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一、黄牧航主编的“历史教育硕士丛书”（长春出版社，大部分2012年出版）
该套丛书比较全面地反映了新课程改革十年来我国历史教育研究的最新成果，丛书的编写主要面向全国历史教育硕士，中学历史教师，历史教育专业本科生、研究生，具有学术性、实践性、代表性和前沿性。该套丛书编委会编委集中了当前我国中学历史教育研究的大部分专家学者：首都师范大学的赵亚夫、华南师范大学的黄牧航和张庆海、上海师范大学的李稚勇、华东师范大学的李月琴、南京师范大学的刘军和姚锦祥、陕西师范大学的赵克礼、四川师范大学的陈辉、湖南师范大学的余柏青、山东齐鲁师范学院的齐健、中学历史教学参考杂志社社长任鹏杰和历史教学杂志主编任世江等。
1.赵亚夫、唐云波主编《国外历史教育文献选读》（长春出版社，2012年1月，360页）
该书体现了国外历史教育研究的最高成就，为历史教师了解和研究国外历史教育提供了借鉴。
2.李稚勇、周仕德、陈新民著《中外历史教育比较研究》（长春出版社，2012年1月，320页）
作者吸收国外先进历史教育思路，对当前的历史课程改革与实践有很大的启示作用。
3.宾华著《中学历史课堂教学设计研究》（长春出版社，2012年1月，180页）
该书的特点是：将教学理论和教学实践有机结合，实用性和操作性强。
4.王继平著《中学历史教学研究方法概论》（长春出版社，2012年1月，276页）
该书非常契合当前新课程改革所倡导的要做研究型历史教师的理念，为广大中学历史教师进行教学研究提供思路和案例。
5.陈志刚著《历史课程论》（长春出版社，2012年1月，236页）
该书的特点是：体现最新课程改革理念，内容全面，选材广泛。
6.王泳著《中学历史教学中的现代教育技术研究》（长春出版社，2012年1月，236页）
该书特点是：时代性强、视野开阔、重点突出、选材广泛、材料丰富。
7.张庆海著《中学历史教学中的史学理论问题》（长春出版社，2012年5月，215页）
该书是第一本关于中学历史教学史学理论的作品，值得中学历史教师和历史教育硕士认真阅读。
8.王雄著《中学历史教育心理学》（长春出版社，2012年6月，309页）
该书是第一本关于中学历史教育心理学的专著。
二、历史教师专业发展类著作
1.何成刚、张汉林、沈为慧著《史料教学案例设计解析》（北京师范大学出版社，2012年3月，351页）
该书是何成刚主编的“历史教师专业发展丛书”的作品之一，是史料教学研究与实践的最新成果。
2.夏辉辉著《问题解决：历史教学课例研究》（北京师范大学出版社，2012年10月，148页）
该书是何成刚主编的“历史教师专业发展丛书”的作品之一，该书选择了中学历史课堂教学中常见的问题作为研究主题。
3.朱汉国、陈辉主编《高中历史教师专业能力必修》（西南师范大学出版社，2012年5月，236页）
该书是教育部基础教育课程教材发展中心组编的“青蓝工程系列丛书”历史部分，为广大中学历史教师专业化发展提供了理论指导和实践引领。
4.卢新建著《新课程高中教师手册：历史》（南京大学出版社，2012年4月，508页）
该书是《新课程高中教师手册》丛书的历史部分，是一本当前体系最完备的高中历史教师教学的工具书。该书的特点是：系统性、完备性、工具性、资料性。
三、文集类著作
1.刘宗华著《历史教育的实践与思考》（知识产权出版社，2012年2月，225页）
该书是从事中学历史教学近50年的刘宗华特级教师的历史教学研究论文集。论文虽然是二十世纪八九十年代所作，但对今天高中历史新课程改革仍然具有借鉴与启发的作用。
2.张卫良、夏卫东著《明智之学：历史教学与研究》（中国社会科学出版社，2012年3月，358页）
该书是两岸中学历史教学名师“钱江论坛”的论文集，这些论文主要围绕历史教学与公民素质、课堂教学与改革、教学实践与思考等问题进行讨论。
3.李晓风著《李晓风历史教学思考与实践》（中国大百科全书出版社，2012年4月，211页）
该书第一部分是“学术探究和历史教学”，包括作者最有影响力的科研论文《历史研究的逻辑：解释和假说的形成——一个历史学哲学的尝试》。第二部分是“历史教学的观念与方法”。第三部分的专题是“素质教育与高考”。其中不乏一些独到的见解。
【关键词】高中历史 课堂教学 探究式
一、引言
探究式学习方法对学生可持续发展，引导学生自主获取知识或信息，培养学生学会学习、终生学习都具有十分重要的意义。鼓励学生通过独立思考和交流合作学习高中历史，培养发现历史问题和解决历史问题的能力，养成探究式学习的习惯。也就是说，历史教学大力提倡三种学习方式：自主学习、探究学习、合作学习。专家指出：“探究学习是一种提出问题、计划探究、得出结论并评判结论的学习过程。”它是一种需要学生设计研究、收集信息、分析资料、建构证据，然后围绕从证据中得出的结论进行争论的学习方法。因此，在新课改的大纲中明确提出教学要“注重培养学生探究式学习方法”。何谓探究式学习？
高中新课改对于传统的历史教学主要有一下几个特点：一是发现问题的敏锐性，即善于从已有的历史知识、结论、观点、文献中发现错漏、片面、逻辑矛盾、归纳不全、判断有误等问题；二是解决问题的能力，即具备一定的资料阅读能力，对资料进行抽象地分析、归纳、运用的能力，构建论据的能力，进行正确的逻辑推理和判断的能力等……历史课教学中该如何培养学生探究式学习方法？本文结合多年教学的经验，谈几点看法。
二、以史导论，培养学生论从史出的意识和能力
以史导论，强调的是在老师展示史料、根据史料设计问题、师生对史料进行正确的鉴别和阐释的基础上得出历史结论。它有利于培养学生论从史出的意识和能力。由老师所提供的史料构成了问题性情景，这正是探究式学习的一个重要特点；学生研读史料思考问题回答问题的过程，也就是培养其阅读、分析、归纳、运用材料能力的过程；这些正是课标对探究式学习的要求。具体操作过程是：老师根据教学需要选择史料并设计问题――老师加以引导――师生研讨达成共识。
如：高中新课程要求学生“了解生产关系一定要适应生产力发展需要的基本原则”。在总复习时，我根据课标选择了有关家庭联产承包责任制（材料一：凤阳小岗村 1976~1979 年粮食产量变化）、化运动（材料二：1958~1960 年粮食减产、吃饭要粮票）两方面的史料，并围绕课标和探究式学习的需要设计了如下一些问题：1.材料一中小岗村粮食产量变化的主要原因是什么？它采用了哪一经营方式？2.材料二中全国粮食产量变化情况如何？为何出现“1960 年到餐馆吃饭要凭票才能供应”的状况？3.你从材料一、二中能得出什么历史结论？第一问，学生阅读材料后根据所学历史知识能较快解答问题；第二问则需要学生有较强的材料阅读与归纳能力，老师可做适当引导；第三问的历史结论建立在史料和第一、二问的基础上，需要师生共同研讨，最终得出结论：生产关系一定要适应生产力发展。
上述探究过程是在“规定情景”（由教师给定史料并设问）中进行，一般不会超出课标的范围，再加上老师及时而明确的指导，学生的学习效率会很高。因而在目前的考试制度和评价体系之下，这种教学方法既有利于培养学生探究式学习方法，有利于培养学生论从史出的能力，还能有效提高学生的考试成绩。
三、老师提供史料，学生自主设计问题，培养学生的问题意识
探究式学习的重点是培养学生的问题意识和创新精神……要养成问题意识，就需要养成问为什么的习惯，同时养成尊重他人提出问题的习惯。举个例子：在历史教学中，我比较注意培养学生的问题意识。具体做法是：老师提供素材（图片、图表、文字资料）――学生提出问题，并由学生请其他同学作答―――提问的同学对答案评判―――答案不一致时小组讨论―――师生共同探讨答案。
如复习三次科技革命时，我给学生提供了以下材料：三次科技革命成就图片、三次科技革命后各国经济发展的数据材料、环境污染、核武器核泄露等图片及相关文字资料……根据老师提供的资料，由学生设计问题。学生提问的热情非常高。一些难度较大的题，则由师生共同讨论，完善答案。这一教学方法，是师生一起在具体情境中发现问题、分析问题、解决问题、交流成果的过程。这一教学方法，主要是培养学生养成问问题的习惯，也有利于提高学生发现问题的敏锐性和解决问题的能力，这正是课标对探究式学习的要求。
【参考文献】
［1］周焱东.高中历史研究性学习的目标构建[D].华中师范大学，2003.
［2］王波.语文学科研究性学习初探[D].东北师范大学，2002.
［3］庄小红.浅论高中历史教学中价值观的教育[D].东北师范大学，2009.
