时间：2023-03-27 16:55:05
一、商务英语教师身份建构的背景与现状分析
21世纪，在经济全球化与信息技术飞速发展的背景下，学科之间的融合与发展迅速。语言学领域中专门用途语言的发展尤为迅速，先后出现了商务语言学、传媒语言学、政治语言学、法律语言学、民族语言学、医学语言学等多个分支。“语言学从本体向跨学科的特殊用途领域发展。”［3］商务英语语言学属于商务语言学范畴，商务英语通常被认为是专门用途英语(ESP)的一个分支，不同于普通英语(EGP)(具体分类见下图)。经过30多年的对外开放和对内发展，中国已经迅速融入到了世界经济全球化进程当中，逐渐发展成为世界第二大经济体。在这一进程中，作为ESP的商务英语遇到了难得的发展机遇期，“商务英语学科的建立是商务英语主动适应中国经济国际化对高层次外语人才需要的外部标志。”［4］实践证明EGP已经无法继续满足经济全球化对语言的需求，“商务英语能力成为国家发展不可或缺的核心竞争力之一。”［4］传统英语专业正处于转型之际，朝着多元化的趋势发展。商务部和教育部最近几年公布的人才需求信息显示:我国对外语能力较高、商务知识丰富的经贸人才需求旺盛，特别是对国际贸易、国际商务谈判等国际商务人才需求强烈。因此，培养复合应用型、竞争力强的商务英语专门人才以满足中国经济国际化的需要成为我国高等教育肩负的重要使命。“近年来西方研究者呼吁，教师专业身份及其建构应该成为教师教育的目标。相应地，美加教育当局(如加拿大的魁北克省教育局和美国的数学教师国家委员会NCTM)，也开始将教师专业身份纳入到教师培养的目标框架中。”［5］教师身份研究已引起国内外学者越来越多的关注，成为近年来教育科学领域的一个核心议题。这一点从笔者前期文献数据统计的结果可见端倪。笔者从EBSCOhost检索系统中选取了全球最大的教育学学术期刊数据库ERIC，以“teacheridentity”(教师身份)为关键词检索到了2004至2013年全部相关文献数量共计253篇。从整体来看，文章数量发展呈显著递增的趋势。然而与国外的期刊相比，中国文化语境下教师身份研究的文献并不多见。为了更全面而清晰地展现目前国内学界对商务英语教师身份研究的实际状况，作者在中国学术期刊网络出版总库中输入检索主题“教师身份”并包含关键词“商务英语”进行检索(不设年限)，检索到的文献数量为0。进而，作者又分别以“教师身份”、“教师身份”并包含关键词“英语”进行检索，检索到的相关期刊论文总数分别为143篇和22篇(时间跨度:2004－2013年10年间)(见下图)。数据统计结果显示中国教师身份研究成果与国外相比相去甚远，但纵观国内研究也已说明，随着我国教育改革的不断深入，教师身份研究已经逐渐成为教育研究领域的一个新兴热点问题。并且，目前国内英语教师的身份问题逐渐得到学者们的关注，而对商务英语教师的身份还疏于研究，国内正规出版的期刊中还没有涉及到这一领域。总结以上前期研究，不难看出，国内外学者们虽然越来越关注教师身份问题，但研究领域及研究对象具有很大局限性，且多侧重于理论探索，缺少实证研究;对商务英语教师这一新兴师资群体身份的关注度严重不足，与之相关的研究成果极度匮乏。
二、商务英语教师的身份建构
1．商务英语教师身份建构的重要意义。商务英语教师作为在教育研究领域出现的一个新兴的师资群体，是顺应中国改革开放和经济转型的社会形势以及教育改革的背景而出现的，除了应具备教学能力和科研能力外，更重要的是应具备商务意识与素养以及商务实践的能力。从商务英语教师身份建构的角度出发来探讨商务英语师资建设可以促进商务英语教师的专业化发展，进而促进商务英语教师商务意识及商务实践能力的提升。换句话说，商务英语教师的身份建构与其自身的专业化发展之间具有内在的联系，一方面，商务英语教师正确的身份意识与恰当的身份建构是实现其专业化发展的必要前提，另一方面，商务英语教师的专业化发展又可以促进并增强其身份建构的意识与主观能动性，二者相互促进，互为补充。商务英语教师的身份建构理应成为商务英语师资建设的实践路径以及商务英语专业教育改革的核心理念。而以往师资建设研究中研究者的焦点大多集中于教师的语言知识、知识结构、教学能力等方面，对教师身份研究的关注不足，特别是商务英语教师身份的研究成果更是寥寥无几，国内在本主题方面的研究更是几近空白。当前国家经济发展与高等教育转型要求英语专业向多元化发展，对外经贸人才需求强劲，这些现实的需要对商务英语专业人才培养提出了新的要求，对商务英语师资建设提出了一个新的挑战。因此，从身份理论出发，在教师身份理论框架下对商务英语教师的身份建构问题进行分析，从一个不同的视角来审视商务英语师资建设与商务英语专业教育改革，可以为实现商务英语教师专业化发展提供实践路径与策略支持，使商务英语教师主动参与教学改革，适应中国社会经贸发展的变化需求，成功实现商务语境下的身份建构，达到促进商务英语教学质量的提高以及教学效果改善的目的，最终服务于商务英语人才培养需求的目的。2．商务英语教师身份建构的实践路径。“身份研究是哲学、社会学、心理学、文化学和文学批评等领域的重大课题。”［6］因此，身份研究的理论依据也各不相同，目前主要依据的是社会心理学和语用学的学科理论。其中，社会心理学理论主要是指HenriTajfel的社会身份理论，Turner的自我分类理论，Stryker等的结构象征互动论，以及Simon的身份自我模式。在语用学领域，身份研究主要涉及的是关联理论、顺应理论、言语行为理论以及话语分析理论等。这些身份相关理论都对个人和群体的身份研究及建构具有重要意义。教师身份与教学实践相互影响，并受多种因素制约，不仅受教师个体主观因素的影响，而且也通过他者的行为与评价建构。环境不同，话语不同，评价主体不同，相应的身份也不同。商务英语教师的身份建构就是教师个体在模拟的或仿真的商务英语教学环境和体验式的商务社会实践环境中通过商务话语叙事逐步完成的。商务英语教师属于专门用途英语教师，其身份具有教育性、职业性等多重属性和多元化特点，同时又受到个体因素与他者因素的影响，这也决定了商务英语教师身份建构过程的复杂性和实践路径的多样性。总体而言，笔者认为，商务英语教师身份的科学建构应该以专业化发展为前提和出发点，从语言技能、商务知识、商务实践能力、跨文化商务沟通等方面寻求发展途径;从教育者、管理者、商务人士三个维度，在具体的教学活动和商务实践中来逐步建构商务英语教师的多元化身份。
三、结语
商务英语属于专门用途英语，具有与传统通用型英语不同的学科理论、教学方法、人才培养模式等，商务英语教师是随着中国经济发展与教育转型而出现的一个新兴且日益壮大的师资群体，但目前绝大部分高校的商务英语教师都是由传统的英语语言文学教师转型而来，缺乏必要的商务背景知识和实践从业经验，因此，商务英语教师这一新兴师资群体正面临身份转型而出现的身份认同危机与身份重构等困境，这与蓬勃发展的商务英语学科理论和日益壮大的教学规模不相适应。因此，研究商务英语教师的身份建构问题具有重要的现实意义，可以为商务英语教师的专业化发展提供实践路径和策略支持，促进商务英语教学质量的提高和教学效果的改善，最终达到满足商务英语人才培养需求的目的。
作者：王卓 白雪芳 单位：阜阳师范学院
(一)社会学视角下远程教育教师的身份重构
教育是在社会环境中发生并产生作用的行为，对远程教育教师而言，只有充分认识到自身的社会责任与荣誉感，建立一种身份下的角色自信心，主动去更新适宜的教育理念，注重服务的有效性、学生和社会的满意度，才能在学习型社会构建中发挥作用。
1.人文主义的价值取向
现代意义下教师不再仅仅是教育者，无论从知识、伦理、社会角色还是从教育过程来看，远程教育教师与学习者之间都不是对象化的关系，而是“双向的建构，甚至是在教育环境各要素参与下的多向建构关系”。0〕远程教育的学习者具有成人、业余和在职的特点。在成人学习者较为突出的工学矛盾下，教师不仅要提供专业和课程学习过程中的技术支持服务，更需要提供包括心理、情感在内的学习支持服务，充分把握学习者的文化背景、职业特点、发展需求、学习动机、年龄结构和学习能力等学习需求，成为学生学习的促进者。
2.平等对话的生命成长性
教师身份建构的过程是在多元文化价值观念、不同意识形态中争斗和妥协的动态过程。传统教育代表赫尔巴特的教育“三中心”，强调的是“以伦理学为目的的社会中心论”，教育中学习者和教师的生命成长性往往被忽视，教育目的表现出单一、片面化的社会本位主义。远程教育与传统教育“面授教学”存在显著差异，自主性学习的学生通过多种技术手段和丰富的课程资源，主动地建构知识、动态生成相应的学习能力。因此远程教育教师必须与学生建立一种平等的对话型关系，引导和帮助学生主动获取学习资源、组织和管理知识。
同时，也应该重视远程教育教师的社会地位和法律地位得到明确定位，不论教育主管部门还是学校，对远程教育教师队伍建设都需要以良好的机制、体制给予保障，赋予远程教育教师社会责任和使命，重视对远程教育教师从人职选拔、在职培训和职后发展的针对性培养。
(二)专业发展视角下远程教育教师的身份重构
哈格里夫斯(HargreaVes)和富拉恩(Fullan )从“知识与技能的发展、自我理解和生态改变”三个方面来理解教师发展。有学者认为“教师对其专业身份的认识影响着他们的效能感和专业发展，也影响他们应对教育变革、创新教育实践的能力和意愿”。而远程教育教师要获得一定的专业自信心，认同自己的专业身份，必须建构适应这个身份所需要的专业情意、专业知识和专业能力。
1.关注教育理念的更新
远程教育不再是纯粹的授业、解惑，更多的是传道，这个“道”应该理解是一种获取知识的途径和方法。远程教育教师必须站在更宽广的视野，树立一种导学、助学、劝学、荐学的育人思想、教育理念和教育情怀。远程教育教师要注重对开放教育、远程教育、网络教育、社区教育和终身教育等教育背景的研究，注重对“远程教育理论、学习者自主和独立学习的理论、双向作用和交流的理论、霍姆伯格综合理论”。等核心教育理论的学习更新，进而在教育实践中对“课程目标的确认、学习材料的选择、教学过程的组织和师生的交互”作出不同于传统做法的变革。同时，要与时俱进地研究学习者的学习基础、年龄性格特点、学习环境、学习手段、学习技术和学习目标，体会远程开放教育对象的多元化特点，设置相应的远程教育目标、教学内容和教学方法，并建认起与之相匹配的共性辅导能力以及捕捉学生差异的能力。
2.关注专业知识结构的优化
远程开放教育环境下的“知识”是多元、流动和随时建构的，教师不再是知识的绝对拥有者。后现代的知识观认为“知识是人际的、关系的、境遇性的、价值有涉的”，它需要教师具备较强的专业知识的整合、辐射、建构和联通能力。因此，远程教育教师需要精通一门专业，同时通晓与本专业相关度较高的二至三门专业知识，对专业知识结构进行优化，从既定性知识观向境域性知识观，绝对知识观向相对知识观的转变，从而较好地帮助学习者进行知识概念的迁移，成为知识资本的重新配置者和优质教育资源的推送者。其次，由于远程教育对象学习的间接性、非实时性以及工学矛盾等现实问题，这都需要远程教育教师具备有将专业知识形式化、规约化的能力，从而帮助学生将知识逻辑(即规则)抽象出来、“压扁”，便于学生存储、提取和应用，提高远程学习的有效性。
3.关注多种专业技能的融合
远程教育非常注重信息技术在远程教育中的整合，远程教育教师不仅要有学科教学能力，还要具备各种媒体资源的开发、制作和整合的能力，尤其要注重是如何利用技术将学科知识进行合适的呈现。在信息技术快速更新的年代，远程教育教师要始终学习和锻炼各种专业技能，掌握较强的资源建设和信息处理能力、大数据分析和统计能力、发现市场、社会学习需求和学习热点的捕捉能力以及良好的沟通、协调和教育评价、反馈能力，并很好地将各种专业技能融合起来，让远程开放环境下的社会学习者能深切感受到传统教育环境下所无法媲美的教育优势。
【关键词】身份化;变迁;重构;幼儿园教师;契约型教师
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)10-0016-05
身份是社会成员在社会中的位置,它既是表层称谓,也包含地位、等级、阶层、特权等内涵。在社会生活中,每个个体都有一个社会身份,个体社会化的过程就是某种意义上的身份化过程。与其他社会职业一样,幼儿园教师作为一种社会身份,既是制度化的,又是习俗化的。作为制度化的社会身份,幼儿园教师与中小学教师一样享有《教师法》第三条赋予的法律身份,即“教师是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人,培养社会主义事业建设者和接班人,提高民族素质的使命”。与制度化的法律身份不同,幼儿园教师的习俗化身份则是指其在老百姓心目中的身份期待与认同,它可能与法律或制度赋予的身份期待一致,也可能表现得更多元。
与一般的社会身份不同,幼儿园教师是一种职业身份,它是社会身份基础上再建构、再获得的结果。社会学家马克斯・韦伯认为,社会成员的身份主要由三方面构成:生活方式、所受教育以及由出生或职业所带来的声望。〔1〕很明显,出生、生活方式较多带有先赋的特性,具有不可选择性,而所受教育则更多体现了一个人的后天努力,也体现了特定的社会期待。本文立足于韦伯的身份理论,试图探讨幼儿园教师的身份化、去身份化和再身份化的过程和实践,从而聚焦成为一名幼儿园教师、幼儿园教师的消失和契约型幼儿园教师的诞生,再现幼儿园教师社会身份变迁与重构这一动态过程。
一、身份化:成为一名幼儿园教师
成为一名幼儿园教师的过程是一个身份获得的过程,它由相互关联的两部分构成,即社会建构与自我认同。角色一般被人们认为是社会对某一特定从业人群的一种集体性预期,是社会分工的结果。与角色不同,身份表明的是某一个体或群体在社会生活中的位置,它既是结构性的又是建构性的,存在着高下之分。〔2〕具体而言,身份化的内涵包括四个方面:称谓上的身份化、法律权利上的身份化、专业能力上的身份化与阶层意义上的身份化。
