时间：2023-03-27 16:56:39
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇新教师专业发展论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
论文摘要:近二十年来，美国公立学校新教师大量流失问题已经引起了政府以及教育界的关注。根据美国全国教育统计中心的数字显示在2003-04学年有8%的新教师改变了职业，另外有8%的新教师转到了别的学校。每年这些数字都还在增长，如何改变这一现状，美国开展了新教师入门指导计划，旨在通过这一计划改变新教师大量流失的状况，提高新教师的素质，让他们顺利的渡过新教师的入职阶段。
美国近年来教师流失率不断增长，总结其原因有很多方面，不同学者也对此提出了自己的看法，美国政府对这一现象也十分重视，09年3月美国总统奥巴马发表了关于美国教育系统的讲话，在这篇讲话中奥巴马总统特别强调了关于新教师的问题。
一、新教师大量流失的原因
根据统计显示美国公立学校每年有大量的新教师离开教师岗位，造成这一现象的原因是多方面的，美国学者对此也做出了概括。
Kopkowaki(2008)认为新教师离职的原因包括:政府对新教师的工作仍然缺少支持，新教师的工资不高，学生和家长缺乏对新教师的尊敬以及新教师所要负担的责任等，这些因素都会导致新教师在工作开始的头一年产生一定的压力从而对教师工作有所厌倦。
Ingersoll and Smith(2003)的报告中指出，年轻缺乏经验的教师在头五年的离职率超过了40%，目前这一令人不安的现象并没有缓和的迹象，令人恐慌的是保留教师的做法并没有变得有效。对于新教师离职的主要原因总结了四点，学校的裁员或停课，家庭或个人因素，找到另一份工作，对现在的工作不满。
通过上述学者的概括我们可以看出，新教师大量流失的原因主要包括以下几个方面:
1.政府的投入
2.学校对新教师的管理
3.新教师自身素质的提高
二、防止新教师流失的有效途径
大量的研究表明，教师职业生涯的头几年是决定其一生专业素质的关键时期。正如美国教育学者所说的那样:“头几年的教学工作经验对新教师来说是至关重要的，它不仅决定教师是否会在教学领域继续工作下去，而且决定他们将会成为什么样的教师。” 作为新教师，刚刚步入工作岗位，对于以后的教学和生活都会有所期待，也会感到紧张。新教师在工作当中会遇到一系列的问题，如怎样进行有效的教学，怎样激发学生的学习兴趣，怎样与家长沟通，怎样与学生相处等。新教师入门指导计划在这些相应的方面提出了改善的措施。
4.美国新教师入门指导计划的目的
美国的新教师入门指导计划开始于20世纪80年代，旨在通过这一计划来改善新教师流失率高居不下的状况。随着这一计划的实施，新教师的流失率得到缓解，研究表明没有接受入职培训的新教师在从事教学的第一个3年内离开教学岗位的比例是接受入职培训教师的两倍。
5.美国新教师入门指导计划的内容
1.在入职教育中对新教师安排与学校工作方面相关的课程，帮助新教师熟悉学校的工作，顺利地从学生的角色过渡到教师的角色。
2.建立导师制和指导小组制，由有经验并经过专门培训的教师及新教师所在学校的校长和学区的大学教师给与新教师专业方面的指导。
3.根据新教师的需要开设各种培训课程，并根据每个人的特点进行有针对性的指导和帮助。
4.对新教师的职前表现进行科学的评估，而且这种评估是长期进行的，以这样的方式进行的评价是客观和合理的。
5.结论
新教师入门指导计划弥补了学校或学区的想法，对新教师入职培训的各种因素考虑周到，缓解了新教师在入职期大量流失的状况，对新教师起到了积极的导向作用，有效地促进了新教师的成长。
参考文献:
[1]李琛.关于在美国教师专业化发展[D].福建师范大学硕士学位论文，2003，8:14
[论文摘要]从“师傅”的角度看待幼儿园师徒制教师专业成长模式，可以发现对“师傅”而言，与新教师结对、带“徒弟”对她们既是压力也是动力，同时师徒结对的过程也是一个教学相长的过程，“徒弟”是“师傅”很好的“倾听”对象。
