符号掌握 因此教材就应将知识分解为螺旋上升的三个维度，第一螺旋为动作式认知的维度；第二螺旋为图像式认知的维魔；第三螺旋为符号认知的维度 。布鲁纳对此傲 了进一步解释：我们需要的是近乎子螺旋式的谦程 在螺旋的课程里，概念是以某种同义语的形式提出来的，随后转向更精确、更全面，再进一步发鼹与扩充，直到最后学生已经感到至少掌握了知 识的一些 主干部分 。
另一个认知心理学家奥苏泊尔从知识同化和保持的人的认知心理特征出发，明确提出了教材结构就应是一种演绎体系。他认为课程和教材中知识的组织方式，应该与人们在他们的认知结构中组织知识的方式相似，因而较长的组织应遵循不断分化的综 合贯 通的原则。不断分化是指在呈现更详细、更特殊 的知识之前，应该先呈现更一般、更有包容性的概念或原理。综合贯通是指新学的概念和观念要有意识地屙已经习得的内容调和起来，即教材要把教学内容同先前学过的内容密切地联系起来加以组织。
以上的几种观点在现在的数学教材中都有所体现，特别是“直线型排列”，因为它符合逻辑的顺序 ，所以以往的数学教材大都采用这种方式 ，而“螺旋上升”的方式由于其在心理学上的作用 目前也被越来越多的教材所采纳。
2 新课程标准中的教材结构设计理念和存在的问题
《数学程标准》在第一学段 、第二学段、第三学段都明确提出“重要的数学概念与数学思想方挂直体现‘螺旋式上升 ’的原则”等教材编写建议 我国许 多版本的教材都在这一方面有所体隧，如浙江叛数学教材采取“分步到位、螺据+升”的 编排方式；人数皈的编写坚持“螺旋式”原则，如“在利用统计图描述数据 中，可以螺旋式安排条形图、折线图和扇形图；湖南版也是坚持这个原，如“数学知识的呈现采取渐进的‘螺旋式上升’的渗透方式，不要求一次完成，重要的方法和概念多次出现 ”；高中《数学》(试验修订本必修)教材第一册(上册)也坚持这个原，即“边种初、高中内容相结合的安排，符合螺旋式上升和由具体到抽象的认识规律 ”。
布鲁纳认为要掌握并有效地加以运用自然科学、数学的基本观念和文学的基本课题，不能只靠一次学习就达到目的，必须通过反复学习，通过在越未越复杂的形式中加以运用，不断地加深理解，进而逐渐掌握。这就是说，应该将比较高深的科学知识让学生从低年级起就开始学习，以后随着年级的升高，多次反复学习，逐渐加深理解，这样才能真正掌握它 但这并不是说，一开始就让低年级学生去学习艰深的公理、概念、公式，而是要用适合学生能力水平的方式来学习，教什么知识，使用什么样的方式方法，必须经过慎重的选择了。
我们不难发现，螺旋式注霞直觉恩旅它在理解细节之前先掌握实质考虑到整彤式，以隐喻的方式运演，能作出创造性的跳跃，它容易照顾到学生认识的特点；加深对学科的理解，但是不可避免的就有了一些知识的断甚和不必要的重复。
对于新课程标准中的“螺旋式上升的理念，同样也存在着许多质疑：例如教师反映，教材把知识点都分裂开来先有的讲一点虑，学生还没有体会出其中的滋味就结束了，再次涉及到这个知识点要到很久以后，那时再讲学生连前面的都忘 了。因为知识是有一个体系的，现在你只讲了“是什么，为什么耍到很久以后再讲，这个体系就切断了思维探究的精 神就弱了。
北师版小学六年级数学下册教材中，教材的安排是：第一单元 。分数的乘法，第二单元 长方体和正方体 ，第三单元 ，分数除法 ，第四革元，长方体(二)，第五单元，分数混合运算……我们发现 ，教材把分数的乘除法和长方体的知识穿播着进行。但是在人教版的教材中 长方体的知识还是被放在了一起，中白]并应有插凡别的东西 ，这与我们以前的教材的安排是一致的，看来北师版教材对此是进行 了改变，采取了与以往教材不同的 “螺旋上升”的结椽方式 ，这种改变在现实教学中究竟能起到什么作用 呢 ?