1.称谓上的身份化
有研究者对中国历史上幼儿园教师的称谓进行过研究,发现随着政权性质的变化和社会结构的变迁,社会对幼儿园教师的期待也不断发生变化:1904年《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》规定幼儿园教师由节妇、乳媪来担任,1915年《国民教育令》规定“蒙养园保育幼儿者为保姆”,1939年《幼稚园规程》则明确规定为“幼稚教师”,1952年《幼儿园暂行规程》又将“幼稚教师”改名为“教养员”,1989年《幼儿园工作规程(试行)》将其正式命名为“幼儿园教师”。〔3〕
从称谓上的变化可以发现,在幼儿园诞生之初,幼儿园教师被看作是一个道德性角色,所以由“节妇”“乳媪”来担当,后来被看作是看护性角色,被称为“保姆”。1939年“幼稚教师”称谓首次体现了“师”的角色与内涵,幼儿园教师的专业性身份开始受到重视。新中国成立后实行的教养员负责制则将幼儿园教师与中小学系统的“人民教师”分开,使其重新回归“教养者”的角色。总体来看,上世纪七八十年代以前,幼儿教育工作者重新获得了一个“总体性身份称谓”,即不管在什么性质的幼儿园工作,幼儿园教师之间的差异可以忽略不计。改革开放后,情况发生了很大变化,虽然幼儿教育工作者仍然被社会称之为“幼儿园教师”,但在职业间、职业内已经发生了巨大的分化,这种分化导致总体性幼儿园教师称谓的瓦解、分化性幼儿园教师称谓的出现。人们在提及幼儿园教师时,常常说明是公办园教师还是民办园教师,是在编教师还是非在编教师。如果说总体性幼儿园教师身份称谓下的内部构成仅仅是教师与保育员的区别,那么分化性幼儿园教师身份称谓下的内部构成则复杂、多元得多。
2.法律权利上的身份化
与社会对幼儿园教师的专业期待不同,幼儿园教师的法律身份似乎没有得到进一步保障。从最初蒙养院、蒙养园制度下的辅地位、边缘性身份到幼稚园制度下的“准正式”幼稚教师身份,幼儿园教师的法律地位随着幼儿教育被纳入正式学制系统而得到初步改善。然而,1951年后我国实行的是教养员负责制,教养员与中小学系统的“人民教师”并不共用“师”的称谓,而是强调其教养合一性,这在无形中降低了幼儿园教师的社会地位。学前教育阶段和中小学阶段教师在身份地位上的差异不仅在建国初期存在,而且现在依然存在。从某种意义上说,我国对中小学教师和幼儿园教师在法律文本上实行的是同一法律身份,而在现实的运作中却是“双轨制”,对幼儿园教师一直有着或隐或显的身份歧视。这也是目前我国明确幼儿园教师身份所迫切需要解决的问题。
3.专业能力上的身份化
成为一名幼儿园教师关键是获得专业上的自我提升与社会认同。对于一名幼儿园教师的成长而言,专业训练日益重要。在我国幼儿园诞生之初,张之洞认为,“若设女学,流弊甚多”,因此作为蒙养院师资的节妇、乳媪,首要的条件是道德顺从,而非识文断字,更无所谓专业训练。1907年的《学部奏定女子师范学堂章程》则规定了女师教育应当“先教以教育原理……次教以家庭教育之法,次教以蒙养保育之法”。〔4〕1933年的《师范学校规程》则明确规定了幼稚课程主要包括基础课、专业课与教育实习。在1943年国立幼专的课程设置中,无论是基础课、专业课还是教育实习都有不同程度的加强。及至当下,成为一名幼儿园教师所要接受的入职培训更加复杂,课程设置也更细致。
专业设置与课程内容的变化反映了社会对幼儿园教师的角色期待发生了明显的变化,即由原来纯粹的“看护者”变成了“启蒙者”,甚至“专业人”。
4.阶层意义上的身份化
任何职业从其诞生起就处于某一社会阶层,并会随着社会发展而变迁。在幼儿园诞生之初,作为幼儿园教师的“节妇”“乳媪”社会地位低,属于被压迫阶层。随着幼儿教育日渐被纳入学制系统,社会对幼儿园教师的知识性期待逐渐增加,幼儿园教师慢慢成为一种职业,成为与“农工商”并举的“士”阶层的一部分,其知识阶层身份得到进一步确认与巩固。
改革开放后,幼儿园教师的阶层身份一直处于摇摆不定的状态。从中央政策来看,关于幼儿园教师的相关规定一直是以“加括号”的方式附属于中小学教师之后的,在人事编制系统中也缺乏独立的幼儿园教师编制。这种全国性政策使幼儿园教师的阶层身份不断边缘化。从地方政策来看,幼儿园教师阶层身份的不稳定性更加明显,阶层内分化与阶层间差异都相当突出。幼儿园教师群体内的自我认同感受到不同程度的削弱。在一些地方,幼儿园教师的人事编制实行的是自然收缩的办法,在编教师退休一名,编制就减少一个,致使在编幼儿园教师越来越少。一些地方政府盲目采用市场化机制将公立幼儿园全部或部分推向市场,使幼儿园教师的阶层地位岌岌可危。
从历史的进程来看,幼儿园教师的阶层身份一直在演变中持续、在持续中演变。〔5〕总体而言,幼儿园教师的阶层身份在横向上缺乏竞争力,既不能与教育系统中的其他教师相比,也不能与作为专业技术人员的医生、律师相比。这种职业地位的不可比性从根本上来说不是源于成为一名幼儿园教师的教育训练过程,而是源于国家的宏观教育政策和结构性的资源分配方式。幼儿园教师阶层身份的结构性约束表现为该群体在整个社会结构中的阶层地位,如以经济收入为标准的经济阶层地位、以政治权力为标准的政治阶层地位、以文凭学历高低为标准的文化阶层地位,等等。从纵向上看,幼儿园教师的阶层身份也缺乏相对稳定性。如果说从1903年到1949年幼儿园教师的阶层身份在不断提高,那么新中国成立后幼儿园教师的阶层身份则摇摆不定,尤其是近十年来,随着市场化进程的加快,幼儿园教师的阶层身份出现了一定程度的下降。
幼儿园教师阶层身份一定程度的下滑与不确定在造成幼儿园教师职业疏离感的同时,也使《教师法》中规定的诸多权利对幼儿园教师形同虚设。久而久之,幼儿园教师的整体人格状态会发生某种重构。
二、去身份化:幼儿园教师的消失
如前所述,身份化包括四层内涵:称谓身份、法律身份、专业身份、阶层身份,四者相互关联,互为因果。其中,称谓身份是表象,法律身份是核心,专业身份和阶层身份是关键。去身份化是指原有身份内涵部分或完全丧失、原有身份格局部分或完全解体的过程,包括被动去身份化与主动去身份化两种可能。
1.被动去身份化
被动去身份化特指由于一系列社会制度的变革而导致幼儿园教师出现称谓身份的模糊、法律身份的丧失、专业身份的架空和阶层身份的下降的状态。
首先是称谓身份的模糊。作为对专门从事学前教育人员的统称,幼儿园教师有其特定的内涵,它强调这一群体所拥有的自主教育权。目前,幼儿园教师在称谓文字上没有变化,但社会对其角色认同发生了较大变化,如将幼儿园教师视为保姆角色、打工者角色、服务员角色、演员角色等。有教师在博客中写道:
孩子睡觉、吃饭、大小便的时候,我们是保姆;上课的时候,我们是老师,像演员一样的老师,为了课程需要扮演各种形象(兔子、老虎、大灰狼);有的时候,我们还要冒充作家,为了应付上面的检查编写材料;准备操作材料的时候,我们是美工,有时候甚至还是裁缝;布置环境的时候,我们是木工……
其次是法律身份的丧失。目前我国幼儿园教师队伍中绝大多数是非在编教师。非在编教师数量的增加有三种原因:一是一些地方政府推动幼儿园改制,使原来拥有编制的幼儿园教师变成了企业职工或纯粹的社会人,如广东深圳22家公办园转企和江苏宿迁的卖园改制等;二是一些地方政府在幼儿园教师编制上实行自动收缩政策,致使编制数量缩减;三是非公办园数量的增加带动了非在编教师的增加。法律身份的丧失意味着幼儿园教师群体中受《教师法》保护的人群规模越来越小。
再次是专业身份的架空。专业身份是体现幼儿园教师职业特殊性的重要维度,是教师安身立命之本。在不同的幼儿园,教师专业身份受到维护的程度不同。相比非公办幼儿园,公办园教师的专业身份受到了更多的尊重。而在非公办幼儿园,随着幼儿园教师法律身份的不断被瓦解,教师专业身份也不断遭遇双重质疑。一方面,当下幼儿及其家长获取知识的途径越来越多,不断构成对幼儿园教师知识上的挑战;另一方面,幼儿家长对教师更挑剔,对教师的专业期待更高,有些幼儿园里的教育教学内容及形式不是教师自主选择的,而是在家长诸种压力下的结果。
最后是阶层身份的下降。从目前的情况看,阶层身份的下降表现为两个方面:一是从入职要求来看,幼儿师范院校或高校学前教育专业的招生分数线呈现下降趋势,且学前教育专业的学生大部分为志愿服从生;二是从在职幼儿园教师的婚姻状况来看,与以前相比,现在的幼儿园年轻女教师已不再是优秀男士的重点追求对象,已婚幼儿园教师的婚姻幸福感也不如从前。一些幼儿园教师感慨:“起得比鸡还早,下班比狗还晚,挣钱比民工都少,看上去比谁都好,五年后比谁都老!”这在一定程度上成为目前很多幼儿园教师的生活写照。
被动去身份化是一种被他人定义的过程,在某种意义上即意味着失去某些权力或权利。〔6〕从我国幼儿园教师去身份化的进程来看,国家宏观层面的结构性调整,教育培训体制造成的结构惰性,以及幼儿园教师自身的身份惰性、职业依附与职业惯性是导致幼儿园教师去身份化的重要原因。
然而,事物都有两面性。对幼儿园教师来说,去身份化看似一种丧失社会身份的过程,却也可能是一种摆脱限制、建立新的社会关联的过程。譬如农民工既是去农身份的结果,也是涉工身份的结果。幼儿园教师的主动去身份化也许是类似的积极性表现。
2.主动去身份化
主动去身份化是幼儿园教师基于专业发展、社会需求、自我定位,主动调整或突破传统角色内涵与身份定位,进行自我更新,从而超越传统身份类型的过程。职业的开放态度、继续教育与在职培训是幼儿园教师实现主动去身份化最具现实性和可能性的渠道。事实上,幼儿园教师不仅可以服务于幼儿园、托儿所,也可以服务于社区教育机构、早期教育中心、少年宫或相关文化产业。
对于很多幼儿园教师而言,他们曾经与很多中小学教师同处一所学校,当中小学教师待遇在不断改善,甚至有些地方向公务员看齐时,幼儿园教师内心的不平衡感就会格外强烈,主动去身份化的意识也会被激发出来。因此,对幼儿园教师而言,通过继续教育、更换单位甚至是改行来改变自己的状态,这是非常正常的社会现象。
三、再身份化:契约型幼儿园教师的诞生
去身份化导致了幼儿园教师原有身份格局在一定程度上的瓦解,因此,如何重建幼儿园教师的社会身份,形成新的资源关联是幼儿园教师再身份化需要考虑的重要问题。梅因在考察了古代史后认为,所有进步的社会运动都是一个“从身份到契约”的运动,〔7〕这是一个基本的社会进步公式。从幼儿园教师的现实处境来看,再身份化绝不能仅仅倡导重回编制状态,而是要基于市场经济、契约社会的具体情况找出一条切实可行的道路。笔者认为,契约型教师身份的确立是一条可以选择的路径。
1.从“身份”到“契约”:契约型幼儿园教师的诞生
整体而言,再身份化的过程是幼儿园教师从先赋的编制化身份向契约性身份转变的过程。先赋身份是社会对个人既有地位和权利合法性的认证,契约则是指依据利益关系和理性原则所订立的规范个人和社会行为的协议。当下的中国正在全面建设社会主义市场经济,而市场经济是典型的契约经济,它强调个体与个体、个体与团体、个体与国家之间自由而平等的契约关系。契约关系以主体的独立为前提,以利益为动机,以意志自由为核心,以平等公正交往为保障。
契约型幼儿园教师是相对于身份型幼儿园教师而言的。在幼儿园改制之前,幼儿园教师的身份带有很大的制度弹性,缺少严格的权利与义务、入职标准、专业发展与保护等规定,致使“幼儿园教师”往往成为一种临时性身份与形式上的称谓。正是由于从中央到地方各种政策的保护、执行不力,才导致了幼儿园教师去身份化现象的产生。因此,在重建幼儿园教师身份的过程中,要着力打破的正是这种制度与政策的不确定性,赋予幼儿园教师身份的严肃性与法治性。
2.关于建立契约型幼儿园教师身份的思考
契约型教师包括两类:一类是制度契约型,一类是市场契约型。制度契约型教师特指当下通过考试脱颖而出并用制度加以保障的教师,他们所拥有的编制化身份与改革开放前所拥有的编制化身份是不一样的,前者是通过市场竞争并用制度加以保障的身份,后者是先赋性身份。市场契约型教师则指那些经由改制或转企而变身为以市场需求为导向、以市场规则为行动指南的教师。不管是制度契约型还是市场契约型,两者有一个共同的规则,即履行契约。因此,相关部门需要从契约的意义上对幼儿园教师的相关权利、义务进行明确的定位,切勿根据雇佣者的个人好恶制定相关制度。
具体来说,在幼儿园教师再身份化的过程中,新的制度权利与契约权利的内容至少应该包括三个方面:一是坚决捍卫幼儿园教师的专业权,严禁任何形式的对其专业权的变相颠覆;二是保障幼儿园教师获得有竞争力的薪水,使其经济权益正当化;三是完善幼儿园教师的继续教育权,促进其专业成长,保证职业培训的开放性。
从这个意义上说,所谓再身份化是指建立新的身份资源关联、提出新的权利诉求、设置新的社会限制并加以合法化的过程。〔8〕从新中国成立到现在,幼儿园教师已经经历了不止一次的再身份化过程。如果说新中国成立初期幼儿园教师身份转换的核心是政治化,〔9〕即强调为谁服务的话,那么改革开放初期其身份转换的核心则是经济化,即将原有的身份特征转换成与经济资源、经济利益相关的新关联。而当下,幼儿园教师身份转换的核心是市场化、契约化,即将一些刚性的制度性壁垒转换成市场秩序下的软性壁垒,建立起教师身份与市场逻辑的强制性关联。
契约型幼儿园教师身份的建立是一项系统工程,需要全社会的努力和政府、市场的协调共进。当下的我国还存在契约理念缺失、理性精神匮乏等问题,因此,建构契约型幼儿园教师应以契约理念为核心,从文化、观念、制度和理性精神等多个层面加以展开。〔10〕
参考文献:
〔1〕马克思・韦伯.经济与社会:上〔M〕.林荣远,译.上海:商务印书馆,2004:337-338.