师徒制教师教育模式是指采用新手教师与资深教师合作的形式，使新教师通过对资深教师教学实践的观察、模仿和资深教师的具体指导，逐渐体悟职业的隐性经验与缄默知识，不断掌握专业技能和智慧的一种新教师培训方式。f}l简言之，师徒制是一种新教师培养模式，也是我国中小学和幼儿园普遍实行的一种教师专业成长模式，该模式被广泛使用的主要原因是师徒制实行的“传”“帮”“带”对新教师适应专业生活、获得专业成长有很大的促进作用。已有的研究显示实习生或初任教师最初教学时一般总要自觉或不自觉地选择某一位教师，作为认同的对象和教学行为的基本参照。L21此外，在幼儿园实行师徒制还有利于主配班教师合作开展教学活动，这一点与中小学有着显著的区别。因为幼儿教育的对象一般为3}6岁的幼儿，他们身心发育尚未成熟，幼儿教师必须承担保教合一的责任，她们既是幼儿生活的照顾者又是幼儿成长的引导者，在一日活动中他们不仅要面向全体幼儿，还要注意个体差异，这些工作仅靠教师个体的力量难以完成，主配班教师必须进行合作。主班教师一般都是资深的老教师，配班教师则往往是刚进幼儿园的新教师。有的幼儿园为了促进新教师的成长，往往会指定一个有丰富经验和业务专长的教师(通常是主班教师)负责引领，同时明确主班教师是“师傅”，配班教师是“徒弟”;有的幼儿园虽没有正式的“拜师收徒”仪式，但是“师徒结对”是大家默认的。鉴于幼儿园实行师徒制教师专业成长模式的普遍性和独特性，探讨其对于幼儿教师专业成长的意义不言而喻。然而，现有的研究主要集中在师徒制对新教师适应教学工作，帮助新教师专业成长的价值与意义上，至于师徒制对老教师，即“师傅”而言意味着什么则还没有专门的研究。笔者通过与一些有过带教“徒弟”经验的一线教师的对话，试图诊释“师徒结对”对老教师的意义，以扩展人们对幼儿园师徒制教师专业成长模式的理解。
一、“师傅”在师徒结对中感受的压力
压力是对已经发生或可能出现的变动、不安、破坏、威胁等刺激有所感觉，而在心理、生理及行为上表现出来的反应。压力分为两种，一种使人愉悦、精神振奋，给人力量与鼓舞，可以称之为正向压力;另一种令人不愉快甚至痛苦，使人紧张、坐立不安、闷闷不乐、手忙脚乱，可以称之为负向压力。对负向压力处理不当，就会产生消极行为或者引发心理障碍。[3]师徒制教师教育模式给老教师带来的压力一般为前者。因为角色行为理论决定了老教师一旦成为“师傅”就要努力使自己的角色行为适应“师傅”的身份与地位，像个“师傅”的样子，包括:传道解惑，为人师表，以及怎么帮助“徒弟”尽快适应现有的教学工作，如何让自己带的“徒弟”在新教师群体中脱颖而出。
新的角色期待必然会给老教师带来压力，这些压力首先表现为园长的信任和期待。园长把一位新教师交给老教师“带”就意味着园长对老教师的信任，认可老教师本身是优秀的，相信她能帮助新教师顺利渡过适应期。其次，老教师一旦当上了“师傅”，就意味着她多了一份义务和责任。老教师不仅要做好自己的本职工作给新教师做表率，还要分出一些时间和精力来观察和指导新教师开课和组织日常活动。因为新教师的这些工作渗透在她们的一日活动中，“师傅”必须时时留意才能发现“徒弟”的优点和不足。只有了解了“徒弟”的现有水平之后，“师傅”的指导才会有针对性。这无疑给本身就工作繁多的老教师带来了压力。第三，“师徒”之间“一荣俱荣，一损俱损”的连带关系也给老教师带来了压力。虽然“徒弟”的“成”与“败”并不完全取决于“师傅”指导的水平，但是每一位“师傅”都希望自己带的“徒弟’能在第一次公开课上一鸣惊人，在各方面都比其他新教师突出。因此，在新教师上公开课之前，“师傅”从选题、备课到试教、改进等各个环节都要参与，所耗费的时间和精力是平时开课的好几倍。在“徒弟”参加园内外的其他比赛时，“师傅”也会倾其所能伸出援手，希望“徒弟”获得好的成绩。如果自己带的新教师表现不好，老教师也会觉得脸上无光。
二、“师傅”在师徒结对中感受的动力