[关键词] 高中历史 高效课堂 构建 策略
笔者曾撰文从理论层面并结合历史必修1第二课《秦始皇建立中央集权制度》课例，初步探究了影响有效教学的主要因素。如何采取相应对策克服这些制约因素，是提高高中新课程历史教学有效性的目的所在。为此，笔者提出以下策略与同仁商榷。
一、增加充实固定点知识，提高同化学习效率
既然知识获取是以原有知识为固定点同化新知识而进行的，那么在学习每课新知识之前就必须充实、补充有关可能造成学习困难的基本知识。首先，指导学生利用字典、词典等语言工具书在课前预习时查出生僻或陌生字词的基本意义，为历史课堂学习扫清文字障碍。其次，教师要借助专用学科工具书给学生补充学习或讲解教材中涉及学生不懂的有关政治、经济、文化、宗教、历史学等领域的专用名词、概念，为学生高效学习做好知识铺垫。第三，尤其重要的是补充完善中外历史通史知识，特别是有关历史时期的阶段特征，这是学生学习高中历史需要的基本学科素养。也只有具备了这种历史学科基本素养，才能把社会各领域发生的重大历史现象放在特定社会背景下去理解剖析，准确找到历史坐标，弄清历史现象的来龙去脉，深刻理解重大历史现象发生的原因、条件、基本特征和历史地位。
二、给学生补充学习相关的基本理论知识
历史是一门研究人类历史发展规律的社会科学，本身就是以科学理论为指导，特别是以马克思主义辩证唯物主义和历史唯物主义为指导形成的研究成果。那么，学生在学习高中新课程时要做到把握历史发展的规律，客观地认识中外重大历史现象产生和发展的必然性，客观全面地评价重大历史现象，就必须了解相关的基本理论知识。但这些理论知识特别是哲学常识在高二下期政治课中才能系统学习，严重滞后于高中历史学习的要求。要解决学科之间存在的这种供求矛盾关系，历史教师应稍作“越位”，依据所学知识内容的理论需求，补充其基本理论知识。如分析重大历史现象的原因和结果时，需要生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的关系、联系与发展的关系、客观与主观、内因与外因、主要矛盾与次要矛盾等基本理论；评价重大历史现象、历史人物等，需要现象与本质、两点论、实践标准、人民群众是历史的创造者等基本理论。
三、引导学生创建新的学习方式，形成良好的学习习惯
要从根本上提高新课程高中历史课堂学习效率，就必须引导学生摒弃旧的学习方式和不良习惯，形成能动的、积极的学习方式和独立、善思、合作的学习习惯。具体做法有：第一，教师要改变传统的灌输式的授课方式，变教为诱，变讲为导，变学为思。比如采用学案诱思教学法，集自学、自查、探究、巩固为一体，使学生逐渐形成自觉学习、独立思考、积极探索的学习方式和学习习惯。第二，培养学生自主解决问题的基本能力，在学习中遇到问题能够运用学习工具、学习材料寻求自我解决的途径。如运用工具书、专业书籍、学科资料、网络技术等手段解决学习中的疑问，最大限度地把基本问题解决在自主学习中，以便在课堂上集中解决专业性、综合性较强的历史问题。第三，引导学习养成同学之间合作探究、相互交流的学习习惯。由于同学之间认知水平接近、心灵相通、地位平等，便于交流学习，且不受时间、地点等客观条件的限制，操作更为便易，是提高学习效果的重要途径之一。自主学习习惯和能力的形成是提高学习效率的根本保证。
四、采用正确的学习方略
选择恰当合适的学习方略是进行有效学习的重要保证。首先是建立历史学科的上位知识，形成完整系统的知识结构。如事件类知识结构应包括背景（原因）、目的、过程、结果、地位影响等；人物类知识结构应包括背景生平、主要事迹、评价等；文献类知识结构应包括背景作者、时间、内容、影响地位等等。第二，利用历史的联系性特点理解记忆知识结构。如理解识记一个历史事件的认知结构，可联系背景理解其目的和发展趋势，通过事件的背景和目的理解事件的性质、作用和地位。第三，用对比的方式加强深化对知识的理解。如对历史现象依照不同标准进行分类归纳，以提高对历史现象的理性认识；对同一时期不同社会环境发生的历史现象进行对比，比较同一性质不同环境发生的历史现象和不同环境发生的类似的历史现象，找出它们的异同点并分析原因，以提高历史思维能力。此外，还要引导学生坚持一些好的做法，如做读书笔记、录集典题荟萃、制作错题本、周期性循环复习等。
“工欲善其事，必先利其器。”采用适当的学习对策和正确的方法，是学生提高学习效果的保证，也是新课程的基本教学目标之一。让我们在教学实践中不断思考、探索、求证、总结，探寻高中历史学习的最佳途径，以保证学生学习活动的有效性。
[参考文献]
关键词:教学 图文史料 方式 利用 积累
在现行高中人教版中国、世界近现代史历史4册书中,有72.4万字,与旧版教材用比,其最大的特点是增加了很多图文史料,共达208处,其中高一年级《中国近现代史》有98处,高二年级《世界近现代史》有110处,平均每标准课时达2处之多。这样,既拓展了教材的深度,又增添了教材的难度和生动性,培养了学生的历史思维能力。
一、图文史料的利用方式
高中图文史料这么多,它们不是随便摆放的,而是有其作用和目的的。一般图文史料的位置主要有两种方式:一是放在一课之先,在学生尚未读到正文前作为引线;二是放在一课的结尾,作为一种生动的例证。这些图文的角色地位是附属于课文内容之下的,帮助学生从课本中学到历史事实,点缀于行文之间,使这些要学生去记得的论述能生动活泼,而作为事实的那些叙述本身才是重点。
我们在实际教学时所采用的主要方式一般有以下几种:
1.展现叙述与证据之间的关系。如提问:“在这段图文史料中可以得到什么样的证据来说明……?”
2.鼓励学生去分析图文史料的内容,从中引出推论,说明自己的观点,以及支持此观点的证据,而不是让他们只是去重复或摘要图文史料的内容。
3.要求学生对不同材料的证据,就其内容和可信度做比较,如对相互冲突的证据进行讨论比较;对同一事件之不同的历史论述加以比较。
4.选出一个主题(如李鸿章的评价),给予学生多则来源不同的材料,让他们自己去对照整理,并且解释其中的差异,进而形成他们自己的推理,找出自己的结论。
5.让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题,并学用自己的方式处理。
因此,在新历史理念的历史课程中,我们教师可以就每一主题采用多样性的一手与二手史料,引导学生就这些方向提出问题,帮助他们学习掌握历史证据的概念和技能。让他们真正能“以史为镜”,从而来指导今天和明天的学习和工作。
二、图文史料的具体利用
那么如何利用史料,促进课堂教学效率呢?
1.对附有思考题的史料,在学生认真阅读的基础之上,教师要结合课文内容,准确地进行解答,以培养学生的历史思维能力。
高中4册历史教材中,史料带有思考题的有100处左右,对此教师一般都会予以足够地重视。如《中国古代史》新教材“隋唐”部分,共有历史地图4幅、历史图片28幅、文字史料10则。其中第四章第二节有一则图文史料“乾陵的无字碑”。教师就可要求学生回答问题:①你怎样看待武则天为自己立“无字碑”的行为?②如今,为什么出现了“无字碑头镌字满”的现象?从中你可得到怎样的认识?③请你为武则天撰写墓志铭(限150字以内)。
2.对没设置思考题的史料,教师可精心设计一些富有创新性的问题,在学生思考作答的基础上进行解答,促使学生思维向新情境的纵深度推进。
在高一、二的历史教材中,没有带思考题的史料达118处之多。教师或许对有思考题的史料比较重视,把它作为解答思考题的重要依据。但是对这些没有带思考题的史料只是简单地读一下;或者是轻易放过,这是不对的。因为任何一则史料都是编者精心选择,有意放入教材中,教师应该视教学实践和教学内容;或者引导学生阅读分析史料,揭示其本质,或者新设置富有创造性的思考题,使学生思维向纵深度推进,以更好地理解教学的难点和重点内容。
3.坚持“论从史出”的原则,对教学中的重点和难点内容恰当地补充一些史料,引导学生分析并在比较史料中得出正确并有规律性的历史结论。
由于篇幅等原因,高中历史教材重点和难点内容并不是都有史料及思考题的,但是教材中有些重点内容教师一下子难以说明,或者只有历史结论而没有说明的过程,使学生难以理解,所以需要补充史实说明,做到论从史出。教师在备课中要充分估计到应补充史实的内容,并精心搜集补充史料来充实教材,更好地培养学生的历史思维能力。
三、图文史料的积累
历史学科的德育功能是由历史学科性质决定的,它难以依靠考试来加强和检验。运用乡土历史资料辅助教学,既是加强学生思想政治教育的需要,也是改进教学方法的需要。我们可以从现实生活中积累以下史料:
1.乡土史料的积累
家乡是学生认识社会的开始,也是爱国的起点。对家乡的热爱和了解是学生一种发自内心的愿望。由于教学条件的限制,许多地方没有配有相应的乡土教材,因此乡土史料的积累就显得很有必要了,可以说是每一个历史教师知识积累的一个组成部分,也是教师备课时考虑的一个重要方面。