我们发现，在北师版的教材中，第：：单是的“长方体和正方体”大概分为几个谦题 ：(1长方体的认识，主要是 了解长方体、正方体的特点；(2)展开与折叠 ，主要是通过长方体 正方体的展开圈，来加深对长方体正方体的认识；(3)长方体的表面积，主要是理解和计算长方体、正方体的表面积 ；四、露在 外面的醯 ，主要是 解决有关求一些 复杂的表面积的问题 第四单元 中的“长方体(二)中，也分兰；几个课题 ：(1)体积与容积 主要是理解体积和客积的实际含义和概念；(2)体积单位，主耍是跌识体积和容积的单位。(3)长方体的体积，主要是计算长方体和正方体的体积；(4)体税单位的换算 ；(5)有趣的测量 ，主要是探索不规物体体积的测量方法。看来教材是把与长方体面积有关的知识和与长方体体积有关的氟诮分开讲，中间用分数的除法隔开 但是笔者发现 ，在实际的授谦过程中，移多教师并不是按照课本上的顺序进行的，面先讲授第一、第三单元的分数乘除法 +紧接磕讲授第五单元分数的混合运算，然后再开瑞雪过头来讲授第二、第四单元的长方体和正于体，看来我们的教师并不想按照教材上安排的顺序，这自然有老师们 自己的想法，而且我们也确实看不出来把分数的乘除法与长方体的知识穿行到底有什么道理。书上的顺序不被采纳，这也在一定程度上表明了教材螺旋式上升的结构安排并没有得到广大教师的认可，“螺旋式上升”教材编排可能也存在着问题。
3 启示和建议
怎样安排螺旋式上升的教材结构，是一个很重要的问题。编排中小学课程教材，既要考虑学科性，也要考虑学生学习的局限性和认识发展的阶段性，因而，“螺旋式上升”的课程设计和教材编排从理论上来说是正确的，是必须遵守的。问题是如何在具体的实践中恰当把握，因为“螺旋上升”并不是仅仅把一个整体的内容划分为若干部分，更不是简单的把“代数”与“几何”的内容穿插开来这么简单。所以哪些内容适宜于组合成一个“螺旋”，每两个“螺旋”之间的时间跨度以多长时间为宜，“螺旋式上升”的具体方式方法有哪些，还需要在长期的教学实践中进行深入细致的探讨和具体的分析。
另外，教材的编写者们在遵循教学研究理论的同时，更不能忽视教师的能动作用，毕竟在课堂上起主导地位的还是我们的教师。教育理念再好，得不到一线教师的理解和重视，双方不能达成一致 ，师生们还是不能从 中收益。所以，建议教材的编写者们不妨在教师用书里详细地介绍教材所遵循的理论依据、教材所采用的结构，以及对教师授课时的一些建议，把教材编写者们的想法为广大教师所理解和认同。这样，一旦双方形成 了一致的教学观，教师将会创造性的把 自己对其的理解实施到教学工作中去，从而达到更好的教学效果。
参考文献
[1]施良方．课程理论课程的基础——原理与问题[M]．教育科学出版社，l996，2，20．
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[3]孔凡哲 ．基础教育新课程中“螺旋式上升”的课程设计和教材编排问题探究[J]教育研究，2007，5．
[关键词]连接主义；建构主义；知识观；知识生态；解读
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2012）11-0012-06
一、引言
2004年以来，西门思（Siemens）在网络上发表了多篇文章，公布其数字时代的学习理论。其中最具代表性的有2005年的“连接主义：数字时代的学习理论”和“连接主义：学习即网络创建”，2006年的“连接主义：今天的学习和知识”和“连接主义：学习理论还是自娱消遣？”。2006年，西门思发表了Knowing Knowledge专著，并被华东师范大学出版社于2009年翻译出版。
西门思在自己的专著中开篇就强调他并不打算提供对知识的准确定义，而只是试图提供一种看清当今世界知识发展趋势的视角。知识可以描述，但是不能定义。该书力图对知识及其创造、传播、分享和利用的空间正在发生何种变化给出一个概观。
西门思认为知识正在发生巨变，变革主要体现在两个方面：知识存在的情境（或环境）和知识自身的流动和特征。西门思认为层次结构（单向）模型已经无法适应外部环境结构的变化，知识已经从分类、层次描述方式向网络、生态方向发展。西门思提出了连接性知识的概念，并接受了Dowries的提议，把连接性知识作为连接主义的认识论基础。因此要想真正理解西门思的连接主义，先要把握连接性知识的内涵。
二、连接主义的知识观