压力并不一定都是消极的，来自方方面面的压力也是教师专业成长的动力，适当的压力可以促进教师的主动发展。动机理论认为一个人的动机总是同他满足自己的需要紧密相关的，当需要被引发出来，并指向某一目标，进而坚持追求这一目标时，就能形成动机，使之成为活动的动因。[4]师徒制教师专业成长模式给教师带来上面所提及的一系列问题必然会使“师傅”感受到以前的平衡状态被打破，造成心理上的压力或紧张。为了解除这些压力或紧张，她们会产生某种内部力量，驱使自己寻求各种途径完善自我。在带“徒弟”的过程中，老教师也会遇到很多问题，这些问题促使她们反思自己以往的做法和教学是否适宜，促使她们聚到一起相互交流协作，共同讨论解决办法。这样的讨论有利于幼儿园合作学习氛围的形成，同时，学习共同体的形成使得教师之间的交流更加频繁，大家更加愿意相互学习、互相引导，形成良性循环。目前许多幼儿园实行的“多对一”和“多对多”师徒制模式对于教师之间的交流和学习起到了很好的促进作用。
此外，老教师在过去的教学中虽然有着丰富的实践知识，但很多都具有缄默性质，这些不易言表的缄默知识只有靠新教师对老教师行为的观察和模仿才能获得。而新教师往往能力有限，不可能很快领悟老教师每一个教育行为背后的信念与意图，这就需要老教师把自己的缄默知识转化为显性知识，将理论知识与实践知识相结合传授给新教师。而要实现知识的这种转换，老教师需要通过反思、同事间的交流和学习、教育理论知识的更新，成长为具有教育智慧的专业教师，阎才有可能真正解决，由此带徒弟的过程对老教师来说也是其专业成长的过程。
三、在师徒结对中实现教学相长
关于教学相长思想最早的比较完整的表述见于《礼记·学记》:“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也。虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故日教学相长也。”孔颖达对“教学相长”做了如下注解:“故日教学相长也者，谓教能长益于善教学之时，然后知己困而乃强之，是教能长学，善也，学则道业成就与教，益善，是学能相长也，但此礼本明教之长学。”其意思是:在一个教师的职业生涯中，教和学各有其重要地位，共同促进其知识储备的丰富、教学技能和水平的提高，作为教师不仅要善于学，而且要把教学作为自己学习的一种重要手段和途径。网我们往往只看到“徒弟”从“师傅”那里获得的影响，却忽视了“师傅”同样可以从带“徒弟”的过程中获得灵感，从“徒弟”那里升华她原有的但不甚清晰的某些关键认识。师徒之间的相互欣赏和肯定是新老教师在精神上的平等对话，是她们在教育过程中的共同提高。
幼儿园里新教师与老教师相比具有以下特点:首先，新教师刚从师范学校毕业，充满了生气与活力，加上对工作充满了期待，她们在工作初期必然会表现出极大的激情。而老教师经过长期的工作，习惯了每天在幼儿园处理繁琐的事务，对幼儿园里的一些现象已经习以为常，而在与新教师交流的过程中，老教师首先感受到的必然是来自新教师的这份活力。其次，新教师刚从师范院校毕业，掌握了一定的最新教育理念，双方在相互观摩、思想碰撞、对话交流的过程中，可以达到教学智慧的共同提高。c}再次，新教师在技能上也能给老教师以耳目一新的感觉，无论是对美术作品的欣赏还是对音乐教材的解读，新教师都有着和老教师不一样的领悟，这些都与老教师习以为常的教学风格不同，值得老教师学习。
四、新教师是老教师的“倾听”对象
【关键词】幼儿园教师；专业成长；关键事件；园长
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）11-0017-04
幼儿园教师专业成长是指幼儿园教师从非专业人员成为专业人员且不断提升自己专业品质的发展过程。《幼儿园工作规程》第五十二条指出，幼儿园实行园长负责制。园长是幼儿园整体工作的计划者和组织者，对教师的专业成长负责，应为教师的业务进修创造必要的条件。实践证明，关注教师成长过程中的关键事件是园长促进教师专业成长的重要途径。