2.时事史料的积累
“鉴古知今”“以史为镜”是历史教学中的一个重要目的,也是中华民族的优良传统。中国历史,尤其是中国近代现代史更是对了解今日中国之现状与未来之发展有着重要的借鉴作用。只要我们留心此种史料并有意地加以积累,再按照历史阶段、课本内容相应排列存放,到讲述时加以运用,则历史与现实、历史与学生的距离便会大大拉近,历史的价值、作用也就不言自明了。
3.音像史料的积累
生动、形象是音像史料的最大特点及优势,也是学生最易接受的方式之一,最能激发学生的学习兴趣。一首历史歌曲、一部历史影片或者影像资料都会引起学生的浓厚兴趣,加深他们对历史课本内容的理解。特别是在2005年,电视里常常在放映爱国主义影片,还有祖国各地历史文化名胜古迹介绍等节目。对此,我们历史老师应积极熟悉相关的音像历史资料内容,加以积累,并按照教材内容顺序进行归类、掌握。
参考文献:
1.人民教育出版社历史室编著.《中国古代史》全一册.人民教育出版社,2003年6月第1版.第71页
2.人民教育出版社历史室编著.《中国近代现代史》上册.人民教育出版社,2003年6月第1版.第13页
3.人民教育出版社历史室编著.《中国近代现代史》下册.人民教育出版社2003年6月第1版.第144页
论文导读:：中学生应该、也有能力运用“治史”的模型来学习历史。充分运用“治史”的模型来理解历史。历史学习的过程是学习主体对历史客体再现的一个过程。但只要他们能够灵活地运用所学过的历史知识。
关键词：“治史”，模型，历史学习，运用
一、关于“治史”的模型John Fines在《历史教学实践》一书中提出了学生可以借鉴历史学家“治史”的模型来学习历史。历史学家“治史”的模型（见下图）:图：“治史”的模型（A model for ‘doing history’）① 他认为学生应该以类似历史学家的方法进行学习，原因有三：1、如果我们不知道我们的历史是这样形成的，我们就只能把它看作是一组科学的断言，而这种科学的断言，只能通过死记硬背来学习。死记硬背的历史，只能符合测试者的利益，而在实践中，它是不能用的，因而也是无用的。2、好的学习永远都是积极的学习，在这种学习中，是学生，而不是老师，在做工作。学习处理证据的问题是具有挑战性的，需要努力的，并是令人满足的；而且，它能帮助理解正在学习的知识。积极的学习导向是理解历史。3、使用原始资料、处理有关证据的问题，这些都给人一种真实感，这种真实感是第二手资料所不能给予的。处理从某一时代来的证据，所提供给我们对那个时代的许多方面的洞察力，并能帮助我们感知正在学习的主题。而第二手资料，则不能轻易激发我们的情感、想象力或我们的行为；相反，第一手原始资料，如果我们仔细处理的话，确实能给我们提供那种感觉会计毕业论文范文。①根据John Files的观点教育教学论文，中学生应该、也有能力运用“治史”的模型来学习历史。因为就中学生而言，他们的思维尚处于培育阶段，他们思维的深度和广度与历史学家相比，差距是明显的。但只要他们能够灵活地运用所学过的历史知识，勇于突破教材所提供的知识范围，充分运用“治史”的模型来理解历史，汲取历史智慧，开阔视野，可以增强历史洞察力和历史使命感。那么，如何在中学历史教学中得到贯彻实施呢？二、“治史”模型的阐述和运用1、 理论阐述这个模型图可以从历史认识论的角度来阐述。历史学习的过程是学习主体对历史客体再现的一个过程。当然这个过程不仅仅只是一种被动的接受，而是一种积极主动的索取。主体（知识人）认识客体（历史事实），是通过中介质（史料）来认识的。我们可以这样解释：历史学家（认识主体）凭着自己的经验、技能和知识，在拥有了第二手资料，如史学专著、论文等；并在探究的过程中，提出了难易、深浅等不同的问题；问题提出后，需要找原始资料来证实（历史资料）；而面对原始资料，历史学家根据自己的知识有不同的看法，找出了证实问题的不同证据，从而得出不同的结论（历史客体）；而这些结论又当作第二手资料或问题重新提出，又经过不同的解释得出新的结论。由此可见，历史的结论是无止境的，关键在于如何解读原始资料，而这又取决于对历史的理解能力。所以说，历史的认识是相对的，它是历史主体经过史料中介达到对历史客体的本质的能动的反映。
主要责任；更有人从证据中得出李鸿章决不是卖国贼，而是一个爱国者。结论五花八门，如何能进一步理解呢？这涉及到学生已有的知识、技能和经验，对史料的判断、取舍来认识历史；同时，还需要同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流。通过探究学习、合作学习和交流，可以达到意想不到的效果。3、应注意的问题中学生毕竟不能等同于历史学家，在应用此模型的时候应扬长避短。学生的起点较低，我们无法改变这种起点，但我们可以通过历史教学，使他们对历史的理解得到扩展和提高。学生可以在教师的指导下，充分发挥学习的积极性和创造性，开展合作学习，集思广益，循序渐进，理解历史，通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养学生历史思维和解决问题的能力。三、运用“治史”模型来学习历史的意义1、有利于提高学生理解和分析历史的能力历史是指对过去的了解,学习历史是为了发展并提升我们对过去了解的能力,也就是历史的认知能力或历史思维的能力。利用此模型可以充分的运用历史原始资料，学生透过原始资料进行分析，增加对过去的了解，有利于提高学生对历史知识的理解和分析能力，这是历史教学的基本任务和重要目的。《历史课程标准》（普通高中，实验稿，人民教育出版社，2003年4月第1版）对掌握历史学习的基本方法有一个要求，即“注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”。用“治史”的模型来学习历史就是这一方法的很好体现。2、有利于提高学生学习历史的兴趣在教学上利用此模型，既增加学生的投入感，亦有助于提高学生的兴趣。运用原始资料，可以将时空的距离拉近。历史是过去事实的记载，会使学生对悠远迷离的史实不易理解，透过原始资料的一些文字描述如当时人的章程、见闻录及报纸等或图样的示意感受当时人强烈主观感情。所以即使历史是不得直接观察，学生头脑中也会再现出某一事物的过程。这种“再现教学”使学生冲破时间、空间的限制，将几百年、几十年中外历史现象都能在想象中“看见了”，学生一同感受当时人的看法和感情，无形中增加学生对历史的投入感，有助于提高学生的兴趣。3、有利于培养学生领悟历史和创新能力历史知识最显著、最根本的特点就是过去性。因此，学生理解历史必然有很大的难度，领悟历史的能力较差，一知半解地死记教材现有结论，严重制约了历史思维能力的发展。在此模型中，要求学生尽可能客观的接触和运用史料。史料能比较生动地反映历史的本来面貌，拓宽学生知识视野，帮助学生准确地领悟历史。教学中让学生根据已有的历史知识和第二手资料，思考提问，然后直接阅读史料，接触各种历史文献，可以使学生对历史进行直接的探究，通过分析各种史料，思考这些史料是什么人、什么时间、为什么和怎样做出的，其证据的可靠性、权威性和可信性如何？从中反映出作者什么样的观点和背景？这些史料是对事件叙述的全部依据吗？等等。学生经过一番探究，避免了死记硬背教材结论的弊病，加深对历史的理解，促进学生历史思维和创造力的发展。参考文献
①模型译自A.K.Dickinson &P.J.Lee ，History Teaching and HistoricalUnderstanding.
The Appliance of the Model for ‘Doing History’in Middle School History LearningYe Hongfen(LuQiao Middle School,Taizhou 318050,Zhejiang,China)Abstract:Afterintroducing the model for ‘doing history’,by analyzing the theory of theappliance of this model in students’ history learning,and how to put thistheory in history teaching practice with cases,we can conclude that it ismeaningful for students to learn from the model for ‘doing history’ of historical understanding.