1.知识释放的影响
网络时代，知识急剧增长，知识的释放使公司、学校、政府等机构体验到了与知识之间的一种新型关系：由控制/监控、原因/效果转向培养、培育和连接。
知识不是静态的，知识一经产生，就会进入流动循环。西门思认为理解（Understanding）是一种暂时性的状态，受认识领域（Domains of Knowing）、知识类型（Types of Knowledge）和存在结构（Our Structures ofExistence）的影响。
（1）知识流动循环（Knowledge Flow Cycle）
知识以某种类型（个体、群体、组织）的知识创造开始流动，然后经由下列阶段而循环，如图l所示。
共创：建立在他人工作之上或协同工作的能力，可以打开思想和概念的创新和快速发展之门。
传播：通过网络分析、评价和筛选。
重要观念的交流（传播阶段沉淀下来的）：进入管道通过网络传播。
个人化：通过个人体验、对话和反思获得个体的新知识。
实施：实施行动并能反馈到个人化阶段。相对于单纯的推理或学习，对某个概念有所体验时，对它的理解会更深入。
（1）认识领域（Domains of Knowing）
人们存在于物质（Physical）、认知（Cognitive）、情感（Emotional）、精神（Spiritual）几个领域中，只突出任何一个领域都是不对的。每个领域在不同的情形下都会有自己的优势，它们聚集起来共同提供体验知识的管道。
（2）知识类型（Types of Knowledge）
知识由不同的类型组成，包括如下：
知道关于（Knowing about）；知道做（Knowing to do）；知道成为（Knowing to be）；知道在哪里（Knowing where）知道要变换（Knowing to transform）和“知道为什么（Why of Knowing）”。
以前，知识通过杂志、图书、图书馆和博物馆来存储。这些存储结构中的大多数知识处于“关于”和“做”的层次，“知道成为”、“知道在哪里”找到知识（今天，知道如何进行知识导航即可被看做一个过程或流动）和“知道要变换”，都处在原有知识结构的视角之外。
（3）存在结构（Our structures of Existence）
人们存在于不同的空间：自我的（Self）、集体的（Collective）、组织的（Organizations）和社会的（Society）。每个存在空间都拥有自己的文化，在自我空间体验到的知识与在集体空间（兴趣小组、志愿者小组，社会空间）体验到的知识有着不同的情境，因此意义也不同。每个存在范围都有伴随的文化和感觉（进化的时代精神），它们自身也成为感知（筛选）知识的透视点。
2.连接性知识
西门思通过连接来定义认知和学习。一个实体的属性必须通向或成为另一个实体的属性，才可以认为它们之间是连接的，这种连接所产生的知识就是连接性知识。
连接性知识网络具有四种特性：多样性，自主性，交互性和开放性。理解这四种特征，需要思考四个问题。即：
多样性：是尽可能展示最大范围的观点吗？
自主性：单个理解者能依据自己的知识、价值和决策，自愿为互动交流做贡献吗？
交互性：产生的知识是成员之间的交互结果，还是仅仅是成员观点的聚合呢？
开放性：存在允许假设的观点进入系统，被他人听见或和他人交互的机制吗？
知识会具有“硬知识”和“软知识”两种状态，如图2。硬知识产生于那些变化慢的领域和时代，经由专家证实和公众接受的过程后，趋于稳态。最近几十年，更多的知识已经变成软知识。当事物快速改变时，很多知识来不及变成硬知识即被替换或修正。硬知识和软知识的管理需要不同的过程。
知识受许多过程的影响，如图3所示。它怎样被专家和大众创造出来？怎样通过预制容器或模糊云和网络结构化？怎样通过单向的书或期刊，或者Intemet的软的双向流动来传播？怎样通过专家和同行验证？怎样通过消费、对话、反思来获取和实施？
而且随着知识的改变，每个过程都会被重塑和改变。技术正为个人参与出版、交换知识和访问专家提供新的支持。
知识来自系统和集成结构。高质量的网络和连接产生高质量的知识分享。形成有效的网络和利用网络为知识需求服务是同等重要的挑战。创建网络时，要综合运用物质、认知、情感和精神几个领域。
在处理软知识时，怎样审查知识的有效性和真实性呢？专家的意见和观点通过可信网络（像许多社区的推荐系统，基于历史和先前活动来验证个体）来增强。凭借检查和平衡手段，建立起知识的审查模型。在新的模型里，专家和小组的作用是等同的。