美国学者费斯勒在对160多位教师进行观察与访谈的基础上，将教师职业发展周期放在个人的组织环境中加以考察，认为教师职业生涯发展是个体与环境相互作用的结果。他把教师的专业成长分为八个阶段：职前教育阶段、引导阶段、能力建设阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。本文选取引导、生涯挫折和生涯低落三个阶段的教师进行相关研究。
关键事件是指对幼儿园教师专业成长产生重要影响的事件，既包括教师专业生活中的关键事件，也包括教师私人生活以及社会生活中的关键事件。Sikes等人（1985）认为，关键事件是一个非常重要的研究领域，因为关键事件是促使人们作出主要决策和改变的事件。本文所叙述的关键事件，是指幼儿园教师认定的对其专业成长产生了关键性影响的事件，如师徒结对、养育和等。
本研究采用叙事研究法，对云南省M县D镇中心幼儿园三名教师（Y、L及H教师）进行了深度访谈，描述她们在引导、生涯挫折和生涯低落阶段遇到的关键事件以及园长（W园长）是如何支持和帮助她们解决问题，促进她们的专业发展的。
一、新手上路，师徒结对影响大。园长引导适应发展
师徒结对是指在幼儿园工作中，成熟教师与新手教师之间建立互帮互助的合作形式，师徒在双向合作中优势互补，协调发展，共同成长。目前幼儿园的师徒结对形式主要是主配班结对，因为这种形式对新教师的培养较有针对性。本研究的第一个访谈对象Y教师正处于教师专业成长的引导阶段。费斯勒认为，引导阶段是教师任教头几年走向社会，走进学校（幼儿园）以及学习做常规工作的时期。处在这个发展阶段的教师，通常都会努力追求获得学生、同事等的接纳。
Y教师23岁，是位充满活力的女教师，去年从一所本科院校毕业后考上了事业编制，来到了D镇中心幼儿园。然而，顺利就业的她马上遇到了问题：不适应幼儿园的工作环境。Y教师颇有感触地说：“毕业之前，我参加过多次见习、实习活动，但是都不像现在这样所有的事情都要亲力亲为。现在我经常感到很吃力。一天，有个班的保育员没来，园长叫我去顶班。正好遇到有个孩子将大便拉在裤子里了，主班教师让我去洗。当时我一边洗一边流眼泪，心想自己好歹也是科班出身，以前学的知识现在一点都用不上，每天打扫卫生，现在还要洗脏裤子，越想越觉得委屈，差点一气之下辞职不干了……”Y教师说起当时的情形，还是记忆犹新：“知道这件事情后，园长安排了一名很有经验的L教师来做我的师傅。L教师对我很好，不管是在教学上还是在工作细节上，传授了很多经验。比如，在面对家长时要积极向家长介绍孩子在园的情况。特别要跟家长多聊聊孩子一天中获得的进步，让家长对幼儿园放心；当孩子犯错时要积极与家长商讨解决办法，鼓励家长参与对孩子的教育；她还教我如何收放自如地与同事相处，等等。”
一段时间以后，Y教师成功度过了新教师的适应期，适应了幼儿园这一工作环境。适应工作环境，是新教师专业化成长道路上的第一个难题。对于教师来说，技能技巧是敲门砖，入职初期对于教师开展实际工作帮助很大，而理论知识则有待于在工作中不断融会贯通。W园长在发现了新教师出现的一系列不适应问题后积极采取措施，让有经验的教师担任新教师的师傅，悉心带领新教师成长。这样的引导帮助不仅可以让新教师尽快适应环境，也可以促进成熟教师反思自己的工作。因此，在对新教师进行培养时，园长应该充分利用师徒结对这一互帮互助形式，促进新教师的专业成长。当然，园长的关心和支持，同事之间的相互理解和包容对新教师的成长也是必不可少的。
二、荣升为妈妈，减负是关键，园长帮助渡过难关
幼儿园教师主要是女性，养育孩子是女教师个人生活中的关键事件之一。对处于生涯挫折阶段的女教师来说，养育事件无疑会对工作产生巨大的冲击，有些教师甚至会因此产生职业倦怠感。