关键词: 历史教学 比较研究方法 功效
比较是人类的一种基本思维方式,就是从两种以上的事物之间找出它们的共同性和差异性,使得事物的规律性显而易见。比较研究是科学研究的一种基本方法,古今中外运用者不计其数。近些年来,鉴于宏观综合研究历史的需要,历史比较研究法又重新得到重视,并在一些国家流行且有所发展。这一研究方法也日益引起了我国治史者的兴趣和重视,对此,他们进行了多方面的探索,并在研究实践中广泛运用。中国论文联盟
一
比较法是历史研究的重要方法之一,也是历史教学常用的基本方法。因此,普通高中历史教学大纲把比较作为一项重要的能力要求提出来。科学地运用比较的方法进行教学,对深化历史教学改革,培养学生历史思维能力具有重要的作用。它有利于学生全面地认识、深刻地理解历史现象,有利于学生发现和认识历史发展规律,有利于学生掌握科学的思维方法,学会学习。而在进行历史比较研究时所建立的思维模式,即历史比较研究方法的类型,具体的方式很多,主要有以下几种。
首先,比较对象的选择十分宽广,可以纵横驰骋于世界各国的历史之间,因此,不同的学者有不同的看法。被称为“比较史学之父”的法国学者马克·布洛克把历史比较研究方法分为两类:一类是“一般比较”,另一类是“历史的比较”。他通常将历史比较法分为三类:第一类是历史类型性比较,如国家发展道路、国家制度差异性的比较;第二类是历史“渊源”上的比较;第三类是历史上国家之间相互影响的比较。
其次,从时间范畴来分,有共时性比较和历时性比较。比如把发生在同一时期内的不同国家的历史现象加以比较,就属共时性比较;而对同一民族、同一区域、同一国家的不同历史时期、不同历史阶段、不同发展层次的历史现象进行比较,即属历时性比较。如中国近代洋务运动、与清末新政的比较,大革命与辛亥革命的比较,俄国三次革命(1905年革命、1917年二月革命和1917年十月革命)的比较,印度近代史上历次民族解放运动的比较,两次世界大战的比较,等等。
再次,从空间上看,对不同民族、不同地域、不同国家的历史现象进行比较。如中国1851—1864年太平天国运动与印度1857—1859年民族起义的比较,中国与日本明治维新的比较,17—18世纪法国、俄国、普鲁士、奥地利改革的比较,美国废除黑人奴隶制和俄国废除封建农奴制的比较,二战后德、日两国经济发展的比较,等等。同时,可以有宏观的比较,也可以有微观的比较,还可以有宏观和微观相结合的比较。历史的比较研究,可以从许多方面进行。宏观比较是站在历史整体角度,对不同历史现象进行贯通的或者高度概括性的比较,其目的是获得对历史系统的规律性的认识。如中西方封建制度的比较,鸦片战争前二百年中国和英国历史的比较,中国旧民主义革命和新民主主义革命的比较,等等。微观比较是站在历史的特定角度,对各种特殊的历史现象或局部的、个体的历史问题进行具体的比较。对具体历史过程从经济、政治、思想各个不同侧面的比较,对两个或两个以上历史观点、历史人物、历史事件的比较都属于微观比较。如希特勒和拿破仑的比较,德、日法西斯建立的比较,等等。
最后,采用事实比较和反事实比较。这是从比较对象的历史真实性角度分类。事实比较是对已经发生的真实的历史现象进行比较。通常情况下,历史比较都应是事实比较。反事实比较是在比较命题中假设一部分与史实不符的因素,然后进行比较。常用的技巧是增加或减少某些因素,创设“虚拟前提”。如,增加某些因素:如果西方大国有力地制止了法西斯国家局部扩张,就有可能阻止第二次世界大战的全面爆发。事实上,西方大国并没有制止,增加这一前提是为了分析其作用,通过反事实比较,认识绥靖政策的危害。减少某些因素:如果没有天京变乱,太平天国本可以成功;如果不存在黑人奴隶制,就不会发生美国内战。这些命题人为地取消了历史上实际作用的因素,目的是为了证实和衡量该因素的作用,通过反事实比较,深化对历史现象的认识。
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二
有比较才有鉴别,鉴别的知识靠比较来获得。因此,历史的比较研究要求具备一定的条件,第一,要掌握尽可能多的历史知识,对所比较的事物,要清楚其产生、发展的基本历史线索,搞清基本史实,这是一个坚持历史唯物主义原则的问题。第二,所比较的事物必须是可比的,不能把风马牛不相及的事物拿到一起进行比较。拿来作比较的事物,其材料必须是同类的、同一范畴的、采用同一标准的,处理方法也是相同的。第三,必须有正确的观点进行指导。在历史比较研究中得出什么样的结论,与人们的世界观、方法论是紧密联系的,我们必须坚持马克思主义的历史唯物主义的观点和方法,才能搞好科学的历史比较研究。我们进行历史比较研究的目的是,通过这种方法,总结、归纳出一系列历史的带有规律性的东西,从而更好地认识和理解人类历史发展的客观规律。中国论文联盟
如在向学生讲清历史比较研究方法的概念、意义、范围、条件、目的之后,以秦、隋二代的比较作为实例进行研究和讲解。两个不同朝代的比较研究,秦、隋两代可以作为一对典型的范例。它们都在我国历史上占有突出的重要地位,它们二者有着惊人的相似之处:(一)秦、隋两朝都是我国历史上比较短命的王朝;(二)都结束了长期的分裂割据局面,实现了大统一;(三)都在政治、经济、文化等方面进行了一系列改革,加强统一;(四)都兴建了巨大规模的建筑工程,对后世产生了重大影响;(五)都实行了残暴的统冶;(六)都因暴政激起了大规模的农民起义,并因之而灭亡;(七)秦、隋二朝灭亡之后,继其后建立的汉、唐二代之初的统治者都接受了它们灭亡的历史教训,在一定程度上减轻了对人民的压迫和剥削,其后不久出现了盛世时期,都在历史上留下了深远的影响。虽然秦、隋二代有许多惊人的相似之处,但它们到底是两个朝代,不同的地方也是很多的。其一,秦在统一前,面临的是七国争雄的割据局面,秦国在商鞅变法之后,经济、军事实力增强,超过东方六国,在秦王赢政时,消除了东西的对抗,灭掉六国,实现了我国历史上第一次大统一。隋在统一前经历了三国两晋南北朝几百年的分裂割据时期,北方民族融合,经济、军事实力超过南方。隋朝在建立后,灭掉南朝陈,结束南北对峙分裂局面,重新实现了大统一。其二,秦朝实行残暴统治的,主要是开国皇帝秦始皇本人,而隋朝实行残暴统治的,则主要是第二个皇帝隋炀帝。其三,秦朝灭亡的原因,主要是暴政压迫激起了大规模农民起义,而隋朝时与炀帝的暴政同时存在的,还有三征高丽的对外战争和连年严重的天灾,等等。对秦、隋二代进行历史的比较研究,从中可以归纳出一系列带有规律性的东西。通过历史比较研究的方法对所研究的事物,进行比较分辨异同,从而总结规律,有利于学生更加清楚地认识和理解一系列历史发展的客观规律。
同时,运用比较法进行历史教学必须遵循一定的程序。大致说来,应包括四个步骤。第一步:确定命题,选择类型。比较首先要有命题、有中心。确定命题应以存在可比性为前提,以命题在实现教学目标中的价值为标准。第二步:分别加以研究,对应进行比较。比较要以分析为基础。个案分析是对“单位”历史现象的分析,即对被比较的两个或两个以上历史现象分别逐一进行分析。第三步:综合比较。要求能从彼此相似的比较对象中找出不同点,从彼此相异的比较对象中找出共同点,然后得出结论。第四步:揭示规律。通过过对异同点的分析,透过现象看本质,从中发现历史发展的某些规律。转贴于中国论文联盟
中国论文联盟当然,任何比较都不会是十全十美的。所以我们不能把比较法绝对化,要善于综合运用各种教学方法,以取得最佳教学效果。在运用比较法时,还应注意以下几点。(一)比较对象应具有可比性。可比性指被比较的历史对象之间存在着某种关系或联系,它是比较的前提条件。如果把没有可比性的历史现象硬凑在一起比较,就违背了逻辑,必然得出荒谬的结论。(二)要以科学的历史观为指导。唯物史观是最科学的历史观,是中学历史教学总的指导思想,也是比较教学的行动指南。(三)把握比较教学的特性。历史比较教学和比较研究的方式、步骤虽有许多相似之处,但两者的区别也是显而易见的。从目的看:比较研究是为了研究社会历史现象和过程并揭示其内在规律;比较教学是为了传授历史知识、培养思维能力并进行思想教育。从内容看:比较研究需要大量的历史材料,特别是新的原始的材料;比较教学主要依托历史教材,把教材内容比较清楚即可。从主体看:比较研究过程主要是史学家的事;比较教学过程是教师和学生双边活动过程,学生的主动参与显得特别重要。只有牢牢把握自身的特性,比较教学才能真正实现教学目标。
三
科学的历史比较研究是正确发现和深刻阐明历史发展客观规律的一种重要方法。它具有重要的功效,主要表现在:(一)比较研究历史有助于克服历史研究中的狭隘性和孤立性,把研究的个别事物纳入广阔的历史背景中,为探索历史规律、研究宏观历史提供了最重要的认识手段;(二)历史比较研究可以增强历史论证的鲜明性;(三)比较历史研究法要求在研究过程中弄清比较研究的对象,对要研究的双方或各方要有一定的研究,这有助于研究者突破局限、开拓视野,产生新思想,提出新观点。而且由于比较研究方法具有深厚的历史基础和坚实的现实基础,因此相对于一般历史教学方法来说,它的优点更多,可挖掘的潜力更大。用于中学历史课的国情教育中,有其独特的作用。它对学生进行爱国主义教育,具有得天独厚的优势。历史比较研究法除了反映历史教学过程的表现形式之外,还揭示了师生双方在教学过程中的思维活动模式——把比较研究方法传授给下一代,对引导学生通过学习历史来认识国情,了解历史现象,把握历史规律,有着积极的引导作用。
历史比较方法是研究历史十分有用的一种方法。通过历史的比较研究,不同文化、历史文物制度,历代治乱兴衰之道与成败得失之故,等等,都可以由此真正地表现出来。历史作为一门独立的学科,有其自己的独特性和与其他学科的联系性,任何一个历史事件都有其深远的渊源和深刻的影响。这就要求我们在学习和研究历史的过程中,运用历史比较方法来分析问题,透彻地了解历史事件发生、发展的过程,在历史比较中展望历史潮流的发展和前进方向。
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参考文献:
[1]历史科学规划小组,史学理论组编.史学理论探索丛书·历史研究方法论集.河南人民出版社,1987,10.
[2]庞卓恒,李学智,吴英.史学概论.高等教育出版社,2008,1.
[3]贾东海,郭卿友.史学概论.中央民族大学出版社,1992,12.