〔2〕阎光才.教师“身份”的制度与文化根源及当下危机〔J〕.北京师范大学学报:社会科学版,2006,(4).
〔3〕秦奕.幼儿园教师职业认同结构要素与关键主题研究:基于教师专业发展视角的解读〔D〕.南京:南京师范大学,2008:12-16.
〔4〕中国学前教育史编写组.中国学前教育史资料选〔M〕.北京:人民教育出版社,1989:99.
〔5〕高宣扬.当代社会理论〔M〕.北京:中国人民大学出版社,2005:452.
〔6〕〔9〕李金.市场化条件下身份格局的变化:分化、延续与转换――从身份的视角看中国社会分层秩序问题〔J〕.社会科学研究,2006,(3):121-126.
〔7〕梅因.古代法〔M〕.北京:商务印书馆,1959:96-97.
〔8〕李金.中国社会分层秩序在市场化过程中的变化:去身份化与再身份化〔J〕.学习与实践,2006,(11).
〔10〕杨解君.契约文化的变迁及其启示(上):契约理念在公法中的确立〔J〕.法学评论,2004,(6):16-20.
Identification, De-identification and Re-identification:
The Change and Reconstruction of Identification
for Kindergarten Teachers
Wang Haiying
(College of Educational Science, Nanjing Normal University, Nanjing, 210097)
【关键词】师范生；教师身份认同；培养
一、引言
近年来，教师已俨然成为一种“吃香”的职业，广受学生以及家长的青睐，读师范学校的学生也就越来越多。那么如何从一名师范生发展成为一名教师，仅仅就像大家想的那样只要通过在学校里进行知识的学习和技能的培训就可以了吗？要想成为一名合格的教师，最重要是什么？归根究底一句话——教师身份认同。
二、含义
教师身份认同是教师在不断追问“我是谁”的前提下，个体形象与教师群体角色之间的复杂的、动态的建构过程，在教育实际活动中又表现为教师法律身份与社会身份的交叉重叠。[1]
三、个案研究
（一）研究对象
本次研究对象是一名大二的师范生，之所以选择她为访谈对象是因为有一定的特殊性——她不喜欢教师这一职业。
（二）研究发现
1.总体状况
经过深入交谈，可以看出，该名同学对教师这一职业的确很排斥。总体概括起来有以下几个原因：⑴教师工作繁重（尤其是中学教师），学生调皮难管。⑵教师生活枯燥乏味。⑶自己“学艺不精”，在某些问题的解决上无法很好地帮助学生。⑷教师工资相较于其他行业要低，社会地位也比较低。⑸国家出台了新政策，师范生和非师范生一样都要考教师资格证。
2.原因分析
从以上状况可以看出，影响该师范生对教师身份认同危机的因素主要来自两方面，即外界因素和个人因素。
（1）外界因素（宏观层面）
①国家政策变动对师范生教师身份认同的影响
随着1999年高校招生规模的扩大，高校毕业生尤其是师范生由曾经享有的国家包分配的“铁饭碗”转为自主择业，师范生的先天优势已经成为了历史；进入新世纪，为了吸引优秀人才步入教师行业，国家出台了非师范生享有与师范生同等的权利，只要取得教师资格证，就可以顺利的进入教师岗位的政策，一大批的非师范生涌入了教师行业，冲击着师范生的就业，也冲击着整个教师群体。这一条条不利于师范生政策的出台，使得在校的师范生增添了几重压力，他们不得不重新考虑师范专业的前景，审视自己是否有继续读下去的勇气。[2]在这样的局势下，师范生就业压力很大，还未就业就开始另谋出路，这就导致读师范的目标性不强，进而产生了身份认同危机。
②教师现实生存状态对师范生教师身份认同的影响
老师的职业是高尚的，但是在现实中，教师的地位却低得惊人。比如：教师的实际收入与劳动付出极不相等，在各行业中，其远远低于平均水平。有时乡村里教师辛辛苦苦的劳动成果还比不上城里的底保人员。有的地方财政甚至拖欠老师工资，这无疑是雪上加霜。随着时代的发展，大批的人也开始以利益为中心，清贫不再是一个褒义词，而成为了嘲弄的对象。一夜暴富的欲望和对财富的追逐使人们对教师这个职业嗤之以鼻。多年不用的“臭老九”又开始用到了两袖粉笔灰的教师身上。面对着物价的飙升，能否有幸福的生活？还能养活起自己？一连串的问题困扰着在校师范生，也影响着他们对教师身份的重新认同。[3]
（2）个人因素（微观层面）
①个人价值观的转变对教师身份认同的影响
当今师范生教育在价值秩序上强调的是实用价值，在对师范生的评价上往往更注重结果，并利用学分、荣誉等来刺激师范生的学习积极性。师范生的专业发展也就被导向对文凭、分数、评奖等这些形式的追求，这使师范生只沉湎于功利性价值的追求，进而失去了对教师身份中理想与价值层面的关注。师范生原本为了追寻教师价值和意义的努力变成了对功利价值的追求，这种价值取向使他们对理想失去了热情，他们成为了被奴役的工具，生活变得枯燥、单调，而情感和创造性却受到了压抑。[4]在这种情况下，师范生学习态度十分消极，很难有强的教师身份认同感。
②个人实践性知识缺乏对教师身份认同的影响
目前师范院校的教师教育课程设置，在学分与课时上普遍存在理论课比重远大于实践教学的情况，师范生在校期间绝大部分的时间是在学习理论知识。但是，纯粹的理论讲授，又难以使师范生感受到理论知识的效用。而大学最后阶段任务取向的教育实习所产生的形式化、一次性组织方式，以及指导的缺位与不足等问题，进一步使师范生无法从精神、情感上体会到教师职业的神圣感、责任感与使命感。在这样的教师教育模式下，师范生本该具有的对教师职业的热情渐趋消失，而疏离感日趋攀升。他们处于一种被抛入陌生世界的感觉，归属感也就无从获得。[5]从而产生有很大的不安感，甚至是恐惧。
（三）结论建议
从这个个案可以看出，由于种种原因导致该名师范生存在着严重的教师身份认同危机。针对以上原因我有以下几点建议：
1.帮助学生理解国家出台政策的用意
国家的政策是学生无能为力的，既然无力改变，那就让自己去适应这种改变。非师范生的加入确实让师范生失去了一些就业机会，但是师范生是有自己的优势的。比如，师范生有教育实习，非师范生没有，所以没有必要自怨自艾。
2.引导学生对教师这一职业有更多的理性认识
当今社会教师的生存现状使师范生产生了一些比较片面性的观念，学校或老师应该通过各种手段和方法纠正学生认识上的偏差，引导他们对教师这一职业有更多的理性认识。
3.正确引导师范生的价值取向
教师专业身份认同的核心在于价值观念的认同，所以需要学校的正确引导。比如，可以通过各种活泼有趣的教学手段来刺激学生，让学生体会到教师的使命感和责任感。
4.加强个人实践性知识的提高
个人实践性知识的提高，首先要通过自身的努力。在强化专业知识的基础上，多摄取各个方面的知识，用知识武装自己的头脑。其次，还需学校的教育革新。学校要重视实践性教学，打破纯理论教学，通过实践性教学提高学生的教学技能。
参考文献：
[1] 陈智为，王英玮.档案文化论[M ].北京：中国人民大学出版社，2008.12：78- 79.
[2] 李茂森.教师的身份认同研究及其启示[J].全球教育展望，2009（03）：86- 90.
[3] 李茂森.教师的身份认同研究及其启示[J].全球教育展望，2009（03）：86- 90.