3.知识的变革特征
知识环境的变革体现在以下方面：
（1）个体的提升
个体拥有比以前更多的控制能力、创造能力和连接能力。个体的提升还能培养协作、社会化的能力。
（2）增强的连接性
世界正变成一个整体，连接能提升组织和个人适应的潜能。因为连接，知识能够以碎片存在。
（3）及时性
知识以实时的方式流动，世界都正在立即化。
（4）分解和重新包装
所有的知识都是片段。可以获得小的片段并加以混合，进而产生个人理解。
（5）管道为王
内容、情境和管道塑造着知识的意义：内容一开始知识循环；情境——使其有意义；管道——使其关联、流通和可得到。内容必须与情境和管道混合起来。管道比内容更重要。
（6）社会化
社会化供养连接性。现在，活动的社会化能提高到空前水平，要注意寻找那些不同的观点。
（7）物理和虚拟世界模糊性
物理和虚拟世界之间的界限正变得模糊。正如知识环境正在发生变革，知识的特征也正发生着显著的变化，可以从确定知识特性的八个主要因素来看：
（1）丰富（Abundance）
当新知识持续被创造时，知识迅速贬值，同时知识的寿命正在缩短。处理丰富的知识需要新的技能。
（2）重组能力（Recombination）
连接、重组、再造能力是当今知识的特征。
（3）确定性（Certainty fornow）
持续搁置确定性是今天的“现实”，“未知”状态是正常的。
（4）发展速度（Development Pace）
管道比它本身的内容更重要。学会我们明天需要什么比我们今天知道什么更重要。
（5）表现（Representation）
知识可以通过不同的表现形式（文本、图像、视频、音频）来扩充和阐述。
（6）流动（Flow）
建立、保护和利用知识流是组织的一项关键活动。组织学习生态的健壮性取决于知识流的有效形成。流动有抑制剂，也有加速器，要扬长避短。
（7）空间和结构（Space and Structure）
生态和网络能为结构和空间提供解决方案，并促进知识流动。生态能管理快速成长，适应新的竞争和不同的观点，并使创新的观念和思想得到发展。
（8）去中心化（Decentralization）
“知道在哪里”正在取代“知道什么”和“知道怎样”。迅速的、连续的知识流动无法被人脑全部容纳。为了生存下来，人们通过网络延伸自己：计算机、人、数据库和仍在发展的新工具。对持续的知识成长、创新、分享和传播来说，放松管制是至关重要的。对有组织的知识或已建立的结构来说，中心化能很好地起作用。当事物迅速改变、要求多样化观点、知识还没有固定到“可知、确定”的状态时，去中心化是有效的。
知识变革的本质是：个体想要控制他们的空间，想要建立他们能起作用的、学习的生态。变革产生的影响如下：
（1）数量超载。人们不能亲自管理过载的知识，需要依赖他人和技术网络来应对。
（2）多样性超载。认识驻留在许多不同的、多样化的观点集合中，这需要新的交互能力和机能，特别是当学校仍然在传授过时的基础知识时。
（3）技能过时。在指导层次化、结构化知识时曾经服务良好的技能不再满足需求。人们需要感知（感知正在发生什么，什么正在变化）技能，并改善响应/反应的能力。
（4）去人性化（Dehumanizing）。人们还没有学会在空间里更加人性化。需要学会在虚拟空间里如何交流情感（共鸣，礼貌）。
（5）验证/真实性。权威如何建立？怎么知道能相信谁？分布式环境中的同行评议和用专家建立的模型验证知识同等重要吗？
（6）身份。身份发生了什么变化？怎样知道你是谁？第三方能进来以验证和评论权威和身份？
试图做更多过去所做的事情不是解决办法。人们需要用新方法作新事情。在那些服务于昨天模型的事物上，提高效率是几乎没有意义的。
4.知识是情境游戏（Context Games）
知识情境的变革与知识特征的变革是并进的。人们能看到某些知识可能在一个情境中成立，而在另一情境中则不然。
情境包括情感、新近的经验、信念和周围的环境等要素——每个要素拥有自己的特征。定义情境就是制订方案（To define context is to frame the solution）。情境游戏是在辩论环境中针对什么是容许的，什么是有价值的，什么是诉求标准的一种构想和协商。情境游戏就是要澄清和凸显那些影响人们理解特定环境的因素的尝试。
情境游戏包括如下内容：
（1）带来什么？呈现人们现有的观点/意识形态。