关键词:新课改;高中历史教师;专业素养;教学质量
中图分类号:G633.5文献标识码:A文章编号:1005-5312(2010)11-0076-01
《普通高中历史课程标准(实验)》的颁布和实施,要求“用历史唯物主义观点阐释人类历史发展的进程和规律,进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养,促进学生全面发展”对高中学生的培养目标提出了更高的要求,这就意味着对高中历史教师提出了更高的要求和挑战,尤其是专业素养方面的要求。高中历史课程标准的实施主体是广大的高中历史教师,教师的专业水平和素养在很大程度上决定着新课改实施的进程和成败。
一、拓展历史学科专业知识
专业知识是凸显学科特色的专业特性,是教师专业发展的基础。作为一名高中历史教师必须具备系统、扎实的专业知识。它包括:史学知识、史学理论、史学方法、史学观念、史学研究动态、史学思维等。
第一、应具备系统的历史学科专业知识。这是历史教师最基本的素质。高中历史新课程采取中外历史合编和专题化的课程结构,以模块为形式,打破了以往按时代纵横相间的通史编排体例。因此,高中历史教师首先要精通中国通史、世界通史、专题史、国别史和地方史等知识。将全球历史、中外历史放在一起研究。对于各个模块中出现的交叉内容,只有具备完整、系统、扎实、精深的专业知识才能明确教学主题内容,明白它们在教学中的地位和价值。
第二、应具备广博的其他文化知识。历史学科是一门综合性很强的学科,对各种知识均有所涉略。如语言、政治、地理、美术、物理、化学、生物等诸多学科,只不过高中历史教学偏重于了解和为进一步深造奠定基础层次,不求达到专业层次而已。历史Ⅲ中的“近代以来世界科学技术的历史足迹”、“19世纪以来世界文学艺术”、“古代中国的科学技术与文化”等专题即是鲜明的体现。
第三、深入学习史学和历史教学理论。史学理论对史学研究具有指导作用,毋庸置疑。对于历史教学而言,同样具有重要意义。如唯物史观中“社会存在决定社会意识、生产力决定生产关系、人民群众是历史的创造者”等等就培养了学生的辩证思维能力。高中历史新课程倡导高中生“自主、合作、探究”的学习方式,要求高中历史教师改进教学方法,创新教学模式,这就需要有科学的教育教学理论指导。近年来,我国在此方面的研究硕果累累,如赵恒烈、金相成等编著的《历史教育学》,齐健等编著的《历史教育价值论》,王宏志编著的《历史教材的改革与实践》等,都是很有见解的重要资料。此外,《普通高中历史课程标准(实验)解读》、《中学历史教学参考》、《中学历史教学》及聂幼犁、赵亚夫、杨宁一、曹大为、冯一下、陈伟国等写的相关文章都对我们的教学具有指导和借鉴作用。
第四、掌握史学研究方法。传统史学研究方法是“论从史出,论由史证,史论结合”。对高中历史教学也同样适用。比如说“鸦片战争是中国半殖民地半封建社会的开端”,这是个结论,为什么这样说呢?知道了这个结论是怎么由事实论证来的也就明白了鸦片战争的始末。再如胡适所主张的“大胆假设,小心求证”的方法也是经常用的方法。比如说“皖南事变后,中共什么以斗争求团结?彻底决裂?
第五、更新史学观念。高中历史教师须了解史学研究范式并尝试用科学的历史观整合学科体系。固守成见,视野狭窄,不符合现代教师的要求。目前中国史学界出现多种史学范式,形成了以唯物史观为主导,文明史观、现代化史观、全球史观和社会史观并存局面。史观在教材编写和高考试题中的体现非常明显。如2008年文综全国卷一 15题:梁启超对“科学万能说”的认识,即是运用辩证唯物主义分析科学是把双刃剑:既可造福人类,又能祸害人类。
二、关注现实问题,开阔国际视野
新课程标准要求“通过历史学习,使学生增强历史意识,汲取历史智慧,开阔视野,了解中国和世界的发展大势,增强历史洞察力和历史使命感。”历史教学是服务于现实的。当今在世界上大国兴衰问题、全球化问题、中美关系问题、国际合作问题等等,这就要求历史教师敏锐地捕捉信息,开阔国际视野,从中汲取经验教训,对现实进行指导。
参考文献:
从教材编写的角度来探析，新课本与旧课本对历史事件的处理，其鲜明的特点就在于略过程深分析。在新编课本中，世界近代现代史上几乎所有重大历史事件的过程都被精简，对历史事件的描述性文字大大减少。如旧课本中关于法国资产阶级革命用四节来处理，对一些历史事件有较具体的描述，而新课本只用一节来安排，这就是“法国大革命和拿破仑对外战争”，其中攻占巴士底狱及巴黎人民第二、第三次武装起义重要史实，都浓缩成了一句话来概括。又如旧课本中分三章来讲述俄国废除农奴制的1861年改革、美国内战和德意志、意大利的统一等课文，在新课本中缩编为“十九世纪六七十年代的欧美资产阶级革命和改革”一节。再如第二次世界大战，在旧课本中用四节安排，新课本只用两节来处理。新课本这样安排固然是建立在初中义务教育教材已经学过世界史的基础上，以避免初、高中教材的过多重复和冗赘，而把着力点用在了对历史事件发生的背景、原因和它的影响、意义的理性分析上，这势必加大了教材容量大与课时紧的矛盾，使教师感到很难完成教学任务。
从学生学习的实际来分析，义务教育要求初中三年级的学生必须学习世界史，以便为学生走上社会和升入高一级学校做好知识储备，但在“应试教育”影响下，由于中考不考历史，初三的世界史教学绝大多数得不到保证，造成的直接后果是相当一部分高一学生无初中世界史知识作基础，初、高中的世界史教材无法衔接，教师如果从新教材侧重理性分析的角度出发来教学，这就使得初中没有学过世界史的大多数学生感到“莫名其妙”，面对教师的提问常常感到困惑不解，难以适应。
从课程安排的计划来解析，新编高中《世界近代现代史》是按照供试验用的适用于21世纪的《全日制普通高级中学历史教学大纲》的有关要求新修的。新的高中历史教学大纲规定，世界近代现代史在高中二年级开设，为文科限定选修课，也就是说，从学生升入高等学校的情况出发，加大理论色彩，着重分析能力的培养，侧重于思维的启迪和开发，这很适合高二学生已完成了从经验性逻辑思维转化到理论性逻辑思维的实际，便于学生在理性思维趋向成熟的条件下，自觉地利用理论为前导来分析综合各种历史事实及有关资料，从而不断扩大自己的知识领域和提高其历史思维能力。而现行的教学计划则要求，高一开设《世界近代现代史》，无论是文科、理科学生都要学，这就造成了今后学理科的学生不愿在历史课上花大功夫应付着学，将来学文科的学生由于思维水平发展还没有完成向理论性抽象逻辑思维的转化，虽想学但受思维发展水平的条件限制，缺乏系统的方法论常识，又感到要学好不知道从何处着手去学习，特别是对课本中的许多思考题，常常陷入“老虎吃天，无处下爪”，很难知道从什么角度去“思考”的困难境地。
从教师马克思主义理论水平的现状来剖析，随着老教师的大量退休，高中历史教师青年人已占到80%多，与老教师相比，这些青年教师尽管好学上进给历史教学带来希望的明天，但他们中的大多数人生在“动乱”的年代，长在改革开放的大环境中，在西方新思潮的冲击下，马克思列宁主义的修养较为薄弱，而新编高中《世界近代现代史》理性分析的加强，表现在教材的编写上就是针对高中教学的特点，增大了历史资料的数量和分量，就上册27课来说援引的50多则史料中马克思、恩格斯、列宁、的言论摘录就有25条之多，这些史料相当一部分由于教参没有说明来源，致使一些青年教师对其理解不知所云，更不知如何结合课文来处理，对这些思维水平层次高的“观点性材料”深感“望尘莫及”，使教学处在了“进退维谷”的艰难境遇。
明确了新教材难教的症结所在，如何从当前的教学现实出发，化难教难学为好教好学呢？也就是说，应采取什么样的教学策略来应对呢？
第一，必须改变过去高一世界史教学的某些传统教法，创立适应新教材特点的教学新手段。
上面我们谈了新教材的显著特点就是重分析略过程，如前述法国大革命由原来的四节变成了现在的一节，第二次世界大战由原来的四节变成了现在的二节，教学时间大大缩短，因此，处理教材不能总以旧课本为参照系来设计，必须从新课本的实际出发，采用新的教学手段，根据教学时间的多少合理地确定教学内容的繁简轻重，科学地安排课堂教学活动，每节课的教学任务尽量完成，不留尾巴，以免造成时间上的被动。如美国的建立和拉丁美洲独立运动，在旧课本上是以整整的两章出现，新教材只安排在一节课来完成，如按过去高一世界历史教学的习惯作法来讲述，不要说是一节课，两节课也恐怕难以处理完，现在安排在一节其共性都是民族独立革命，它们有不少相同的地方，教师只要抓住了美国独立的原因，经过和结果来重点讲授，然后让学生阅读“拉丁美洲的独立运动”一节，仿照老师的讲授找出拉丁美洲独立革命的原因、经过和结果，这节课的教学任务就可顺利完成，在总结课文时教师只稍作点拨对同为独立革命的美国和拉丁美洲因受殖民统治的不同特征与影响及由此带来革命后政治制度和经济发展的区别，就会把学生的历史思维提高到理性思考的新台阶。这样用新的手段，做到教、学结合，使主导、主体地位都得到了有效地发挥，难教难学又何患之有！
第二，必须适当降低要求，从高一学生的学习实际出发，做到灵活处理教材。
新编高中《世界近代现代史》既然是按新编高中历史教学大纲编修的供高二文科学生限定选修的课本放在高一让文理两科学生都学习，这就告诉我们，教学时必须把针对高考的目标降到会考的水准上，不可完全“以本为本”，否则就会“欲速不达”，效果也难十分理想。事实上，新编课本本身就有相当的弹性，为教师根据自己学校的具体情况，对不同学生提出不同的要求提供了变通的余地。如课文中历史资料，以上册为例来说，所引50多则资料平均一课两框，而带星号要求学生掌握的资料，在全书中只有十六段，几乎是两课一段，也就是说大多数历史资料如何处理权限都掌握在教师手中。同理，对教材内容及课中思考题和课后练习题也可视学生的学习实际进行一些适当的调整。其原则是：
1.从突出重点、解决难点的教学目标出发，对教材的某些章节内容给以必要的调整。如上册第一章第三节“宗教改革”部分和第二章第二节“欧洲封建国家的改革”等篇目都可来个“删繁就简三秋树”，讲清重点，剩下部分由学生自学处理。
2.从高一学生大部分将选择理科及学生尚未完成从经验性逻辑思维向理论性逻辑思维转化的实际出发，对教材中一些难度大、理论性较强的思考题，可对学生不作要求。如上册第17页、22页、31页等难度较大基本适应文科学生的问题，可留到文、理分科后再去深入讲解和处理。