关键词：教师教育；课程标准；课程权力；教师教育者；教师教育机构
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2012）10—081—04
随着教师教育的大学化转型和教师专业化理念的不断深入，教师教育课程的价值理念从知识本位取向和能力本位取向逐步发展到标准本位取向。建立教师教育标准体系成为我国教师教育改革的一个基本方向。2004年10月，12所高等师范院校竞标教育部师范司的“教师教育课程标准研制”项目，正式拉开了教师教育课程标准建设的序幕；2011年10月8日，教育部公布了《教师教育课程标准（试行）》（下文简称《标准》）。《标准》是教师教育机构课程设置、实施与评估的基本依据。在国家颁布《标准》之后，最紧要的问题是《标准》在教师教育机构中如何得到贯彻与实施。本文从组织学的视角对“谁来执行”、“谁来组织”、“谁来监督”等三个关于《标准》实施过程中的基本问题展开讨论。
一、谁来执行——教师教育者的身份认同
任何一项社会改革总是由人去实现的，人员配备是组织过程的首要环节，是组织过程正常运转的基本保障。《标准》给教师教育机构的课程改革指出了方向，但其最终能够在多大程度上实现政策制定者的初衷，还要根据课程在教师教育过程中的具体实施状况来判定。课程执行者是决定《标准》实施质量的关键变量，是实施《标准》的组织过程中需要考虑的第一因素。
教师教育者是教师教育课程标准的执行主体。教师教育者（Teacher Educator）即教师的教师（Teacher’s Teacher），西方学者眼中的教师教育者包括在大学教师教育机构中承担职前教师（Pre—service Teacher）培养任务的指导教师（University—based Teacher Educator）、幼儿园和中小学校参与职前教师实习指导的合作教师（Cooperating Teacher）、辅助初任教师（Initial Teacher）顺利实现职业适应的指导教师（Mentor Teacher）以及为在职教师（In—service Teacher）提供继续教育的教师。国内学界对教师教育者的定义有两种思路：一是广义的理解，包含所有承担教师教育专业公共基础课程、学科专业课程和教育类课程的教师。在我国独立师范教育体系时期，教师教育是师范院校的唯一任务，从广义角度来定义教师教育者并无不妥。但是，在教师教育大学化阶段，师范院校学科专业综合化、功能任务多样化，这一宽泛的教师教育者定义面临着实践上的困难。二是狭义的理解，教师教育者就是承担为幼儿园和中小学培养教师而设置的教育类课程教学任务的教师。教师教育者所培养的对象既包括职前教师（师范生），也包括在职教师；教育类课程包括教育理论课程和教育实践课程。狭义的理解与《标准》的界定保持一致，亦为本文的立场。
知识是组织课程的原材料，帮助学习者建构特定的知识型是课程教学的核心任务。教师需要哪些知识是决定教师教育课程的根本原则，相应的，也就决定了课程的实施需要来自哪些领域的教师教育者。从《标准》所规定的课程设置来看，中小学教师的课程有六大学习领域：“儿童发展与学习”、“中学（小学）教育基础”、“中学（小学）学科教育与活动指导”、“心理健康与道德教育”、“职业道德与专业发展”和“教育实践”。与六大学习领域相对应，需要有四类教师教育者：一足心理学教师，主要承担“儿童发展与学习”和“心理健康与道德教育”两个领域的课程教学任务；二是教育学教师，主要负责“中学（小学）教育基础”和“职业道德与专业发展”两个领域；三是学科教学论教师，主要承担“中学（小学）学科教育与活动指导”学习领域的教学指导；四是中小学资深教师，主要在“教育实践”学习领域提供实习指导。与中小学教师相比，幼儿教师所需要的学科专业知识要求较低，而教育专业知识与能力要求较高，教师教育课程比重较大，课程要求具有自身特点。“儿童发展与学习”、“幼儿教育基础”、“职业道德与专业发展”和“教育实践”等四个领域与中小学教师相同，另有“幼儿活动与指导”和“幼儿园与家庭、社会”两个幼儿教师的专门学习领域。这里的分析仅从学习领域的名称出发的，即使在同一个学习领域，幼儿园、小学和中学教师的具体要求也存在差别。这种差别对各类教师教育者的知识、能力、教法提出了不同要求，但不影响需要上述四类教师教育者的结论。
《标准》的实施需要上述四类教师教育者来具体执行，否则，课程任务不能完成，课程目标无法实现。理论的逻辑并不意味着实践逻辑与之必然吻合。现实的情况是，在教师教育大学化潮流下，教师教育体系开放化、师范院校学科专业综合化，教师教育的地位在综合大学框架下不但没有强化反而被大大弱化。顾明远先生曾论述道：“师范院校综合化的目的是提高师范专业的学术水平。但是目前的事实是有多少转型的院校把力量加强在师范专业上？他们都热衷于扩大非师范专业，忙于升格，企图挤入高校名牌，因而有不少学校不是借用综合学科的优势来加强师范专业，而是抽调师范专业的教师去充实其他新建立的学科，这反而削弱了师范专业，与改革的宗旨背道而驰。”应该说，独立师范教育具有其天然的优势，但教师教育大学化已然成为世界教师教育发展的基本趋势。大学在本质上是一个学术机构，在大学甚至出现了科学研究的地位超过人才培养的“怪现象”，这使得活动在大学中的教师教育者面临着严重的身份认同危机，尽管这一群体具有独特的社会价值和专业地位。有论者认为，“改革压力及其对本体性安全感的破坏以及‘教师教育’在大学学术架构中的边缘地位与‘夹缝求生’的生存状态是影响教师教育者自我身份认同的重要因素”；“一方面，教师教育被‘淹没’到众多的学科专业中，另一方面又要求教师教育的专业化。在这一矛盾中，人们必然要呼唤专业化的教师教育者，没有这样的专业化的教师教育者，不要说更高质量的、专业化的教师培养，恐怕连教师教育的存在都成问题了”。因此，促进教师教育者的身份认同，明确教师教育者的课程责任是保障《标准》有效实施的根本前提。
二、谁来组织——建立专门教师教育机构
在一个组织化的社会中，获得组织身份是建立组织归属感的必要条件。“身份制度不是非理性的习俗、神话和推测的产物，而是个体行为回归人类基本特性的具体方式，也是个体行为适应等级组织的物理、生理和社会特性的具体方式”。不同的组织机构具有不同的身份制度，具有不同组织身份的员工则形成了不同的价值理念和社会行为，即组织文化。四类教师教育者分属不同组织机构，具有不同的组织身份：一是心理学教师，归属于心理学院；二是教育学教师，归属于教育学院，也有称作教育科学学院、教育研究院；三是学科教学论教师，归属于各学科专业学院；四是幼儿园和中小学教师，分别归属于幼儿园和中小学校。前三类教师教育者同属于大学组织机构，第四类教师教育者则来自幼儿园和中小学。大学与幼儿园、中小学是存在重大差别的两类组织机构。大学的本质是“研究学术、追求真理、创造知识、创新价值观和培育人才，其最本质的是求真育人”，“中小学幼儿园都是育人的机构，但是其主要是传授现存的知识、没有科研的任务。只有大学又要开展科研，又要培养人才，而且要用科研成果来培养人才”。不同的组织机构具有不同的组织目标、组织结构和组织功能，并且分享不同的组织文化。从现实情况来看，虽然有一种强烈的声音在提倡幼儿园和中小学教师参与到教师教育过程中来，而且在国外也有美国教师专业发展学校和英国以中小学校为基地培养教师的改革经验，但是，就像企业使用人才而不愿参与人才培养一样，幼儿园和中小学也把自己定位于教师人才的使用者而缺乏教师培养的责任意识。因此，幼儿园和中小学资深教师作为教师教育者的专业身份要真正发挥功能，还需要有专门的政策制度和组织机制。
从大学方面来看，大学本身是一个学术组织，它存在的使命就是要传承知识和创新知识。而知识又按照学科制度来分门别类，根据《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，共有13个学科门类和110个一级学科，大学的组织设计表现为一个学科建制的机构。学科不只是一种知识的分类体系，而且内在地包含着规制的力量。“现代学术学科是一个更大的训导规范体系中制约和被制约的元素”。有学者认为，为了加强大学学科建设，更好地发挥大学知识创新功能，还需要提高大学“学科组织化”水平。大学学科组织化是指“在大学组织中按照知识分类的体系在二级学科上建立知识劳动组织并使之逐渐有序的过程，是以知识的创造、传播和应用为使命，以学者为主体，以知识信息和各类学术资源为支撑，按照知识的具体分类开展科学研究、人才培养及社会服务的大学基层学术组织建构和有序演化”。大学的二级院系组织不仅是行政实体，而且是学科实体。实际上，历来的情况基本就是如此，“大学表面上是学科的分界来组织设立各学系”，尽管原专科学校升格的大学确实存在着学科组织弱化的问题，老牌本科大学在高等教育急剧扩张期也存在二级学院盲目分化、学科资源分散的现象。如今，大学学科组织化的趋势非常明显，不少大学实行学部制就是一个有力的尝试。在行政组织与学科组织双重的规制之下，活动于大学中的教师教育者就不可避免地遭遇身份认同的弱化。心理学教师和教育学教师所属学科分别是心理学和教育学一级学科，行政组织分别归属于心理学院和教育学院。按现行学科制度，学科教学论教师所属学科为教育学一级学科下，课程与教学论二级学科下的三级学科或者二级学科下设的方向；学科教学论教师的行政组织是各个学科专业学院，而支撑这些专业学院的学科是其各自的专业学科。在教师教育大学化之后，身居大学中的这三类教师教育者分别归属于不同的行政组织和学科组织。
上述分析可见，承担教师教育课程执行任务的教师教育者是一个分裂的群体，而没有形成一个强有力的共同体。这样的状况至少存在以下弊端：其一，交易成本的增加。教师教育是一项系统工程，需要各子系统之间的合作，即交易。不同子系统之间的组织壁垒导致彼此之间的信息不对称，从而增加了交易成本、产生了对组织治理的需要。“在交易内在固有的信息问题上，市场和组织使用的是不同的解决方法。从经济学的观点来看，他们具有不同的效率特性。对于不同情况的交易，他们是不是有效的协调机制，依赖于涉及的信息需求是怎样的”。教师教育者群体的分散特性增加了组织过程中的交易成本，使彼此之间的协调配合非常困难。其二，组织资本的缺失。组织资本是在组织经营管理过程中，通过组织制度的安排使组织成员拥有的知识、技能和经验转化为组织特有的、共享的资源或资产。组织资本以特定的组织机构和制度为依托，它以知识资本、人力资本和社会资本为核心，但又具有自身独立性的资本形式。组织资本的存在能够形成组织特有的竞争力，教师教育者的松散组织形式使组织资本的形成失去了依托。其三，组织文化的缺位。组织文化是组织成员在互动过程中形成的独特价值观念体系。组织文化是组织成员建构出来的，同时，又对组织成员具有非制度性的规范性和约束力。组织文化是组织力量形成过程中的剂和催化剂，是组织的核心灵魂。被分散在各个组织中的教师教育者不但无法形成具有教师教育特色的组织文化，而且还常常陷入组织文化的冲突之中，找不到身份认同。因此，教师教育者群体需要有专门的实体性组织机构和相应的组织机制。
当前，教师教育者的组织模式主要有：模式一，分散式的传统模式。各类教师教育者分属各自的学科组织和行政组织，教师教育课程被定性为“公共课”。模式二，教务处内设教师教育工作办公室，负责教师教育课程的组织协调工作。模式三，教师教育工作处，基本职能同模式二，增加了教师教育发展规划的宏观职能，并且机构级别比模式二要高。模式四，教师教育学院。有两种情况：一种是作为教育实体性机构，集行政组织与学科组织于一身，教育学教师、心理学教师和学科教学论教师集中于教师教育学院，并且承担幼儿园、中小学实习基地的建设任务；另一种是行政职能性机构，各类教师教育者原有的组织身份不变，教师教育学院主要承担职前教师培养和在职教师培训的组织协调职能。分散式的传统组织模式在独立教师教育体系中还具有适切性，但在教师教育大学化情势下，明显地不能适应教师教育发展需要。模式二和模式三是教师教育组织化水平不断提高过程中的先后过渡形式，模式四代表着教师教育组织建制的方向。
三、谁来监督——行政权力与专业权力相配合
《中华人民共和国标准化法》第三条规定：“标准化工作的任务是制定标准、组织实施标准和对标准的实施进行监督。”标准的制定是实施的前提，监督是实施的逻辑后承。从组织管理学的视角来看，没有监督的组织过程就无法得到持续的改进。因此，监督是高校实施国家教师教育课程标准的重要环节。监督的实质是权力的运作，是权力机制对实施过程的规范性约束。从“标准”的语义来分析，标准本身就内在地具有强制性的约束力。《辞海》对“标准”的定义是：“衡量事物的准则。如：取舍校准。引申为榜样、规范。”《中华人民共和国标准化法条文解释》规定：“标准”是“对重复性事物和概念所作的统一规定。它以科学、技术和实践经验的综合成果为基础，经有关方面协商一致，由主管机构批准，以特定形式，作为共同遵守的准则和依据”。由此可见，标准具有两项重要功能：一是规范，就是运用标准来指导执行者的具体实施过程；二是评估，即对执行者具体实施标准的情况进行总结性的判断，以便改进实施的组织过程。规范与评估二者相辅相成，集中体现为监督职能。
国家教师教育课程标准内在地具有两种权力以及与此相应的两种权力主体，即两种监督主体。
一方面，国家教师教育课程标准是质量管理标准，具有行政权，行政组织是权力主体和监督主体。制定和实施国家教师教育课程标准的时代背景是教师教育大学化。在独立教师教育体系时期，教师培养的主要矛盾是数量矛盾而非质量矛盾，教师培养的质量由封闭的培养体系保障。在教师教育大学化之后，教师培养主体、课程设置、组织过程、质量定义均表现出多元化特点，教师教育质量被社会质疑，从而产生了对《标准》的社会需求。政府部门是公共利益的代表者，也是各级各类教师教育机构的举办者，理所当然要对教师培养质量承担责任。从《标准》的制定过程即可窥见行政权力的作用。《标准》的制定由教育部师范司通过项目招标来完成，《标准》的实施由教育部公文的形式启动。政府是《标准》制定和实施工作的主导者和组织者，《标准》具有行政强制性的规范力。政府主持国家教师教育课程标准的制定和实施工作的初衷是提高教师人才培养质量，《标准》的制定和公布仅仅是个开端，政府还需要扮演教师教育课程实施质量的保证人角色，对《标准》实施过程的质量进行监督。
另一方面，国家教师教育课程标准是专业教育标准，具有专业权，专业团体是权力主体和监督主体。国家教师教育标准的核心价值理念是促进教师（幼儿园、中小学）专业发展。传统的观点认为教师只是普通职业，任何具有一定知识文化水平的人都可以从事教师工作。现在的主流观点提倡教师是专业，也有“准专业”和“半专业”的说法。无论在表述上有多大的分歧，至少普遍认同教师职业是个专业化职业，而非普通职业。系统的专业教育是专业化职业从业者任职资格的必要条件之一。在教师教育大学化之后，体现教师教育专业特性的教育类课程在一定程度上被弱化。教师教育专业被学科专业架空，教育类课程被认为是公共课，备受大学教师和职前教师冷落，教师教育的专业性无从体现。基于教师职业是专业的立场，教师教育应该足专业教育，提升教师教育专业地位是当务之急。《标准》正是在专业化浪潮推动下产生的，《标准》的制定过程反映了教师专业多方面利益主体的发展诉求。从专业社会学来看，专业要求建立准入制度，非专业人员对专业事务没有发言权，也无权对专业活动过程进行干涉。因此，从专业立场出发，《标准》实施过程是否达到要求，也只有专业人员及专业人员组成的专业团体才有做出判断的权力。
上述分析表明，《标准》内在地具有行政权与专业权，只有政府部门的行政权力与专业团体的专业权力相互配合，对《标准》实施过程监督才会有效。没有专业权力的作用，行政权力的滥用是对专业教育的巨大威胁。因为从专业的角度来讲，政府部门毕竟是外行。同时，《标准》的监督又离不开行政权力的保障。政府是教师教育机构的举办者，专业权力的弱强制力特性无法保证教师教育的质量改进。尤其是在我国，专业团体并不具有足够的社会影响力，专业团体的活动只有在政府的支持下才会发挥实质性的作用。因此，行政权力与专业权力需要相互配合，共同发挥对《标准》实施过程的监督作用。问题的关键是，如何配合？笔者认为，两种权力需要有明确的分工，才能有高效的配合。具体来讲，专业团体从专业的立场，运用专业权力对《标准》的实施进行专业评估。专业评估的依据有两个：一是《标准》，二是机构实施《标准》的证据。专业评估只考虑此二者的符合程度，不考虑其他主客观因素，然后，做出评估结论和改进建议。政府部门的监督作用主要是根据专业评估的结论和建议，并考虑到社会控制性因素，对教师教育机构进行奖励与惩罚、许可认证、资源分配和督察督办等。
[关键词]科学教育；学科建设；学科身份
随着新课改的实施和不断推进，为了确保培养高质量的小学科学课专职教师和部分初中的综合科学课教师，我国高等院校(尤其是高师院校)的科学教育学科建设终于在21世纪之初提到了议事日程上。今天科学教育作为一门新兴的教育学科已经开始踏上了建设和发展的征程，这是新世纪我国科学教育改革的现实需要推动的结果。但是科学教育的学科身份尚未得到我国学术界和教育研究管理部门的完全确认。科学教育是不是一门学科以及作为高等院校的一门新兴的教育学科如何建设、如何发展?如何促进中小学科学教育的发展?对此，人们的认识还存在很多分歧、困惑与迷茫。本文针对这个问题从科学教育的学科身份确认、学科建设的方向和学科建设的不同层面作一点探讨，以期抛砖引玉，促进科学教育作为我国教师教育一门新兴学科的成长与发展。
一、科学教育的学科身份确认
学校科学教育从20世纪初期正式成为我国教育体制的一部分之后，在20世纪20-40年代大体上与美国相似。小学开设的“自然课”源自美国的“自然学习”模式，中学虽基本上是分为物理、化学和生物教育，但也强调科学教育的综合性，甚至20世纪30-40年代北京市一些著名中学(例如，京师公立第四中学，即今天的北京第四中学)还开设一门叫做《科学概论》的综合科学课。20世纪下半叶，从1952年高等学校院系调整开始，受前苏联高等教育模式的影响，我国高等院校把原先的理学院分割成物理、化学、生物等单一的系科，培养具有专门学科知识和能力的“专家型”人才，这在建国初期科学技术专家紧缺的情况下有其一定的合理性，也与当时的计划经济体制相吻合。此后半个世纪我国高等院校只有分科的科学教育，而没有综合的科学教育。高等师范院校同样受这种分科教育模式的影响，理科各院系为中学分别培养物理、化学、生物等各学科教师。长期实施这种分科的理科教育，造成大学和中学理科教师都离开了科学和科学教育的整体背景，忘记了自己的真实身份，他们竟然不知道自己是从事科学教育的教师!