（2）影响什么？表征存在和影响讨论/知识的因素（人们察觉到的新近事件、新闻条目、网络节点）。
（3）存在什么？表征主题的性质——与情境合并，并使情境变化。
（4）发生空间？表征对话/辩论发生的环境/文化/时代精神。
（5）涉及谁？表征熟悉的一伙人塑造着情境；根据以前的遭遇补充遗漏的要素。
（6）拥有什么？表征参与者的演讲水平和魅力特征。
（7）感觉什么？表征情感。
（8）传播什么？表征把每个观点的正确性传达给他人。
（9）怎样协商？表征怎样决定正确性的尺度和可接受的情境（需要互相让步）。
（10）领域，类型，状态和知识水平是什么？
（11）怎样辩论？表征逻辑、情感、包含/排除。
（12）情境分类？（为未来的类似经验归档）。
三、与建构主义知识观的比较
连接主义与行为主义和认知理论有着较大的差异，与建构主义有着很多相似点。
建构主义作为一种新的认识论和哲学理论，于20世纪80年代开始出现，并在教育和心理领域引起了一次重大的观念与实践的革命。建构主义在当前的学习领域占据着重要地位。
皮亚杰的认知建构论与维果斯基的心理发展理论都深刻影响着建构主义理论的形成和发展。皮亚杰理论中阐述的结构主义思想是建构主义理论的重要心理学基础，而维果斯基的心理发展理论则深刻影响着社会建构主义的形成和发展。
皮亚杰的认知建构主义认为：知识是认知主体主观积极建构的，只反映个人经验。知识只存在于每一个人的脑中，也只有对个人自己才有意义。
社会建构主义强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，同时考虑主观与客观知识，并将两者紧密联系起来，使之相互促进。社会建构主义认为，个人知识是在社会文化的环境下建构的。因此，所建构的知识与社会文化脱不了关系，所建构知识的意义虽然是主观的，但不是随意建构的，而是在与别人协商的过程中不断地加以调整和修正，并受到当时文化与社会的影响下建构的。知识是在人类社会范围里，通过个体间相互作用及其自身的认知过程而建构的。知识的主观部分是不会一样的，但在客观部分或相互主观的共识部分，在某种范围和程度上是可以相通或兼容的。
连接性知识观与建构主义知识观的比较如表1所示。连接主义的知识观相对于建构主义知识观来说，更加强调知识的情境性、实时性、流动性，强调联结性（管道为王），强调社会化作用，强调适应性（网络和生态）。对信息、知识激增的网络时代背景下的学习具有很好的指导作用。
四、连接主义知识观解读
1.对连接主义知识观的赞同
自从西门思提出连接主义以来就引起了国内外学者的广泛关注，它的支持者们都把连接主义及其知识观作为理论分析和实践探究的理论基础和研究框架。
连接主义知识观的核心是知识的生态观。Chatti，M.A.等人认为知识生态具有以下特性：复杂性，适应性，自发性，自组织，开放性和去中心化。由于知识生态是一个复杂的适应性系统，因此知识生态具有不确定性的特征，它会出人意料的向前进化。作为复杂、适应性系统的一个实例，知识生态拥有自发特性并且包含了自组织的实体。知识生态是共同创造的并且由个体来维护。它自然发生，然后由许多个人知识网络自底向上发展。知识生态说明学习以自底向上的自发模式发生，而不是从上到下的层次结构的外部控制模式。在知识生态中，人们主要关注他们个人知识网络的形成、维护和保持，而不太注重所属社区的实践活动。
Michelle Kathleen Dunaway通过描述元读写能力（metaliteraey）和同伴读写能力（transliteracy）的教学实践来反映连接主义是适合于网络信息文化教学的学习理论和教学实践。Andrew Ravenscroft从对话角度对连接主义的原则进行了分析，例如“知识和学习存在于非人类的器具中”这一原则从对话角度以两种方式呈现，一是智能应用产品的一些类型，包括机器学习、用户建模、语义技术、通常的学习或合作学习。另一种是为促进学习而设计的技术，包括智能助教、学习模拟或游戏。我国学者王佑镁、祝智庭在比较连接主义和其他学习理论的基础上，提出“基于分布式知识库的外部联结和基于信息处理的内部神经元联结成为学习过程发生的未来学习体系的基本取向”。
2.对连接主义知识观的质疑
作为一种学习理论，连接主义的概念在得到广泛认可和支持的同时也受到了一些质疑。