本研究访谈的第二个对象是幼儿园的副园长L教师，28岁的L教师今年刚生完孩子回到工作岗位，正处于生涯挫折阶段。费斯勒指出，在此阶段，教师可能会受到某种因素的影响，或是产生教学上的挫折感，或是工作满意程度逐渐下降，开始怀疑自己选择这份工作的正确性。在访谈中，L教师感叹道：“休完产假刚回来上班时我只能一个人顶着，毕竟其他教师也有自己的工作。每天在幼儿园不仅要做管理工作，还要带一个班，回家看到孩子饿得哇哇大哭，心里很难过，经常默默地流泪，就希望孩子快点长大，早点结束这样的日子。”当询问园长有没有给予帮助时，L教师露出了欣慰的笑容，说道：“我向园长反映情况后，园长就派了一名教师支援我，有时园长还让我先回家喂孩子，她和其他教师留下来做未完成的丁作，我很感激园长和同事，现在只想努力工作，好好回报她们……”
对于几乎全是女教师的幼儿园来说，养育事件无疑是一个关键事件。这个关键事件不仅对女教师的发展很重要，对幼儿园的发展也很重要。养育事件处理得好，就会成为女教师专业发展的催化剂；处理得不好，就会加重女教师的负担，使她们对工作失去信心，从而对幼儿园的工作产生负面影响。从L教师的养育事件来看，W园长利用这个机会，很好地调动了教师的工作积极性，形成了一种“你有困难我们一起帮”的工作氛围。园长以身作则帮助L教师分担部分工作的举动又感染了其他教师。W园长还以L教师养育事件为契机，制定了本园《女教师哺乳制度》，完善了幼儿园的管理，促进了幼儿园的发展。
三、宝刀未老，传承经验，园长支持再创佳绩
对很多年龄较大的教师来说，生涯低落阶段是一个创伤期。费斯勒指出，在此阶段，虽有些教师会感到愉悦自由，慨叹以前的桃李春风，而今终能功成身退了，但也有一些教师会以一种苦涩的心情离开工作岗位，或因被迫终止工作而感到不平，或因对工作热爱依旧而眷恋不舍。
本研究访谈的H教师今年50岁，正处于生涯低落阶段。在访谈中，H教师谈道：“在退休前一年，幼儿园把我手上的一些工作安排给了其他教师，我感觉自己辛苦积累下来的经验将无处可使了，所以有时会埋怨园长这个做法。看到年轻教师做得不对，说不说自己也很矛盾，怕说多了会让人觉得自己不够包容。后来我就只管准时上下班，没有兴趣参加幼儿园开展的其他活动，总感觉自己虽还没退休，但已经不是这里的人了。园长发现了我情绪低落、工作缺乏热情之后，就找我谈心，向我解释减少工作量是考虑到我年纪大了，怕我太辛苦，还鼓励我把好的经验传下来，以使更多的新教师受益。于是，我静下心来把多年来积累的经验和想法都整理出来，写成了文章。没想到，文章投稿后不仅发表了，还被评为优秀论文。我很高兴，也很感激园长。现在我对工作充满了热情，每次参加活动后都会把自己的反思记下来与其他教师交流。即使退休了，我也会为幼儿园尽一份力的。”在访谈期间，幼儿园专门为H教师举办了退休欢送会，会后大家热热闹闹地把工作了35年的大姐一直送到了家。
一般而言，在职业生涯低落阶段，教师的心理波动是最大的，这一时期的教师要调整好自己的心态，如能在最后时刻突破自己，还可能迎来新的机遇，进入职业生涯的第二春。此阶段园长的及时引导非常重要。W园长倾听了H教师的心声后，耐心地开导了她，并鼓励她总结经验向杂志社投稿，使H教师从低落的工作情绪中走了出来。W园长借机鼓励其他教师向H教师学习，特别提出大家应在教学反思、经验总结和论文的写作和发表上向H教师学习，H教师也因此感受到了自己的价值所在。最后，W园长还认真为H教师举办了退休欢送会，让她愉快地退休。可见，在生涯低落阶段，园长的关心和帮助是非常关键的，只有调整好教师退休前的心态，提供更多的机会让其展现才能，才有可能让即将退休的教师主动将自己丰富的经验传授给新教师。
四、园长：支持教师的成长是需要理解和毅力的
幼儿园管理当中，人力资源的管理是最复杂也是最难的，园长应该本着促进教师专业化发展的理念，为每一位教师的发展创造条件。具体而言，园长可以从以下几个方面支持和促进教师的专业发展。
（一）了解不同教师所处的不同专业发展阶段
园长的管理工作要“以教师为本”。充分了解教师，是开展管理工作的基石。园长要加强理论学习，了解教师专业发展理论，根据具体情况判断每一位教师所处的阶段。在日常工作中，园长应经常和教师谈心，也可向教师身边的人多询问，或从教师的工作表现判断他的发展情况。需要注意的是，了解一位教师是一个长期的过程。还应从其性格、背景、家人、朋友等多方面作综合分析。园长只有全面客观地了解教师，才有可能制定有针对性的专业发展促进策略。