20世纪80年代以来由于学科教育学的推动，原先从事理科教材教法的教师逐渐变成了学科教学论教师，但他们大多数人局限于单一学科的教学论研究(如物理教学论、化学教学论、生物教学论等)，一般不认同自己作为科学教师教育者的身份，因此只认为自己是从事物理教育、化学教育或生物教育的学科教学论教师。同样，在中学任教的物理、化学或生物教师一般也不认为自己是科学教师，而只是物理教师、化学教师或生物教师。“科学教师”这一称呼在我国过去半个多世纪中竟然不复存在，而现在这个称呼只属于在新课改中诞生的专门教初中综合科学课或小学科学课的那部分教师。大学与中学理科教师对科学教育的这种“认同危机”固然是我国长期的分科教育体制造成的结果，但与我国近年来兴起的科学教育学科身份未能确认也不无关系。自2002年以来，由于基础教育新课改的需要，已有60余所高等院校(主要是高等师范院校)开设了本科科学教育专业，另有30余所专科学校开设了专科层次的科学教育专业。部分高等师范院校在课程与教学论二级学科建制内还培养科学教育方向的硕士研究生和教育硕士，少数大学开始培养科学教育博士研究生。但是，我国新的“科学教育专业”从一开始就诞生在分科教育体制的“娘胎”里，大多数本、专科科学教育专业设立在某一理科院系里，这一先天缺陷致使科学教师教育专业难以确立自己应有的学科身份。它们虽然号称“科学教育专业”，实际上大多仍是偏重分科的科学教育。
要重视科学教育的学科建设，首先需要确认科学教育的学科身份。科学教育从20世纪60年代开始在许多国家成为高等院校的相对独立的一门教育学科，相应地，科学教育专业也从那时起开始成为高等院校里一个新的专业。作为相对独立的一门教育学科，科学教育有自己的研究园地，如科学教育研究会、科学教育学术期刊、科学教育人才培养体系等。作为一个新兴的专业，科学教育需要建立新的科学教育系，成为教育学院的组成部分(如英美模式)，或者成为理学院的一部分(如欧洲模式，我国台湾省也多是这种模式)。无论是英美模式还是欧洲模式，科学教育作为一个学科都已经成为高等院校教师教育一个必不可少的专业。
当前，我国高等院校建立的大多数科学教育专业设立在单一的理科院系，这种状况不利于科学教育确立自己的学科身份，不利于科学教育专业的师生获得他们的身份认同，也不利于中小学科学教育的发展。同时，这个新兴专业在学科体制上的这种安排，有意无意地把原先早已存在的培养物理、化学和生物等分科学科的教师教育专业排除在科学教育专业之外，致使这些学科的师生也难以认同自己作为科学教育工作者的身份。这种状况很不利于科学教育学科建设，也不符合国际科学教育的发展趋势。事实上，高中以上阶段的科学教育在所有国家都以分科的科学教育为主，但这并不影响中学科学教师的身份认同。
合理的学科体制安排应当是教师教育机构设立专门的科学教育系，承担中小学科学(无论是分科的还是综合的科学教育)教师和实验师以及新一代科学教育研究者的培养任务(如欧洲模式或我国台湾省的模式)；或者由大学教育学院成立教师教育系或课程与教学系，培养所有学科(科学教育是其中之一)的教师(如英美模式)。因此，培养中小学师资的高等院校应当把学科体制的改革提到议事日程上，应当像多数国家的大学那样，认同科学教育的学科身份，确认自己培养科学教师的专业地位。只有这样，我国高等院校的科学教育学科建设才能获得健康发展，中学的科学教育文化才能有更坚实的理论支持。
二、科学教育学科建设的“实践取向”
除了需要考虑确立学科身份之外，科学教育学科建设的当务之急还应当考虑学科建设的方向问题。反思过去半个多世纪我国教育学及近20多年来学科教育学的发展历程，我们认为“理论取向”的教育学及学科教育学学科建设的方向需要深刻反思，它们应成为科学教育学科建设的前车之鉴。1949年以后的中国教育学以前苏联的凯洛夫教育学为摹本进行学科建设，虽然这对于新中国高等师范院校教育学科的发展曾起过积极的作用，对中小学的教育与教学实践也曾具有指导作用，但随着教育科学的发展，实践证明这种单凭“理论取向”·的教育学学科建设已经失去了发展的活力。这里的所谓“理论取向”是指教育学研究以发现具有普适性的教育学规律(即类似于自然科学那样的规律)为特征的教育学研究取向。世界教育学发展史和当代教育科学的最新发展昭示我们，教育学是一门极其复杂的人文科学，它深受民族文化和具体情境的制约，过去人们试图寻求像自然科学那样的普适性的“教育规律”，今天看来无疑是一种幼稚的想法。迄今为止，制度化的教育学研究至少也有100多年的历史了(如美国全国教育研究会的前身赫尔巴特学会创建于1895年)，而这种模仿自然科学规律的所谓“教育规律”至今谁也难以说清楚。最近20余年来我国兴起的学科教学论(即物理教学论、化学教学论、生物教学论等)在学科建设上不幸也步上了普通教育学“理论取向”的后尘，致使其走上了一条缺乏生机与活力的发展道路。鉴于此，我国科学教育学科建设应当吸取教训，由单纯的“理论取向”转向重视“实践取向”的新的发展之路。
所谓“实践取向”的科学教育(学)学科建设，是指基于施瓦布提出的“实践取向”理念的、以改进科学教育实践为目的科学教育研究。施瓦布认为，20世纪60-70年代的美国课程研究(乃至整个教育科学研究)充斥着各种彼此不相协调的理论，不能解决实际的课程问题或学校教育问题。课程研究“走向了死亡”。因此，必须以新的“实践取向”的课程理论来取代以往仅仅追求“理论取向”的课程研究。需要澄清的是，“实践取向”的课程研究在施瓦布那里不是以“理论”与“实践”相互对立为特征的课程研究，而是具有以“实践取向”为终极关怀的课程研究，包括科学课程研究。在他眼里，这种以“实践取向”为终极关怀的课程研究不是不需要理论，恰恰相反而是需要吸收多种理论成分参与到课程审议和课程实施之中。各种“理论”在这种课程审议和课程实施中不再是高于“实践”的纯粹理性，而是与“实践”平起平坐的课程资源；也因此，大学的课程教授在课程集体审议过程中也不是“‘同伴中的首席’，而是众多成员中的一员”。加拿大安大略教育研究院迈克尔·康纳利(F，M，conneuy)认为，如果把“理论”比如为高山，把“实践”比如为与高山为邻的草原，那么，施瓦布首倡的“实践取向”的课程研究则是介于高山(“理论”)与草原(“实践”)之间的、连接它们的“山麓”。“山麓”上的课程研究既不是纯理论的，也不是纯实践的，而是熔理论与实践于一炉的“实践取向”的新型课程研究。①这就启示我们，我们在科学教育学科建设中，大学的科学教育研究者要高度重视在新课改中主动与一线的中小学科学教师一起开展合作研究，并直接在科学课堂上吸取教师的实践智慧。
因此，我们不能把“实践取向”的科学教育学科建设理解为只关注实践问题，而不需要关注理论问题。恰恰相反，科学教育学科建设迫切需要以“实践取向”为终极关怀的理论研究。科学教育学科建设是否具备“实践取向”，关键是看科学教育学术共同体内的同仁是否具有理论自觉、实践自觉乃至文化自觉。
三、科学教育学科建设的不同层面
确立了科学教育学科建设的“实践取向”后，我们还要进一步在不同层面开展大量细致的学科建设的具体工作。这些具体的学科建设工作大体上可分为四个层面，即研究者个人层面、大学或学院层面、专业学会层面和学术建制层面。
在研究者个人层面上，主要是要大力提倡“实践取向”的科学教育学术研究。科学教育研究是科学教育学科建设的最重要的奠基性工作。只有高质量的科学教育研究成果多起来了，科学教育的学科地位才能建立，学科认同感才会增强，培养科学教师、改革科学教育的决策及进行科学教育实践才有可靠的知识基础。当前全国拥有科学教育本科专业和研究生专业的高等院校科学教育教师和学生要积极投身于“实践取向”的科学教育研究之中。这就要求我们一要特别关注和重视基于实证的经验性研究，即采用定量或质性的研究方法，依据先进的理论，研究来自我国科学教育改革与发展中的真实问题。二要在科学教育研究中与新课改中的广大科学教师建立广泛、持久、密切的联系和关系，与他们一起研究科学教育实践中出现的各种问题，而不是仅仅把科学教师及其课堂当作被研究对象。三是要在重视对科学教育进行整体研究的同时，不忽视对中学理科各学科教育的深入研究。综合的科学教育与分科的科学教育是整体与部分的关系，前者注重科学各学科之间的内在联系和整体统一性，如科学观、科学本质、科学素养、科学探究的问题，后者关注学科知识的逻辑结构和系统性。两者的有机结合有利于推动我国基础科学教育的改革与发展。
在大学或学院层面上，科学教育学科建设需要加强学术组织或基地建设。高等院校不仅要建立本科层次的科学教育专业，还要进一步建立独立设置的科学教育系，建立更多的科学教育硕士学位点和博士学位点，建立更多的科学教育研究所或研究中心。科学教育学术组织和基地强大了，其影响力才可能增大，学科建设才能做好。目前全国还只有60所高校设置了科学教育本科专业，少数高校可以招收科学教育方向的硕士研究生，只有个别高校设立了科学教育博士学位点。与美国、英国、澳大利亚等发达国家相比，我国科学教育研究的队伍太小，这与我国作为教育大国和强国的需求太不相称。我国科学教育学科建设需要解放思想，加快发展的步伐，要在大学或学院层面上重新设计科学教育专业的教师教育体制(无论是培养综合科学的教师还是分科科学的教师)。
在专业学会层面上，我国科学教育学科建设要加强科学教育研究者之间的沟通与团结，尽快建立全国科学教育研究会。没有一个团结的、活跃的、有权威的科学教育研究会，科学教育学科建设就不可能搞好。目前，全国科学教育研究会正在着手筹建之中。全国科学教育研究会成立以后，还需要建立与原先已存在的物理教育研究会、化学教育研究会、生物教育研究会、地理教育研究会以及各地方科学教育研究社团的横向学术联系。全国科学教育研究会应充分吸收广大中小学科学教师参与科学教育研究，并为他们发表研究成果提供交流的机会。全国科学教育研究会还需要与美国、英国、澳大利亚等国家的科学教育研究会以及国际性或地区性的科学教育学会建立联系。
在学术建制层面上，我国科学教育学科建设首先要考虑把科学教育从课程与教学论二级学科中独立出来，使之成为我国教育学一级学科下的一个独立的二级学科。目前，我国教育学一级学科下设立了10个二级学科，科学教育甚至连三级学科都不是，事实上它只是课程与教学论学科内一个专业方向。这种状况固然反映了我国科学教育研究刚兴起不久因而还相当落后的局面，但这与我国科学教育实践的要求及科学教育在教育体制中的重要地位是极不相称的。科学教育学科建设需要争取更大的发展空间，必须通过科学教育学术界同仁的努力和进取，力争获得二级学科的资格和地位。国际上，科学教育作为一个新兴的教育研究领域已经成为一门显学，科学教育研究的组织规模庞大，研究课题多，研究成果丰富，研究期刊和专著具有较高的权威性。所有这些都与科学教育在学术建制层面上获得学术界的广泛承认密切相关。
论文摘要：教师专业伦理建设是教师专业化进程中的必要组成部分，是引导传统师德向教师专业化时代的专业伦理过渡的条件和保障。当前我国教师专业伦理存在着个体化、身份性和经验化等方面的不足。
论文关键词：教师；专业伦理；职业道德规范
所谓“专业伦理”，英文用“professionalethics”一词表示，中文翻译为“专业伦理”或“职业伦理”均可。一般认为专业伦理是“职业群体为更好地履行职业责任，满足社会需要，维护职业声誉而制定的自我约束的行为规范——一套一致认可的伦理标准。”…那么，“教师专业伦理”即是指教师为维护职业声誉，在从事教育教学这一专业活动时所必须遵守的一套基本的制度化伦理规范和行为准则，是教师职业社会性功能及其专业伦理性的集中表现。教师专业伦理是应教师全面专业化的要求提出来的，传统的“教师职业道德规范”必然要过渡为“教师专业伦理”。
专业伦理水平的情况已经成为衡量一种职业能否称得上专业的重要指标之一。1948年，美国教育协会颁布的专业八条标准中提出，专业是“置服务于个人利益之上”的；1956年，利伯曼(m．liebeman)提出的专业八项特征，明确了专业是“非营利，以服务为动机”；1984年，曾荣光在对“专业”的核心特质进行规定时，突出强调专业人员要“具有不可或缺的社会功能”，要“具备客观的服务态度”，并且这种服务必须“公正不偏”。因此，教师若要成为专业人员，已不再是仅仅为了生计的单独个体，而是按照一定的专业伦理标准进行活动进而解决人生和社会问题的社会不可分割的一分子。如是，在教师的专业化进程中，根据社会发展的需要研究制定一套科学、合理的教师专业伦理，对教师的专业发展具有不可或缺的作用。