3.从历史学科与语、数、外等基础学科课时开设的多少不同的情况出发，对课后练习题，可采取课堂提问的方法当堂完成，以减轻学生过重的课业负担。这样做，绝非是淡化高中历史课程，而是抓住及时反馈以进行效果回授来提高历史课堂的教学效益。事实上，历史学科不可能也不适宜要求学生付出与语、数、外等基础学科同等的学习时间和精力。
第三，理线补史，网络结构，有效地培养学生对世界近代现代史的整体感知、整体联想和整体思维能力。
这是针对初三没有开设世界史或虽开设没有学好的学生所提出来的教学应对策略。理线补史，是在时间允许的情况下，让学生先懂得新教材的基本结构，如上册主要讲解世界近代史，为此，必须告诉学生资本主义的产生、确立、发展及基本定型的历史就是世界近代史的最主要的基本线索；再告诉学生由于资本主义的发展伴随着对落后地区和国家的掠夺，必然引起被压迫民族的反抗斗争，由此引出了民族解放运动这一线索；资产阶级为了自己的发财致富必然加强对工人阶级的剥削，资产阶级和无产阶级的斗争这一历史现象的出现和发展，又引起无产阶级革命运动——国际共产主义运动这一线索，而资本主义发展过程中列强之间争夺殖民地和势力范围的斗争，又引出了近代资本主义国家之间关系这一线索。理清了这四条线索，并把有关章节如珠子那样串在各自的线上，学生就能对全册内容的基本结构了然于胸，知道了本学期学习的具体目标。并产生一种新的学习期待心理。补史，则是对学生所缺历史知识，围绕课文的重点，适当地补充必要的史实，以弥补课本“略过程”所造成的缺憾。网络结构，是在现代教育理论重知识系统性逻辑性让学生形成牢固的学科知识体系的基础上，把新教材各课的思路和结构特点，用网络结构的方法以图示，以利于学生掌握知识的整体结构，理解历史现象间的内在联系，并进一步认识历史发展的规律。如前所述，法国资产阶级革命斗争激烈反复，政权更迭频繁，头绪多，理解难，而新教材却行文简约，缩为一节，给学生掌握知识带来很大的不便，如果教完这节课，教师能用图示结构来处理，学生就会顺利掌握法国历史的进程和产生新的学习期待心理，进入积极主动的学习状态。
一、史料的内涵
在漫长的人类社会历史发展过程中，留存了大量的物质文化遗产和丰富的非物质文化遗产，这些遗产有的是有形的，有的是无形的。无论是有形的实物材料、文献资料、历史遗存物，还是无形的音乐舞蹈或风俗习惯，只要它能够反映或者还原历史原貌并针对特定历史事实，都可称为史料。准确地说，史料是指那些能够作为历史研究的证据来使用的全部事实材料，或者可以说是指反映某一特定历史事实的、原貌的材料。由上述可知，历史史料必须具备两个最基本的特点：一是必须具备针对某一特定历史事实的性质特点；二是必须能够反映历史事件的原貌特点。
按照史料的载体划分，史料可分文献史料、实物史料和口述史料等类型；按照史料的来源划分，史料可分为第一手史料和第二手史料。我们在教学研究中强调的史料教学是指在历史教学过程中，教师指导学生对相关的史料进行处理，使学生自主地从材料中获取历史信息，并利用这种信息完成对历史探究的一种教学模式。
二、高中历史史料教学中存在的问题
史料教学是20世纪70年代在英国历史教育界兴起的教学模式，它强调历史学习的重心不应该再是研究过去发生了什么，而是学习怎么样去获取知识。目前，在我国的高中历史史料教学过程中，仍然存在很多问题，造成学生对历史学习缺乏积极性、课堂效率低下，从而影响教学效果，具体表现在以下方面。
1.灌输式教育。在我国当前教育体制背景下，大多数学生对社会学科知识的学习都是在教师的讲解、灌输下获得的，在一定程度上，教师专业知识的结构影响着学生接受知识的多少。在这样的模式下，学生所学习和掌握的知识几乎都是零散、不成体系的。
2.现行历史教材分模块的编排不利于学生系统掌握知识。普通高中历史必修课分为历史必修1、必修2、必修3三个学习模块，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题，分别反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容，是所有高中学生必须学习的基本内容。如果让学生自己去梳理这三个模块的知识体系是有一定难度的。高中阶段的教学任务相对较重，在这种情况下完成好历史教学任务，并让学生的知识面得到拓宽也是一件相对困难的工作。再加上历史教师对历史知识的分析通常采用的是马克思所提出的阶级分析法，而一项重大历史事件的影响通常是多方面、多主体的。比如辛亥革命的意义不仅需要从政治、经济、文化等多个角度展开分析，还应该从近现代史观、文明史观、社会史观和革命史观的角度进行分析。
三、教师增强史料运用能力。培养学生史料研习能力
1，注重史料运用的层次性和渐进性。不同年级的学生，其群体的心理特征、思维发展水平、知识储备程度都会有所差异，这就要求教师在史料教学中注意层次性和渐进性。①层次性：低年级学生的形象思维占主要地位，教师在史料教学过程中可以多用一些形象、直观、通俗易懂的史料；高年级学生的抽象逻辑思维能力有了进一步提高，教师在教学中可以多运用理论性较强的原始资料，并采用唯物辩证的科学方法论进行学习、论证。②渐进性：在史料教学过程中，教师要注重知识接受的渐进性特点，有针对地设置一些有层次、有梯度的史料问题，进一步促进学生逻辑思维能力以及辩证思维能力的形成。
2.开展探究式史料教学。历史学科最大的特点是“论从史出，史论结合”，开展探究式史料教学是培养学生历史思维能力、情感态度价值观的有效途径。历史课本不可能在描述每一个历史事实时，都配有具体而生动的历史史料，因此，历史教师在课堂教学中应适当补充一些课外史料，并通过多媒体呈现给学生。这样不仅可以让学生进行直接的探索研究，还可以让学生通过阅读史料来论证教材中的结论。例如，有位学生在阅读云梦秦简中的《田律》时，发现它还是一部非常具体的环境保护法，因为《田律》规定：从春季二月开始，不准进山砍伐林木；不准堵塞林间水道；不到夏季不准入山采樵；不准捕捉幼兽或掏鸟卵；不准毒杀鱼鳖；不准设置诱捕鸟兽的网罗和陷阱。这位学生的思维很活跃，充分体现了大胆、独立的探究精神，我及时对他提出了表扬。
总之，史料教学不仅给高中历史教学带来了无限生机与活力，同时也给我们历史教育工作者提出了无限思考和探索的空间。在新课程背景下，如何有效地研究、运用史料教学，仍将是值得所有一线教师探索研究的重要课题。
[关键词] 教学诊断 高效课堂
新课标的实施，使高中历史新课程从体例到内容都发生了全新变化，课堂教学也随之变革。但在新课程实施过程中，存在诸多影响教学实效的因素，严重制约了课堂教学的有效性。正确诊断教学中存在的问题并找出合理有效的对策，是提高高中历史教学的必由之路。本人结合近几年的教学实践，尝试寻找制约影响历史课堂有效性的主要因素，并探究解决问题的对策，以期收到抛砖引玉之效。
一、缺乏高中历史学习的基本知识储备和通史常识
现代心理学研究表明，知识是信息在人脑中的表征和贮存，为了达到某种学习目的，人脑将贮存的信息或知识相互作用，实现知识的重新建构即获得新的知识。而知识重新建构效果的好坏，主要取决于已有的认知结构。认知结构同化学习原理告诉我们，新知识的获取都是以原有知识为固定点，利用新旧知识的相似性或联系同化新的知识，成为新的同化固定点，原有知识掌握较多者，接受新知识就比较容易，学习效率相应较高。这足以说明原有知识经验即学业基础对学业发展的重要性。
现行新课标高中历史教材的编写与以往相比，最大的变化表现在体例上由中外通史体例变为模块专题体例，历史知识结构的整体性受到削弱。在内容上包罗万象，涉及政治、经济、文化、军事、外交等诸多方面，而且吸收了大量史学研究成果和史学新理论。因此，学习历史新课程的主要知识载体障碍来自于两个方面：一是学习高中历史新课程所必需的知识能量储备不足，如阅读处理历史材料的文字障碍、学习所需要的经济、政治、哲学、文化、科普等方面的基本常识以及体现教材理念的“近代化史观”、“文明史观”、“整体史观”等新的史学理论。二是学习高中历史新课程应具备的中外通史知识的缺失。以模块专题为特点的高中历史教材体例重点突出中外历史上社会各领域重大历史现象、历史事件、历史人物、思想文化成果等，但这些重大史实只有放在特定的社会背景下去把握，才能深刻理解其发生的必然性、造成的结果及其原因、产生的重大影响和进行客观的评价。
二、缺乏必备的理论素养
高中历史学习目标的重点在于理解重大历史现象产生的原因及其地位、作用、影响的正确评价。这就要求学生有一定的理论素养，特别是辩证唯物主义和历史唯物主义的初步理论和观点。如：用物质决定意识原理、生产力与生产关系、经济基础与上层建筑相互关系的原理、联系与发展的原理等理论知识分析历史现象产生的原因，用主要矛盾和矛盾主要方面的原理分析导致重大历史现象结果的原因，用两点论方法、实践标准理论、人民群众是历史创造者观点客观评价重大历史现象的地位、影响等。但有关这些理论知识的政治学科“哲学生活”却安排在高二下期政治必修4中，很显然作为理论工具的政治课学习与应用其理论的历史课严重脱节。学生不能以理论指导实践的方式完成历史新课程的学习，对历史现象的认识和理解难以做到高屋建瓴、入木三分，极大地影响了历史学习效果。
三、传统授课方式对学生学习行为的不良影响
高中历史新课程与以往相比，从形式到内容都发生了全新的变化，各版本以新课标为依据体现了各自的教材特色，但都有一个共性特征，那就是知识呈现方式的多样化，即除文字描述外，还包括地图、表格、图片、示意图、页眉启示等，要求对历史知识的认识是多角度、多层次、多形式、多方位、多侧面的，需要学生有较强的观察和思考能力、较好的自主学习习惯以及积极探索、主动求知、敢于质疑、开拓进取的精神。但学生长期受传统教学方式的影响，养成了懒惰、保守的学习习惯，处处唯老师是从，而不去积极探讨。这种封闭的、被动的、应付式的学习方式，缺乏强劲的内在学习动力，与新课标所要求的能动的、开放的、创新的学习方式是完全对立的，成为制约课堂教学效果的关键因素之一。
四、缺少正确的学习方略
学习方略是指学生获取知识的方法、手段和谋略，它既是学生获取知识的途径，也是学生学习智慧的体现。它包括系统的学习规划、摄取新知识的方式方法、解疑释难的策略、巩固提高能力的手段等等。是否拥有正确的学习方略直接影响着学习效果。但多数学生由于没有养成良好的学习习惯，加上高中学科作业相对较多，使学生疲于应付，缺乏对知识的理性思考，不能采用有效的学习方略，导致掌握的知识缺乏系统性、认知结构不合理，严重影响了学生学业的质量，大大制约了学习效果的进一步提高。