Verhagen认为连接主义残留了大量未经证实的观点，而且他不认为学习能够存在于非人类的机器中。他认为尽管人们不断地适应技术图景的改变，可事实上人们仍然以同样的方式学习，只是同样的活动发生在不同的地方。西门思回应称，由于网络中信息的复杂性和指数增长、人们能够通过全球网络交流并具有集合不同信息流的能力，所以新的学习理论是必需的。西门思认为“知识不仅存在于个体脑内，还分布式的存在于网络中，学习就是认识复杂网络形成的模式的活动。网络既是内部的神经网络，也是外部的，我们通过外部网络来适应的世界。”Kerr对连接主义的“知识半衰期正在缩短”这一口号提出了挑战和质疑，他引用Kay所说的由人类学家研究认定的非共性的一系列理解都不是通过自发学习获得的，那些都是我们共同已知的人类社会，例如：抽象的数学推理、基于模型的科学、民主主义和缓慢的深度思考。Kerr认为如果这类非共性的学习是重要的，那么就应该通过辨识不同的方法来教授，他并不是提出存在“基础知识”，而是指出识别策略的重要性来保证至少有一些学习模式是一直存在的。还有一种分析认为：Dowries把在连接性知识中提到的群组和网络间的差异看做是连接主义的一个重要元素，而西门思很少强调这一元素，他把群组看做是网络的一种类型。在关于CCK08的研究中Mackness，Mak and Williams发现，当连接主义的理论处于大规模网络开放课程（MOOC）的实践中时，它的多样性、自主性、开放性的网络原则和突现性的知识就会妥协。Kop认为连接主义主要关注认知发展，就其本身而言并没有集中解释涉及物理成熟和随着个人与社会的接触和交互而发生改变时，该如何解读网络连接，特别是涉及解释特定环境中人的行为表现和道德发展。他认为Downes提出的分布式知识理论规则还没有完全从哲学领域扩展到应用教育研究中，所以连接主义模型还有待进一步研究。
在我国，王竹立认为网络时代，管道和内容同样重要。因为没有个体对知识内容的建构，管道就失去了意义。同时他也对连接主义的假设：知识可以存在于非人类的器具中提出了质疑。他认为西门思没有说清楚，在网络中对知识进行加工处理的到底是人，还是非人类的机器或物理网络？他认为，恰恰是散布在网络各处的千千万万个个体的人和人类的组织对知识进行了加工、处理和意义建构，而不是非人类的机器或物理网络。
3.本文观点
在笔者看来，连接主义强调知识是网络，学习就是网络的形成。在连接主义的知识观中，没有专家和权威，或者说专家和权威的作用不再重要，小组意见可以替代专家的位置。知识网络中的每个参与者都是平等的，都可以称为知识的网络者（Knowledge Networker）。这种一味强调开放、自发、自底向上的知识或学习观点，其实并不完全适合当前的学校教育。尤其是幼儿、小学期间的教育。对他们来说，还没有能力自我确定应该学习什么内容，应该怎样去学习。这时候，由专家来预先确定学习内容是非常必要的。也就是说知识需要分级，从简单到复杂，每个时期应该学什么，有必要预先规定，否则，会陷入混乱之中。这种情况下，知识的层次模型会比网络模型表现得更好。即使学习者在具备了自主学习能力之后，如果只一味地强调连接，而不强调知识的建构，从字面上看，就容易导致学习者出现“知其然不知其所以然”的窘况。
连接性知识（知识生态）和其他知识观点应该是相互补充的关系，而不是替代的关系。例如，连接主义认为知识是网络，网络由节点构成，节点可以分为隐性知识节点和显形知识节点。虽然在网络时代，使用知识生态概念更加符合知识的本性，但也不是靠一种知识观就可以通行无阻。知识生态（知识网络）并没有强调知识种子的形成，但是对于一个网络来说，其起源点至关重要。由此，笔者认为，知识应该划分为核心知识和自发性知识，核心知识由建构主义解释比较合理，自发性知识由连接主义解释会比较成功。由于学习可以发生在脑内也可以发生在脑为，脑内的学习用建构主义解释会比较成功，而主要关注外部知识源连接的连接主义对发生在脑外的学习解释会更为成功。
五、总结
连接性知识是连接主义的认识论基础，文中对连接主义的知识观进行了详细介绍。首先介绍了网络时代知识释放的影响，知识不是静态的，知识一经产生，就会进入知识循环。接着介绍了知识环境的变革，连接性知识的概念，知识的变革和特征，知识的情境游戏。最后，通过与建构主义的知识观进行详细对比，并对连接主义知识观进行解读，得出连接主义对信息、知识激增的网络时代背景下的学习具有很好的指导作用，但在理论上还没有质的变革。
基金项目：本文为天津市2010年度哲学社会科学规划课题：社会化网络学习的理论研究（TJJX10-1-812）的阶段性成果。