西方早期，对“伦理”与“道德”的界定没有明显的区分。我国古代，“伦”是指辈分、等次、顺序、秩序等，如人伦、伦常、纲常；“理”则有条理、理则、道理、整理、调理、料理之意，义、天理、仁义等都是它的近义词。因此，伦理包含着双重涵义：一是指人与人、人与相关事物的客观关系；二是指关系之理。“道”一般指规定、法则、原理，如天法、大道、法理等；“德”便是将这些规律、法则等变成对自己的内在要求而形成的个人德性、德行、心性、品德等。那么，“道德”即指规律、法则、关系之理给人提出的心性、品行方面的要求，以及这种规范要求内化于心、得道于己而形成的个人品性、品德。可见，伦理与道德存在着密切的关系。但由于道德只关涉作为行为主体的个人，而伦理则关涉形成共同体的内部所有成员及他们依据社会规范进行的互动，伦理比道德的范围更宽，外延更广。因此，必须改变我国教师职业道德规范在内涵和外延上相对狭隘的不足，要注意到教师专业伦理不仅涉及一种人伦关系，更关系到人与人关系中互动方式、方法及其过程中的人伦陛。
我国教师专业伦理主要表现为教师的职业道德规范。传统师德的维护主要依靠的是教师的个体自觉，师德规范的要求也大多停留在良好的个人道德修养上，显得比较粗糙、抽象和一般。“由于我国传统师德的生成方式存在着‘身份伦理’和个体经验来源等特点，使得传统师德存在着职业特点不明显和代表性不强等弱点。”有学者从宏观的方法论层面和微观的具体伦理规范层面对我国传统的教师职业道德规范进行了研究，指出传统教师职业道德规范存在诸多问题：1．从宏观的方法论层面看，一方面，规范强调身份伦理，未充分考虑到教育教学工作的特殊性，因而不能够彰显行业的特色，形成有别于其他专业或职业的特殊伦理规范；另一方面，规范注重经验模式，未形成相应的理论，在“可为”与“不可为”、“必须为”与“不得为”之间难以区分。2．从微观的具体伦理规范层面看，教师职业道德规范未从广大教师道德修养的实际水平出发，充分尊重教师的道德权利，而是制定形而上的条条框框，难以付诸实施，难以以此为依据对教师进行道德评价。另有论者在详细研究了我国有关教师职业道德的具体条文后指出，我国传统师德存在三方面的不足：一是对教师职业道德的制定缺乏深入的研究，条文表述较为原则；二是职业特征把握不具体，可操作性不强；三是没有处理好教师权利和义务的关系。
法国著名社会学家涂尔干，针对19世纪欧洲步人工业社会后由于剧烈的社会变迁所引发的激烈的社会冲突，开出了自己独特的药方——“一般社会成员共同信仰和情感的总和”即“集体意识”是社会得以整合的基础。在现代社会“劳动分工越来越多地替代了共同意识所曾经扮演过的角色”的情况下，仅仅依靠社会分工本身的力量并不能完全实现社会整合。面对这一困境，涂尔干把目光投向了“职业伦理”，认为职业伦理“不仅更贴近具体的生活，也更贴近事实”。借鉴涂尔干职业伦理的相关理论，我国现有的教师专业伦理必须实现——身份性向专业性的转换、经验方式向理论方式的提升。
首先，实现伦理的“身份性”向“专业性”转换。“职业”是个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。“事业”是人所从事的具有一定目标、规模和系统而对社会发展有影响的经常活动。作为专业的职业，必须承担一定的社会责任。为促进教师的专业化发展，澳大利亚政府自20世纪90年代就提出将教师是否具备事业心作为衡量教师专业的一项标准。教师若能把教学工作当成一项事业来追求，就必然能做到敬业、乐业。如今，随着教师神圣面纱的揭开，教师的“权威”身份逐渐“祛魅”。教师专业伦理的建设必须转而以发展专业特色为重心，思考职业的长远发展。与此相适应，在教师专业化的进程中，教师必须逐渐厘清自身的社会角色，提高自身的职业道德要求，从而依据专业的特色与要求发挥一定的社会职能。
第二，实现“经验式”向“理论式”的提升。理论先行，指导实践。新时期教师专业伦理的建设离不开完善的教师专业伦理理论的指导。当前，我国教师专业伦理还比较个体化、零碎，还没有形成体系。美国为适应专业化时代对教师伦理的新要求，全国教育协会对《教育专业伦理规范》进行了第四次修订，在《规范》的结构和陈述方式上作了重大调整，于1975年正式颁布。其内容结构我国学者已有论述，即包括了师德理想、师德原则和师德规则三个层次。至此，《全国教育协会准则》渐趋完善，成为美国教师专业伦理的核心纲领。这也为我国进一步完善教师专业伦理理论提供了范本。
教师专业伦理规范明确规定了教师专业伦理的边界。“任何能够在整体社会中占据一席之地的活动形式，要想不陷入混乱无序的形态，就不能脱离所有明确的道德规定。”教师专业伦理规范就属于这种规定性，它对于教师专业伦理的建设具有更为直接的导向作用。在西方国家，师德规范的提出是基于法律依据的，各种行为规则都定位在法律的框架之内。师德规范首先应该是对教师作为公民身份的义务要求。在充分考虑教师工作的职业特点的基础上，遵循宪法法律赋予公民的权利与义务来制定。例如，规范中的各种人际关系——教师与学生、教师与家长、教师与同事等关系的处理准则，都是由法律所规定的公民的权利与义务派生出来的。这样，教师自身对职业道德要求的理解和践行都是建立在这样的基础上，即作为一个公民或公职人员应具备的基本道德品质和职业修养。在我国，教师作为一种古老的职业，从业者中出现了有如孔子、苟子、朱熹等堪称“万世师表”的优秀教师。于是，我们从这些优秀的个体身上，提炼概括出教师行为的基本伦理规范，进而上升为教师普遍的伦理规范。然而，由于个体经验的零散性、异质性，使得我国传统师德规范仍然缺乏自身的完整性和系统性，因而就无法保障教师行为的道德性，也无法使得教师对教师专业伦理产生认同。因此，结合我国现有的法律规定，细化教师职业道德规范，使教师充分认识到——只要违背职业道德规范就不仅仅是道德问题，而且是法律问题，甚至影响整个专业的伦理层次和发展前景。
一、申报条件
2012年度全省高级经济师资格申报评审条件，按照《安徽省经济系列高级专业技术资格评审标准条件(试行)》(皖经人事〔2006〕100号)文件执行。申报人的工作年限和任职年限统一计算到2012年12月31日。
二、申报材料
申报高级经济师资格的人员，须提交以下材料，并将材料目录粘贴于申报袋正面：
1、《专业技术职务任职资格评审表》一式2份，样表从我委门户网站中本通知附件里下载，用B5纸正反面打印，并装订成册。破格申报人员须在评审表封面右上角注明“破格”字样。
2、《申报高级经济师资格人员简明情况登记表》(附件1，用A3纸打印)一式15份。
3、学历(学位)证书、专业技术资格证书、聘任证书(限于实施专业技术职务聘任制的企事业单位申报人员)、继续教育合格证书、职称外语和计算机应用能力考试合格证书或经省人社厅专技处审核盖章的免试审批表原件和复印件各1份(原件审核后退回，复印件须由用人单位审验盖章，下同)。
4、任现职以来专业技术业务工作总结(2000字左右,要求打印并经用人单位审验盖章)1份，获奖证书及其他反映业绩成果的材料原件和复印件各1份，以及有关部门出具的业绩认定证明材料。
5、任现职以来公开发表或出版的论文著作原件。
6、2张2寸近期半身正面免冠照片。
申报材料中业绩成果、论文著作、获奖情况等，须填写取得现专业技术资格以来重点是近5年来的情况。论文著作须注明刊物名称、刊号、发表或出版日期、出版社名称、字数等。对两人或两人以上共同完成的项目(课题)、科技成果、表彰奖励等，须注明本人在其中所做的工作内容、所起的作用及排名，并注明任务下达(授予)的部门、时间和等级(次)。工作学习简历有职务、岗位、学历变动的，须分阶段填写。
业绩成果、论文著作、免试条件等倾斜政策的相关规定，请从我委网站中本通知附件“申报指南”里查阅。
三、业务考试
全省高级经济师资格评审工作实行考评结合，所有申报人员均须参加业务考试。业务考试采用笔试形式，具体要求如下：
1、业务考试定于10月20日上午9:00—11:30进行，考试地点设在我委(合肥市屯溪路306号金安大厦)北楼六楼大会议室。申报人员须携带本人身份证，于10月19日8:30—17:30到我委人事教育处(金安大厦南楼715室)领取准考证，逾期不领取者，视为自动放弃。
2、业务考试卷面满分100分，考试范围为经济专业基础理论及相关实务，不提供、不指定教材。考试大纲见本通知附件。
3、参加考试人员须持本人身份证及准考证进入考场，开考30分钟后未到者，取消考试资格。
4、按皖价费〔2005〕72号文件规定收取考试费100元/人。
四、面试答辩
破格申报人员还须参加面试答辩，填写《破格申报高级经济师资格审批表》(附件2，须经省人社厅专技处审核盖章)，并交纳面试答辩费100元/人。答辩内容主要是与申报人所从事专业的相关理论与工作实践，时间定于10月26日上午9:00开始，考场设在我委北楼六楼会议室。参加面试答辩者须携带本人身份证，于10月26日上午8:30前到我委人事教育处报到。无故逾期不到者，视为自动放弃。
五、补充说明
1、原取得其他专业中级专业技术资格，转岗从事经济工作一年后参加经济师资格考试合格(转岗前后中级专业技术资格满一个基本任职年限)申报高级经济师资格的人员，还须符合《安徽省经济系列高级专业技术资格评审标准条件(试行)》第八条(一)至(四)项规定的学历条件之一。
2、根据我省有关政策规定，在县城以下基层单位工作满3年的中级经济专业技术人员，同等条件下优先申报评审高级经济师资格;中小企业、非公有制企业法人代表及高管人员取得显著经济社会效益的，由县级以上财税部门审验盖章的近3个年度利税报表，可作为破格申报评审高级经济师资格的重要依据。
六、报送要求
关键词 职业院校 酒店管理专业 形体训练
中图分类号：G424 文献标识码：A
Status of Vocational College Hotel Management
Professional Physical Training Courses
HE Xia
（Guangdong Provincial Tourism School， Guangzhou， Guangdong 510515）
Abstract This paper through the creation of literature， research and other methods of vocational colleges hotel management professional body workout status of an objective， in-depth comparison and analysis， the results showed that： physical teacher specialization， division-level team of young， teaching aid equipment not perfect， textbook and syllabus are not unified， single teaching content. This paper presents the following recommendations： vocational colleges should pay attention to physical training to strengthen the teaching faculty construction， appropriate teaching aids to increase physical training equipment， uniform syllabus， teaching content， so that closely integrated with the job market for teaching vocational schools reforms to build a convenient platform.