诊断高中历史教学中存在的问题并寻找有效对策，是提高教学质量的根本出路。我们要以自己的教育智慧唤醒学生、激励学生，给学生点燃希望，插上腾飞的翅膀。
[参考文献]
1.金洪源《学科学习困难的诊断与辅导》（上海教育出版社 2004.10）
论文摘 要: 历史文献是高校历史教学的基础，尤其是其中的典型语言类似于生活中的谚语、名言，它们形象，易于理解和记忆，而且具有集中的、大量的历史信息。历史文献中的典型语言在高校历史教学中具有十分重要的意义，合理利用这些典型语言可以达到良好的教学效果。
语言是历史的重要载体，也是史书的重要组成部分。左史记言是我国史学的优良传统，因此，历史文献中存在许多能够集中反映历史事实的典型语言，即那些经常被引用的，同时包含有较为集中历史信息的语言。这些历史文献的典型语言在高校历史教学中扮演着重要的角色。截至目前，与此有关的研究主要表现在两个方面，一是对名言、谚语在教学中的作用的研究。如韩福田《谈名人名言在历史教学中的作用》(《河南教育》基础版，2006年第11期)，探讨了名人名言对中学生的德育意义等。其他的研究也多是侧重于讨论其对基础教育的德育意义。这些研究都指出了名言等典型性语言对于教学具有重要意义。另一方面表现为对史料的教学意义的研究，如徐悦的《浅探高校历史教学与史学科研的互动关系》(《历史教学》，2008年第10期)。历史文献的典型语言与名言、史料存在密切的联系，但更多的是区别。就高校历史教学而言，历史文献中的典型语言对高校历史教学具有重要的意义。
一、历史文献中典型语言的类型
语言是史书的重要组成部分，《史记》、《汉书》等许多史书都记载有大量的语言。正如《史通·载言》所言:“凡所包举，务在恢博，文辞之记，繁富为多。是以贾谊、晁错、董仲舒、东方朔等传，唯止录言，罕逢载事。”经过历代的筛选，形成了大量的具有典型性的语言，成为相应历史文献的代表，浓缩了一个时期的内容可以十分形象、简洁地表现历史。
(一)表现人物性格、特征的。
语言是表现人物的重要手段，具有优良历史文学传统的中国史书保留了不少表现人物性格、特征的语言。如《史记·项羽本纪》载:“秦始皇帝游会稽，渡浙江，梁与籍俱观。籍曰:‘彼可取而代也。’”《史记·高祖本纪》也载:“高祖常繇咸阳，纵观，观秦皇帝，喟然太息曰:‘嗟乎，大丈夫当如此也!’”这两处典型语言十分形象地表现了项羽和刘邦的个体性格，给后人留下了深刻的印象。再如《宋史·王安石传》载:“天变不足畏，祖宗不足法，人言不足恤。”表现了王安石变法的巨大勇气，也反映了王安石变法的巨大困难。
(二)表现时代特征的。
《史记》卷四十八《陈涉世家》记:“王侯将相宁有种乎!”表现了秦末农民起义军的豪迈气概;《史记·卫将军骠骑列传》载:“匈奴未灭，无以家为也。”既表现了当时社会的主要问题——对匈奴的战争，又表现了霍去病无私为国的精神，成为激励后世仁人志士的不竭动力;《汉书·傅常郑甘陈段传》载:“明犯强汉者，虽远必诛。”表现了傅介子的决心，同时更表现了汉朝的强盛，以及汉代的大气、豪迈的时代精神风貌。《汉书·元帝纪》载:“汉家自有制度，本以霸王道杂之，奈何纯任德教，用周政乎。”这是汉宣帝为了教训太子“柔仁好儒”之弊而说的，这是对西汉统治政策的高度概括，反映了汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”以来的政策实质;《新五代史·安重荣传》载:“天子宁有种耶?兵强马壮者为之耳。”对五代时期乱世特征的描述可谓是一针见血;《元史·耶律楚材传》载:“汉人无补于国，可悉空其人以为牧场地。”对于元代历史的基本主轴:农耕文明与游牧文明的冲突与融合的表现简明、形象。
其他类似的典型语言不胜枚举。这些内涵丰富，具体、形象的典型语言在高校历史教学中具有多方面的意义。
二、历史文献中的典型语言在高校历史教学中的意义
(一)有利于增强学生的学习兴趣和科研兴趣。
学生学习兴趣的激发和培养是教学成功的重要前提。历史文献中的典型语言是增强学生学习兴趣的重要内容。
历史文献中的典型语言多是出自当事人、当时人之口，具有鲜明的时代特征和个性特点、形象性，可使学生感受到生活的气息和人物的思想感情，拉近学生和历史的距离。心理学研究表明:学生在兴趣盎然的状态下学习，观察力敏锐，记忆力强，想象力丰富，会兴致勃勃、心情愉快地学习，会表现出个性的积极性和创造性。可见，兴趣对于学生的学习效果具有十分明显的意义。
历史文献中的典型语言直接出自原始史料，是原始史料的精华，能够集中形象地表现历史事件、历史人物等内容。以这些典型语言为引子，可以诱发学生的探索欲望，从而增加其学习的兴趣，同时也可增加学生的科研兴趣。尤其是在当前高中新课程改革的背景下，这一点显得尤其重要。2003年版《普通高中历史课程标准》在培养高中学生能力方面，强调学生“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力”，“掌握学习历史的基本方法”，努力做到“论从史出、史论结合……养成独立思考的学习习惯”。对于大学生而言，提高他们的科研素养更是高校历史教学的必然的、本质的要求。
历史文献中的典型语言是史料的一部分，可以引起学生进一步探索的兴趣，教师可以通过论文写作、课堂讨论等形式引导学生根据这些典型语言，进一步探讨相应史实的内容、意义等;另外，通过指导学生自己搜集相关史料，可以提高学生的动手能力和主动学习的能力，从而实现学生科研能力的培养和提高。
(二)有利于提高学生接受知识的效率。
“言之无文，行之不远”，语言的流畅和形象是学生顺利接受相应知识的重要条件。这里的语言包括两方面，一是课堂教学所引用史料的语言;二是教师课堂授课时的语言。历史文献中的典型语言对于这两种语言都具有十分明显的积极意义。
追求表达语言的流畅、生动是我国史学的优良传统。白寿彝先生曾说过，把我国的历史文学的优良传统总结起来，最值得注意的是这样的六个字:准确、凝炼、生动。历史文献中的典型语言，一般具有形象、简洁等特点。如果将其引入课堂教学，可以增加教学的形象性和生动性;如果教师在课堂授课时能恰当地引用历史文献中的典型语言，则可以有效地增加教师语言的生动性，从而提高高校历史教学的受众性，提高学生接受知识的效率。
另外，历史文献中的典型语言具有较为普遍的受众性，为学生所熟悉，是学生已有知识的一部分，通过对这些典型语言的学习，学生可以较好地实现已有知识和未知知识的融会贯通，从而可以提高对新知识的接受速度。
(三)有利于提高史料教学的有效性。
充分发挥史料的教学作用，是高校历史教学的重要要求。史料教学主要就是运用历史文献培养学生的历史思维能力。依据史料叙述历史是学校进行历史教学的基本方法。
历史文献中的典型语言来自于史料，又是史料的集中代表，教师通过这些典型语言可以连接课堂和史料，从而实现史料在高校历史教学中的应用。
如《史记·高祖本纪》载:“与父老约，法三章耳。”反映了秦朝的严刑酷法和刘邦的基本政治主张，也可以说是解读秦朝历史及楚汉相争时期历史的一把钥匙。在教学过程中，教师可以从成语“约法三章”说起，引出这一典型语言，进一步阐发与之有关的历史:针对秦朝暴政的主体——严刑酷法，刘邦进行了拨乱反正，废除秦的酷法，极大地争取了民心，为后来楚汉相争中取得胜利奠定了基础。在此过程中，可以引出大量的有关史料。如《史记·始皇本纪》所载侯生对秦始皇的评价:“始皇为人，……专任狱吏，狱吏得亲幸。博士虽七十人，特备员弗用。丞相诸大臣皆受成事，倚辨於上。上乐以刑杀为威，天下畏罪持禄，莫敢尽忠。上不闻过而日骄，下慑伏谩欺以取容。”《史记·陈涉世家》所载:“二世元年七月，发闾左適戍渔阳，九百人屯大泽乡。陈胜、吴广皆次当行，为屯长。会天大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斩。陈胜、吴广乃谋曰:‘今亡亦死，举大计亦死，等死，死国可乎?’”等史料。教师通过这些史料的引用和解读，不仅可以培养学生对史料的处理和利用能力，而且能加深学生对这一时期史实的掌握。
(四)有利于加强学生的人文教育。
人文教育是指对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升，理想人格塑造，以及个人与社会价值实现的教育，其实质是人性教育，其核心是涵养人文精神。人文教育是当下教育需要加强的方面，人文教育又是历史学科教育教学的核心任务之一;同时，它也是历史学科的优势之一。体现丰富价值意义的历史文献中的典型语言是促进人文教育的重要媒介。
历史文献中有许多经过历代沉淀而为后世所熟知的典型语言，它们一直是历代仁人志士前行的重要精神动力。如《左传·襄公二十四年》载:“太上有立德，其次有立功，其次有立言。虽久不废，此之谓不朽。”这是范宣子与叔孙豹讨论“不朽”时而说的。范宣子说，他的家族从尧舜时期就已经受封为贵族，经历夏商周，一直到春秋时期，世代受封，延续千年以上，长盛不衰。这是不是可以说是不朽了?叔孙豹回答，这不能算不朽，只能说是世禄。他说要立德、立功、立言，有益于社会、人民，流传万世，不被遗忘，才是不朽。叔孙豹认为，人的不朽不在于物质生活，而在精神;不在于个人从社会得到了什么，而是体现在个人对社会的贡献和社会、历史对个人的评价中，存在于老百姓的心中和长久的历史中。“三不朽”的思想为后人所继承，发展形成了中国传统文中占主导地位的人生价值观。
再如，《周易》曰:“天行健，君子以自强不息。”“地势坤，君子以厚德载物。”其他如:“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐。”“人生自古谁无死，留取丹心照汗青。”等照耀千古的名言也长期激励着人们前行。
提升学习者的精神境界是历史学的重要使命，也是历史学教学的重要目标。包含有丰富精神内容的历史文献中的典型语言是提高学生精神境界的重要内容，充分发挥历史文献中典型语言的精神教育意义是一个重要的课题。
总之，历史文献中的典型语言是非常丰富的，对于高校历史教学而言具有多方面的意义。
参考文献
[1]李储林.当前高校历史教学现状与改良途径探析[J].贵州教育学院学报(社会科学)，2007，(6).