Key words vocational college； hotel management professional； physical training
1 研究对象与方法
1.1 研究对象
职业院校酒店管理专业形体训练课开设状况。
1.2 研究方法
1.2.1 文献资料法
根据本论文需要，在中国期刊网、中国知网查阅了酒店管理专业形体训练教学内容，体育美学、舞蹈、芭蕾、体育测量与评价、体育科学研究教程、统计学等相关资料，下载有关论文32篇，并对资料采用卡片的方法进行整理概括和归纳分类，为本论文奠定理论基础。
1.2.2 调查研究法
（1）访问调查法。对肇庆职业技术学校、海南职业技术学校、广东省旅游职业技术学校、湛江职业技术学校、广西旅游职业技术学校、韶关旅游职业技术学校酒店管理专业的形体教师，以打电话、邮件、走访的形式与形体教师交流，并对部分具有丰富经验的专家、学者进行了与本研究相关的讨论。（2）问卷调查法。为了能较充分地了解学校形体训练课的情况，结合本研究的目的，对广东省旅游职业技术学校2010级酒店管理专业学生和几所具有代表性的中职院校形体教师进行问卷调查， 问卷发放采用亲自发放和电子邮件两种形式。共计发放问卷162份，其中学生问卷150份，回收142份，回收率为94.7%，其中有效问卷140份；形体训练教师问卷30份，回收27份，回收率为90%，其中有效问卷26份。
2 结果与分析
2.1 教学硬件分析
2.1.1 师资队伍年轻化
通过对问卷的总结归纳，学校形体训练教师的年龄25岁以下的占23%，26～35岁的占61%，36～45岁的占12%，46～55岁的占4%，56岁以上的占0%（见图1），从教师年龄结构来看，35岁以下的占84%，教师队伍年轻化突出，这与形体训练课程的性质特点有直接的关系，不影响形体训练课的教学质量。
图1 教师年龄情况调查
2.1.2 形体教师专业化
调查得知：学校专业的形体教师占96%，非专业占4%，开设形体训练课的学校有专业的舞蹈老师进行形体训练教学，数据说明，形体训练课有一批专业的形体训练教师，这为学生提供高质量的形体训练教学密切相连。
2.1.3 教学辅助器械不完善
教学设备和器械与前几年相比，有了很大的改善，但仍不完善，部分学校已经有专门的形体训练房，在一些重点学校教育经费比较充足的情况下，已经配备专门的形体器械进行教学，个别学校除了有多间形体训练房外，而且还有能力对学生进行男女分班教学，这样就可以很好地针对男女生在不同的身体发育阶段，针对性地选择合适的教材内容进行专业综合素质的，但仍有大部分个别学校形体训练课没有形体训练房。调查得知（如图2），有70%的学校没有相应的教学辅助器械，要鼓励学校重视形体训练课，完善教学设备和器械。
2.2 教学软件分析
2.2.1 教材和教学大纲不统一
调查访问得知，各学校没有统一的教材和教学大纲，教师对形体训练课现状的反馈主要表现在：没有教育部门统一规范的教学大纲、目标体系和教材，教师都是自行制定教材，教学内容等，称之为“校本教材”――即教师根据自己对“形体训练”的认识和理解，掌握的知识和自身能力，进而组合编写出来的属于自己特有的一套教材。
2.2.2 教学内容单一
目前形体训练课仍沿用以前较老的教学内容进行授课，在上课期间发现此教学内容已经与学生就业脱节，不能满足市场需求，教学内容亟待改革。
3 结论与建议
3.1 结论
3.1.1 形体教师专业化
形体训练教师队伍由专业的舞蹈形体教师组成，她们的专业知识过硬，示范动作直观优美，学生模仿积极性较高，兴趣浓厚；教师的专业化，在增强授课方式的个性化及课程创新方面，具有很大的优势。
3.1.2 师资队伍年轻化
形体训练教师普遍比较年轻，她们思维活跃，知识新颖、精力充沛、引领时尚、对新事物有较强的敏感度和接受力，青年教师们的活力与创新能够给学生创造更多的发展空间，教师队伍充满激情，教师发展潜力较大，不足之处是教学经验相对缺乏。
3.1.3 教学辅助器械不完善
形体训练课在塑造、纠正学生身体体态时，除了专门的动作训练外，还需要哑铃、拉力器等器材进行辅助训练，以使学生具备健康的体魄和良好的体态。
3.1.4 教材和教学大纲不统一、教学内容单一
目前各学校使用的形体训练教材较乱，没有统一的教学大纲和目标体系，教学内容单一，与市场没有紧密衔接。
3.2 建议
（1）酒店管理专业学生形体训练课教学是一项很有教育意义的工作，重视形体训练课教学，可以提高我国酒店服务质量，加快旅游产业与国际旅游接轨的步伐。（2）青春期正是学生个性品质形成的关键阶段，建议适当增加形体训练的教学辅助器械，有利于学生塑造健美的形体和提高对形体训练课的兴趣。（3）目前形体训练课的有关问题已经引起了相关教育部门的重视，建议能够学大纲，丰富教学内容，使之与就业市场紧密结合，为中职学校的教学改革搭建一个良好的平台。
参考文献
[1] 孙婷.高职高专开设形体训练课教学的思考[J].科技创新导报，2010（4）.
[2] 芦特.对高等学校形体课的现状与对策分析[J].北京体育大学报，2006（7）.
围绕学校学科的教学目标,结合体艺教研组学科的特点和要求,针对2007年艺术类高考,第二学期的重点工作计划如下:
体育:
体育要树立"健康第一"的指导思想,改进教学方法,提高教学质量,认真贯彻《学校体育工作条例》切实加强体育工作,使学生掌握基本运动技能养成锻炼身体的良好习惯,确保学生体育课和课外活动时间,举办各种体育活动,培养学生的竞争意识,合作精神和顽强毅力.
音乐,美术:
配合学校开展各样课外文化艺术活动,增加学生的灵感,将音乐美术融合学校教育的全过程,同时,培养学生欣赏美和创造的能力.
具体工作措施:
抓教研组建设:
合理利用现代教育技术,将新基础教育思想融入到课堂教学,认真制作教研组,备课组和个人备课教案材料.
拟定组内教师各学科专业的学期工作目标,训练计划,实行组内公开课比赛,优秀教案评比,组内教案自查活动.
提高课堂45分钟质量,教学中有目的的进行分层教学,对有专业兴趣的同学,专业教师重点引导,善于发现苗子,为走专业道路作辅垫,扎实基础.
加强组内教师自身素质专业水平的提高,改进教学方法,提高团队合作意识,争取在本学期在创佳绩,发展组内教研特色,如:篮球,足球,乒乓球,体操,篆刻,书法,绘画,舞蹈等,争创优秀教研组,将传统项目进行完善.
坚持寓教于乐为指导原则,培养学生素质,增加学生学习积极性,高中阶段从高一选苗,注意文化课和专业课的双达线基础,务实专业课教学与家长,班主任,任课教师沟通配合教学.
将专业高考必考内容做选修内容,针对高考教学,利用好课堂争取区级以上获奖成果,将组内教师集中讨论自编教材,对组内进行资料积累.
本学期主要工作如下:
引导好各专业高三毕业生的专业加试,报考时间;
各专业教师带队去芜湖参加专业加试,注意安全,安排好食宿,往返班车,统一行动.
开展好组内传统项目的教研活动丰富校园文化,组织书画展,卡拉OK大赛,篮球,足球赛等.
立足课堂教学,提高学生素质,立足高考,放眼学生发展,安排好课外活动和兴趣小组时间和内容.
坚信,体艺组青年教师的责任心和工作激情,将使体艺组成为学校先进教研组!
二00七年二月二十六日
具体工作计划
二月份:
讨论教研组,备课组工作计划,拟定各年级授课内容与教学进度表;
配合教导处搞好开学教学检查工作;
上交校报所需材料;
带领体艺考生去合肥报名;
高一特长生的选苗工作.
三月份:
结合"文明创建月"举行画展;
组织一次校级拔河比赛;
教育教学理论学习;
校本培训;
各专业教师带考生赴芜湖考试;
第一次月考.
四月份:
校内教学开放周;
组织教师参加市区组织的教学活动;
教育教学理论学习;
第二次月考.
五月份:
配合教导处搞好第三次月考;
教育教学理论学习;
举行学生音乐会;
针对特长生培优辅差工作开展.
六月份:
常规教学工作的开展;
配合教导处搞好第四次月考;
配合教导处搞好学期结束教学检查;
[关键词]现代学徒制；高职教师；职业发展
[DOI]1013939/jcnkizgsc201717182
1引言
2012年国务院全面部署教师队伍建设工作的纲领性文件――《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号），明确了要完善职业学校“双师型教师培养培训体系”，大力提高教师专业化水平。2015年教育部办公厅关于公布首批现代学徒制试点单位的通知（教职成厅函〔2015〕29号），遴选165家单位作为首批现代学徒制试点单位和行业试点牵头单位，其中试点高职院校100所。随着“现代学徒制”人才培养模式的推广和发展，高职教师的职业能力备受关注，高职教师如何在“现代学徒制试点”的背景下转变角色，已经成为重要的研究课题。
2现代学徒制背景下高职教师面临的职业发展困境
现代学徒制背景下的高职院校中，我们可以深刻地体会到：一方面，社会对高职院校教育的俗疾欢咸岣撸对高职教师的要求也不断提高；另一方面，一些在其他领域找不到工作的人进入职业教育教学领域，高职教师的职业能力受到各方质疑。由于高等职业教育具有职业性、实践性的本质特征，高职教师的专业化过程本来就具有复杂性，在现代学徒制背景下，社会需求与现实情况的矛盾逐渐显现，高职教师更是面临身份认同危机、形象弱化问题以及职业发展的困境。
21身份认同危机影响职业认同感发展
虽然部分高职院校有了本科层次的教育，[1]但从总体上看，高等职业教育在高等教育中仍然是个比较另类的范畴。由于受到传统文化和学历导向思想的影响，人们并没有把高职教育看成是成材和实现自我价值的有效途径，而是“高考落选者”的教育，社会对高职院校的认可程度远低于普通院校。在推崇学术教育和文凭至上的社会中，由实践经验所证明的职业学习的重要性仍被严重忽视。[2] 人们眼中的大学某种程度上等同于普通全日制本科以及更高层次的学历教育，[3]因而，“高职不属于普通大学的范畴”不知不觉间就在大众心中变成了“高职不属于大学的范畴”。
目前，企业与高职院校的合作的一个重要方式就是师徒制，此种师徒制指教师与有经验的企业专家结成师徒对子。于是，高职教师兼有学徒和师傅的双重身份。既是“学徒”又是“大学教师”本来并不矛盾，但这样的语境带给人们的印象却是：高职教师如果选择了当企业师傅的“学徒”，选择了职业成长，仿佛就 “辜负”了人们对于“大学教师”的期待。
教师的职业发展不仅与所处的时代和情境密切相关，而且还与其身份认同和日常生活之间有着复杂的关联。[4]普通教师如此，高职教师更是如此。因而，可以这样说，在学徒制背景下，高职教师“大学教师”身份认同的危机在一定程度上影响了职业认同感的发展，不利于其职业发展。
22教师形象弱化影响职业能力发展
现代学徒制试点中，师徒制的初衷是使新手教师通过有经验企业师傅的“传帮带”以及新手教师对有经验的企业师傅工作的观察和体悟，“潜移默化”，促进新手教师职业能力快速提升。然而，实施过程中的实际情况是：新手教师，首先是一名教师，然后才是一位新手；首先是校方的专职教师，然后才是企业师傅的徒弟。于是，由于职责所在，高职教师需要完成组织规定或约定俗成的各种工作任务。[5]这也就注定了高职教师作为校方工作人员与企业方师傅所建立的师徒关系具有一定的局限性。
相比之下，学生与企业师傅建立的师徒关系则更为自然、稳定，并且有可能长久发展。学生徒弟可以毫无顾虑地投入企业师傅主导的工作项目中，于是，当企业师傅将全新的行业知识技能带入校园的时候，企业师傅的形象日益凸显，而身份受多种因素制约、行业知识技能相对滞后的学校教师形象便渐渐淡化了。
另外，由于学徒制实施过程中存在外部挖人、学徒异化、替代忧虑等或然症结，[6]企业与校方能否建立相互信赖、共赢互利的长期关系，必然极大地影响到教师作为学徒能否获得职业能力的提升。
23评价方式欠妥影响职业规划
一方面，高职教师的职业能力不能等同于学术研究水平。高职院校对教师的评价与普通院校有关学术研究水平的标准有着千丝万缕的联系，从本质上很难适应高等职业教育的内在需要，学术研究各种评价标准通常关注抽象的、概括的、通用的、脱离情境的理论性知识，而具体的、特殊的、本土的、对情境敏感的、教师自己的实践性知识则不太被重视。也就是说，高职教师学术研究之外的工作缺少一种社会认可度高的评价方式，做与评的差距非常之大。于是，在职业教育日益受到重视的今天，大家突然发现与普通高校教师相比，高职教师的学术水平低下，并由此推断出高职教师的职业能力堪忧。换一个角度，从实际情况来看，我们国家面向职业教育的研发基础设施――高职院校，基本上处于初创期的探索阶段，发展迅速但却谈不上发达，因而，职业教育领域中非常需要的很强的研发文化尚未形成。于是，对于高职教师来说，学术研究和工作场所的日常实践往往高度分离。
另一方面，高职教师的职业能力不能等同于某个行业的技能水平。目前多数高职教师拥有所谓双师素质，但只有极少数教师认为自身知识技能完全跟得上当今行业领域知识技能的更新，多数高职教师行业知识技能滞后于行业发展需求。[7]作为高职教师，也许能够帮助自己学生进入某个职业，但长远来看，在这个职业中，高职教师也许不能走得比自己的学生更远。因为学生有可能会在今后几十年的职业生涯中一直从事这个职业，而一位拥有十年行业工作经验的专家，一旦成为高职教师，就意味着需要改变自己原来的职业发展轨迹，进入高职教育这个行业。
可以看出，目前的绩效考核、职称评选方式将高职教师置于一种较为尴尬的境地，绝大多数的高职教师，行业知识技能水平比不过企业师傅，学术研究水平比不过普通院校教师，虽然综合二者高职教师可能较为出色，但是，目前为止仍然未能产生一种多元化的、能被社会认可的评价方案。所以，与其说普教教师、企业师傅等都可以从事职业教育的教学工作，是导致职业教育整体教学质量不高、教师地位不高的根本原因，不如说是合理评价方式的缺失导致了高职教师职业发展受阻。
3高职教师的角色转变