【摘要】作为在课改第一线的教师要以科学的教育理论为指导，精选历史课程内容，设计灵活多样的教学方法，激发学生学习历史的兴趣，加深对祖国的热爱和对世界的了解，以应对新世纪的挑战，教师任重道远。
【关键词】初中历史；课改；教师；任重道远
历史课程改革是在世界范围内各种思想文化相互碰撞下的国际形势背景下，为了解决如何保持和发扬中华民族文化的传统，激发学生的爱国主义情感的问题而提出的。要求我们课改第一线的老师要以唯物史观和科学的教育理论为指导，精选历史课程内容，设计灵活多样的教学方式，激发学生学习历史的兴趣，转变学生被动接受、死记硬背的学习方式，拓展学生学习和探究历史问题的空间；培养学生正确的历史观，进而使学生学会辨证地观察、分析历史和现实问题，加深对祖国的热爱和对世界的了解，从历史中汲取智慧，养成现代公民应具备的人文素养，以应对新世纪的挑战。但同时，初中的历史教学又面临着非主要科目，容易被各方面忽视的局面，使得初中历史老师的各种措施无法落实，历史课改的目的性无法真正体现出来。这就向我们历史教改的效果提出了一个挑战，如何处理好这二者的关系就是我们目前最重要的课题。因此笔者希望在此和各位参加课改的老师做一个探讨：
历史课改大纲的要求与旧教材时有了较大的改变，因此要求老师改变课堂的授课方式，避免满堂灌的教学模式，并且要采用多种多样的教学方式提高学生学习的兴趣，让学生能变被动的学为主动的学习，在兴趣中学会历史知识，在掌握历史知识的同时也能培养学生各方面的能力，是学生成为适应21世纪未来发展需要的高智商和高情商都兼备的高素质人才。因此老师们开始了各种尝试：（一）改变授课方式：采用让学生成为课堂的主体的自主学习方式，甚至让学生走上讲台，成为小老师，锻炼学生的口才；在课堂上多创设问题，让学生分组讨论完成，发挥学生主动性，培养学生思考分析能力；还用各种历史情景剧，历史小品，历史辩论等等形式，提高学生的学习兴趣，娱教于乐；（二）课外的活动：通过合作完成历史小制作，简报，小论文等等，锻炼学生的写作和合作能力；带学生参观博物馆，各类科学馆所，在参观活动中潜移默化的学到知识等等。这些方式方法都是一线教师通过实践整理出来的非常好的提高课改后历史教学效果的方法。但随着学生从初中一年级到初中三年级，他们面临的升学压力使他们自然的或者说不得不将有限的精力放在了主科的学习上，他们的历史科学习热情也就随之下降，课堂的参与热情和主动性，积极性也就自然下降。在这种情形下，我们不能一味的按照适用初一或初二学生特点的方式，如果不根据具体情况做出改变的话，那么课改就无法真正完整的继续下去，最后必然流于形式，中途夭折。所以针对这点，笔者认为，除了发挥学生的学习主动性，培养学生的自主学习能力，以及教师的前台布置，后台导演的引导能力以外，我们还可以将课改的目光放到对历史新教材的灵活处理上。
初中历史课改后的教材与旧教材是有很大的区别的，使用图文并茂的方法，可以消除学生认为的历史课的枯燥，乏味之感。书中还设置了较多的思考题、讨论题及课外阅读卡，有利于培养学生的思考、分析能力及课外知识提高，也可以使老师在教学中可以结合这些思考题来调动学生的学习气氛，培养学生的能力，引起学生的兴趣。教材在编写中还注意史实的主与次，详与略的分布，比较突出要求学生掌握的几点知识要点，删去了一些过难过杂的史料，减少了学生的负担。从这几方面来说是很大的进步，但如果我们要克服学生对历史的不兴趣，真正做到让他们在繁重的课业压力下仍肯拿出精力来吸收历史知识，上好历史课，参与到课堂的学习活动中，必须能让学生看到学习历史对他们成长能起的作用，对他们今后的学习、生活能有的帮助，换句话说，就是让他们看到历史与现实的联系性，学习历史对解决现实问题的帮助。关于学习历史是否能对解决现实生活中遇到的问题有帮助，我们从《孙子兵法》被翻译为多国文字飘扬过海的到各国帮助许多商海上拼搏的人成功的例子可以证明，我们新中国的缔造者更是一位深谙历史典故的人物，他的许多破敌之计就来自我们中国悠久的历史积淀中。那么，在我们的历史教学中如何处理教材让学生可以从中学到解决现实问题的知识，从而提高学习热情呢？笔者以初中九年级的教材做了个试验：
初中九年级主要内容是世界历史，世界历史包括了古代史、近代史和现代史，从三四百万年前人类的出现到二战以后世界的现状。当今社会网络的普及使学生们有机会了解世界各国的情况，但他们了解的也大多是目前比较发达的国家的表面现象，而对世界各国的历史发展渊源则了解不多，对目前的世界格局如何形成的也不清楚，这些都成为了吸引学生兴趣的亮点但也同时成为了学生理解的难点。因此，为了避免学生理解的困难并保持学生的学习兴趣，笔者将教材的顺序进行了调整，将各国的发展联系起来介绍，采用类似专题史的方式，例如将苏联的建立到解体，即第1、2、10、11课作为一个专题，从俄国的十月革命到社会主义建设的各阶段探索直至苏联解体，让学生对苏联的发展历史有一个明确的概念，并且可以从中了解到苏联的社会主义建设的挫折失败并不能说明社会主义制度的失败，问题出在了苏联各任领导人的改革措施上，从而让学生摆脱外来对社会主义国家发展前景的一些不正确的舆论影响。笔者又将与二战相关的内容，即第3、4、5、6、7做为一个专题来论述。对于二战的内容，学生大多比较兴趣但也大多处于一知半解的情况，因此要引导学生正确了解二战历史就要将前因后果，具体过程介绍清楚。本专题从一战后资本主义国家分赃不均埋下祸根到资本主义国家不可避免的经济、政治危机介绍了二战发生的背景，再介绍二战的过程，结果。这样一个专题结束之后就可以使学生对二战历史有个整体的概念，改变学生原本可能片面的看法。
实验结果证明这样处理教材一方面可以根据学生的知识欠缺来满足学生自身的知识需求，可以激发学生的学习热情和自觉性，另一方面也是使学生面对从未接触的历史知识有全面正确认识的很好的方式。也许有的老师会提出，这样处理以后会不会使学生对历史脉络失去了整体把握的概念？这个问题是应该注意，因此笔者建议在各个专题之后安排一个历史知识脉络的大串联，以复习课的方式让学生对所学的历史进行整理概括，此时教师就可以帮助学生把各国不同时期的发展与历史长河中的各个历史阶段联系起来。
以上是笔者不甚成熟的一些观点，虽已取得一定的成效，但还有许多更好的教材的处理方式还有待实践来证明，本文只是抛砖引玉，期待与更多的老师交流更好的课改方式，在我国课改的大潮中用历史的知识和多种多样的方法取得最好的效果，争取为21世纪的中国发展壮大培养更多的高素质人才。