分析学徒制背景下高职教师面临的职业困境，有助于我们理解高职教师职业发展困难的实质，职业教育的真正变革需要社会、组织、个人等多个层面的参与和努力。从高职教师的层面，也许适时的进行角色转变对于改变职业困境有一定的意义。
31从单一身份到多重身份，提升职业学习体验和结果
更多的人只关注到“教师”的身份，却往往忽略了“职业院校”这个特殊的定语。“职业”是高职教师与普通大学教师在具体工作任务和工作要求不同的根本原因，也是高职教师一切工作的逻辑起点。因而，高职教师“大学”教师身份遭遇质疑的同时，大家还忽视了一个事实：高职教师显著地保留了大学教师身份建构早期的一个特点，除了是教师，都还是“师傅”。[8]无论是技术工人、技师、技术员、还是设计人员、销售人员，或者经理，无论是新手还是专家，无论是师父还是徒弟，另一个身份，对于高职教师来说都是合理而且合法的，这已经成为当前普教教师与职教教师最大的不同。高等业教育的教师迫切需要在这另一个身份的职业中向更为核心的部分发展，而组织层面则应该更多地在这个方向上为高职教师提供研究和发展的环境条件。有研究发现，当学习者在大学和工作环境中迁移时，默会技能的认可和调动能够提高学习体验和结果[9]。现代学徒制背景下，高职教师非常需要借助其多重身份的合理性与合法性，以及由此获得的特殊经历和研发条件，在拓展性的学习或工作环境中更好地调动并认可学习者的默会技能，帮助提高学习者的自信心、参与度，并形成正确的态度，增进学习成功。
32从示范模仿到超越式学习，助力校企合作项目的完成
学徒制试点下的师徒制不应该作为一种知识技能传递模式存在。未来教学活动的持续个体化、学习责任的个体化以及知识密集化的加强都撼动着传统教学范式。对教师而言，他们的任务从本质上看是不可分割的，这个任务是需要共同承担的，因为专门的技术和知识是分散的，不可能被个别教师所掌握。从内容上看，工作任务的不可分是知识急剧密集化的副产品。这就需要一个更具“团队导向”的教师群体和一个由不同教师构成的、更为投入的群体来改善这种状况。[2] 学校教师与企业师傅不仅仅需要形成师徒关系，更需要构建一个共同承担任务的“教学团队”，以便提供学生更好的职业学习的指导。
实际上，高职教师并不需要重复企业师傅的工作，更不需要扮演“第二企业师傅”的角色，而是需要进行所谓的“超越式学习”[4]，即对自己信念背后的假设进行重新评估，并根据改变后的意义视角所产生的洞察开展新的行动。这种学习不仅能够帮助教师在了解自己的行动后果之后适当地调整自己的行动策略，而且能够重新思考自己的价值观和信念，形成“双路径学习”。在当今复杂多变的社会中高职教师的能力很难通过累积的方式叠加，而是需要通过不断调整自己以适应新的问题情境而重构。如果说高职学生在企业师傅的带领下顺利完成工作项目、获得成就感，是实现自我价值的需要得到了满足，那么，高职教师则在和企业师傅的合作中实现了超越式学习，在安全、归属、尊重等需要方面为学生提供了保障，助力学生实现了自我价值。
33获取关于整个高职教育的工作过程知识，建立学习、工作和社会生活的多方关系
高职教师既然是一个职业，从事这个职业的人就应当具备一定的高等职业教育的工作过程知识，[9]高职教师不仅需要知道自己的任务是教学，更要通过教学来了解自己参与、创造的工作过程。如果高职教育的知识不能相互分享或通过工作场所中所有部分相互创造，那么高职教师就犹如那些按照福特主义和泰勒模式工作的员工，即便每天从事教学工作，仍然不能建立学习和工作的联系。现代学徒制背景下，学校情境的特殊性格外凸显，校内场所和工作场所的分离导致高职教师学习的阻抗力变得格外强大，这种情况下，组织层面应该在一定程度上淡化高职院校在教师学习中的作用，为高职教师创造了更多非正式学习的机会。与此同时，高职教师需要坚持劳动力市场调查和工作分析等重要工作，需要更多的机会参与学校管理，参与促进学校与行业、企事业单位、社区和专业团体的合作、为他们提供服务并取得支持，获取更多考察和专题学习的机会，并在整个高职教育体系中分享、创造自己的工作知识，争取更大的自主性。[10]唯有这样，高职教师才能够认同自己的职业、反思自己的职业，通过不断的学习实现职业能力发展，进而发展出主动提高自身专业化发展程度的意识和行为。
4结论
现代学徒制背景下，高职教师既面临着身份认同的危机、形象弱化的问题和职业规划的困惑，也经历着职业教育变革的各种机遇与挑战。高职教师的命运实际上早就同各个行业的命运、职业教育的命运连在了一起。高职教师必须面对、接受并处理这个职业中很多似乎相互对立、但实际必须并存的特征，及时地转变角色，走出身份认同的困境，实现超越式学习，在日常工作中发现和提升自己的实践智慧，以获得持续不断的职业发展。
参考文献：
[1]汪亚明， 王珏我国高职本科教育的现状、困境和对策研究[J].中国高教研究， 2014（3）：91-94
[2]菲利普・葛洛曼， 菲利克斯・劳耐尔职业教育教师：是濒危的群体还是专业化革新的主体//葛洛曼国际视野下的职业教育师资培养[M].北京：外语教学与研究出版社， 2011
[3]邓子鹃高校教师的身份认同：一项网络民族志研究[J].扬州大学学报：高教研究版， 2015（4）：24-29
[4]陈向明从教师“专业发展”到教师“专业学习”[J].教育发展研究， 2013（8）：1-7
[5]唐锡海职业教育“工教结合”探析[J].职教论坛， 2012（18）：9-14
[6]汤霓， 王亚南， 石伟平我国现代学徒制实施的或然症结与路径选择[J].教育科学， 2015， 31（5）：85-90
[7]卢兰万高职教师职业能力提升达成路径研究[J].中国校外教育旬刊， 2013（z1）.
[8]赵昌木欧美国家大学教师身份及多元认同[J].高等教育研究， 2015（5）：63-69
关键词：现代学徒制；湘绣营销W生；职业素养；培育
2014年教育部印发《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，为了促进人才的培养，湖南工艺美术职业学院与长沙市伊飞湘绣公司联合申报了现代学徒制试点，着力培养企业急需的湘绣营销人才。依托现代学徒制的人才培养模式，对于湘绣营销学生职业素养的培养工作，具有重大而积极的意义。
一、湘绣营销学生应具备的职业素养
从现有的文献看，职业素养的内涵界定因其个人研究的侧重点和定位不同而各异，但总体来说，呈趋同之势[1]，即认为职业素养是指职业内在的规范和要求，是在职业过程中表现出来的综合品质[2]，一般包括职业意识、职业道德、职业技能、职业行为等几个方面。借鉴学术界对职业素养的定义，湘绣营销学生应具备的职业素养也可以分为上述四个方面，且结合湘绣营销职业岗位的特点及用人但为对湘绣营销人才的任职要求，可以将其具体细化为：一是职业意识，主要指就业意识和择业意识，它既影响个人的就业和择业方向，又影响整个社会的就业状况[3]；二是职业道德，包括强烈的责任心，真诚可信、实事求是、专业可靠、精益求精等；三是职业行为，它职业目的达成的基础，主要表现为具有客户服务意识、有团队协作精神、有亲和力、善于创新与挑战、能承受较大的工作压力等；四是职业技能，主要包括湘绣的专业背景知识以及丰富的营销知识和技能，不仅对湘绣要有较深入的认识和了解，而且要具备一定的湘绣市场调查分析能力和判断力，反应敏捷、具有较强的推销沟通、谈判表达能力，以及湘绣营销的策划、管理能力等。总体来说，职业素养具有一定的职业稳定性、内在性、整体性和发展性等特征。根据“素质冰山”理论，职业意识、职业道德、职业行为是职业素养最根基的部分，是冰山隐藏在水面以下的部分，是人们看不见的、隐性的职业素养，可以归入到人生观、世界观和价值观范畴之内。职业技能则是支撑职业人生的表象内容[4]，是冰山浮在水面以上的部分，是人们看得见的、显性的职业素养，往往通过学习、培训后是可以比较容易获得的。
二、现代学徒制在湘绣营销学生职业素养培育中的特点
（一）校企双主体育人，有利于增强学生职业素养培育的实效性
在传统职业教育人才培养模式下，学生前五个学期在学校学校公共课程和专业课程，主要由学校教师承担授课任务，第六个学期进行毕业设计和顶岗实习，由企业导师和学校专业教师共同指导。因此，学生职业素养的培育主要由学校方承担，由学校文化课教师特别是思政教育课教师负责培养。在培养过程中，文化课教师与专业课教师、企业导师之间基本没有交流沟通，导致人才培养效率低下，培养的学生难以满足企业职业岗位对人才的需求，学生就业竞争力缺乏，出现企业人才需求与学校人才供给脱节现象，造成“一方面用人单位招工难，另一方面毕业生找工作难”的“两难”尴尬局面。现代学徒制实行校企双主体育人模式，整个人才培养过程中，从人才培养方案及课程体系的制定到专业课、文化课课程的开发，均由校企双方组织湘绣企业师傅与学校教师共同研讨确定，共同进行课程考核等，可以说是为企业量身打造人才，因此，这样培养的学生职业素养高，可以满足湘绣企业和产业发展的人才需求，提高职业素养培育的实效性。
（二）学生员工双身份学习，有利于学生隐性职业素养的内化
在“学校本位”的职业教育中，学生的身份单一，以在校学习和生活为主，偶尔也会去企业参观，但并没作为员工融入企业。因此，在学校文化课当中学到的职业素养，很多时候均停留于理论层面，而不能内化为今后工作中的实际行动及表现。著名教育家杜威曾说过：最好的教学，就是牢牢记住学校教材和实际经验二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互联系。在现代学徒制中，校企联合实行“招生招工一体化”“ 合作育人”，做到“ 招生即招工、入校即入厂”，因此，学生一入校就拥有学校学生和企业员工双重身份，在第一至五学期以学生身份在校学习，期间的寒暑假以企业员工身份到伊飞湘绣公司进行跟岗、轮岗等实践，第六学期则进行顶岗，学生员工双身份以及学校企业交替式的学习，可以促进隐性职业素养的内化。
（三）学校企业双重环境实践，有利于学生显性职业素养的提高
在现代学徒制模式下，对湘绣营销学生的培养实行“校企双主体交互式”教学组织模式，直接对接长沙伊飞湘绣有限公司湘绣营销岗位，工学交替，“双导师”育人，由校企双方委派的教师和专业技术人员共同实施，以提升学徒职业素质模块的课程主要在校内完成；以提升学徒专业技能的项目导向工学模块化块课程由校企共同授课完成；以熟悉企业岗位，强化专业技能的定岗、轮岗和顶岗实习主要在企业完成，营销岗位技能训练教学地点设在长沙伊飞湘绣公司的实体门店。打破了传统的先学习理论，后参加企业实习，用实践验证理论的教学模式，是一种把课堂设在公司现场、把公司现场搬进课堂，教学任务安排紧贴企业生产实际的教学模式。学员边学习边工作，理论教学与实践教学对接、实训教学与专业技能对接。项目实操分别在校内生产性实习实训基地和伊飞湘绣公司完，实现了学生与企业“零距离”接触，学生边学习边以实习员工的身份直接参与企业的运营、质量管理等工作，使学生更具社会性，能满足企业发展的需要，让学生真正成为“下得去、留得住、用得上”、职业技能强的高素质技术技能人才。
三、现代学徒制模式下湘绣营销学生职业素养培育途径
（一）转变观念，充分发挥校企双方在培养湘绣营销学生职业素养中的作用
对于大学生职业素养的培养应该着力于整座“冰山”，并将培养显性职业素养做为基础，重点培养隐性职业素养，但这个培养过程不是学校、企业、学生任何一方单方面能完成的，而是三方通力协作达成的结果。因此，现代学徒制模式下，应该转变观念，以实施现代学徒制为契机，使湘绣营销学生职业素养的培育迈上一个新台阶。学校应改变过于注重学生理论知识和专业技能提升的做法，将职业素养教育贯穿于学徒制教育教学的全过程，并根据学徒制的特点，系统构建学生职业素养培育体系；企业应树立承担学生职业素养培育的意识与责任，充分发挥企业文化优势、师傅的榜样优势、职业氛围的环境优势等在学生职业素养培养中的作用，使培养的湘绣营销人才真正能为己所用；学生应该以职业发展为目标规划自己的职业素质提升培养，制订合理的学习计划，在企业岗位技能训练中不断提升自己的职业素养。
（二）构建校企师资团队，增强学生职业素养培养的效率
职业素养教育不能一蹴而就，而是一个系统工程。依托现代学徒制，校企双方必须统筹构建一支职业素养培育的教师团队，由文化课教师、专业课教师、企业师傅三者分工协作共同促进学生职业素养提升。文化课教师主要通过课堂教学及相关实践活动教育引导学生树立正确的职业理想，使形成主动提升职业素养的意识，并 将湖南湘绣企业文化与职业道德引入课堂，开设专题讲座或融入教学内容；专业教师则要进行教学改革，优化课程设计，更新教学内容，将职业素养培养融入专业课教学中；企业师傅更多的是通过言传身教，在训练学生湘绣营销技能的过程中，潜移默化地将职业道德、职业行为等一些湘绣营销专员必备的职业素养在心理上和行动上感染学生。
（三）适应学生“双身份”特点，以培养显性职业素养为基础，重点培养隐性职业素养
现代学徒制模式下，学生一入校即拥有学生、员工双重身份，为此，对于学生职业素养的培育应该根据这种新特点，多措并举，在培养显性职业素养的过程不断强化隐性职业素养的培养。利用湘绣企业的元素布置教学环境，使学生感同身受、身临其境；引入湘绣企业的真实项目开展教学，实训过程中引入企业标准，严格执行企业营销岗位工作流程，并按企业标准对其技能实行多方考核评价；同时强化教学过程中职业氛围的营造，要求学生遵时守纪，无论是在校学习还是在企业营销岗位进行技能训练，都须履行现代学徒制三方协议，遵守学徒相关管理规定，恪守湘绣营相关职业道德；同时，要求学生积极多与企业师傅的项目工作，从而全方位的了解师傅工作状态，进而认知自己在职业技能、职业道德和认知方面存在的不足，并努力提升自我，尽早达到湘绣营销准职业人的水准。
【参考文献】
[1]许亚琼.职业院校学生职业素养培养研究综述[J].成都航空职业技术学院学报，2010（02）：17-20.
[2]杨艳.高职学生职业素养培养研究综述[J].湖北函授大学学报，2015（23）：1-2.