（二）积极参与解决教师不同发展阶段的关键事件
关键事件发生的时候往往是教师最需要帮助的时候。比如养育事件发生时，教师不仅要完成幼儿园的工作，还要照顾自己的孩子。这时，园长应充分了解教师的处境，及时调整其工作任务，尽量减轻其身体和心理负担，让教师感到幼儿园和园长对他的关心与照顾。园长积极参与解决教师不同阶段的关键事件，有利于幼儿园工作的有序展开，有利于减轻教师的职业倦怠感。
（三）理解和包容正在经历关键事件的教师
不管是在生活中还是在工作中，教师或多或少都会经历一些关键事件，园长应充分意识到这些都是不可避免的，也是暂时的。因此，应以理解和包容的心态对待教师，以拉近与教师的距离。比如新教师刚工作时会遇到很多困难，也可能会有一些麻烦，园长应有长期培养人才的理念，包容一些小的过失，循循善诱，帮助其尽快适应幼儿园工作。
日本教育家大川隆法说：“竹子正因为有一个一个的竹节，才能日益增加高度，而长成竹节的痛苦，正是竹子无限生长的基础。”园长应该重视教师专业化发展过程中遇到的“竹节”，认真倾听教师的心声，陪教师一起度过这些“竹节”时期，促使其向更高的方向成长。
参考文献：
〔1〕顾荣芳.论幼儿园教师专业成长的本质〔J〕.幼儿教育，2005，297（3）：16-17.
〔2〕吴婕.中等幼儿师范学校毕业生职业生涯发展的叙事研究：以中部某省十六位九十年代毕业生为例〔M〕.//丁钢，中国教育：研究与评论（第13辑），北京：教育科学出版社，2009：194-204。
一、从教师专业化角度来看待高职高专学前教育专业师资队伍的现状
教师专业化发展是“教师个体不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程”[1]。教师的专业化发展一般要经历两个阶段，我们一般把新教师刚入职的前几年看作是专业成长的关键期，而专业发展主要是指从一个熟手成长为专家型教师的过程，所以专业化发展是体现“教师作为专业人员，由一个新教师发展成为专家型教师或教育家型教师的过程”[2]。前期有研究者指出：“学前教育专业专任教师有一定教育教学理论素养，但比较缺乏幼儿教育实际工作经验，因而缺乏相应职业技能技巧”[3]，还有提到现有教师在总量、结构、职称以及科研水平等上面存在一些问题。笔者以所在的四川幼儿师范高等专科学校为例，通过对该校学前教育专业教师的调查研究，结合对同类高职高专院校教师队伍专业发展现状的分析，发现目前学前教育专业师资队伍的现状存在以下问题：
(一)新教师对学前教育专业的专业特殊性缺乏了解，幼儿教育实践经验缺乏。近年来随着学前教育专业扩展而大量补充进入的新教师，大多是本硕连读的研究生，在他们的知识结构中，理论知识储备远远多于幼儿教育实践经验。这些新教师即便是工作以后，他们到幼儿园参加观摩、听课、调研、实践的次数和时间还是较少，因此他们在自己担任的专业课程教学中，会习惯于按照自己所学专业的学科教学特点来讲授课程或组织活动，而很少站在教师教育的高度来反思和审视自己的教育教学观念和行为。
(二)部分教师的角色调整与适应不良。学校升格后，由于专科层次的“学前教育人才培养的目标和规格发生了较大的改变，教师必须面临着角色的调整和适应”[4]，部分教师由于长期工作在教学第一线，习惯于遵循原来的教学模式，重视上课、备课等教学常规工作，没有投入更多时间和精力深入幼教机构进行教育科研，对目前不断更新的学前教育观念和新的研究成果不能及时获取和消化吸收，还没有完全实现角色转换，教师教育科研意识、科研能力有待提高。
(三)职后培训的形式比较单一，针对性不强。由于学校刚升格，各种培训渠道还没有完全畅通，教师参加各种培训的机会总的来说还是较少，整个职后培训的形式也显得比较单一，除了专家教授讲学外，无非就是让教师到其他高校接受短期培训，培训的内容多数偏重于宽泛的理论，实践操作性不强，职后培训未能真正的起到促进教师专业成长的作用。
二、学前教育专业发展的特殊性决定了对“双师型”教师的呼唤
高职高专学前教育专业的人才培养规格和其他专业的人才培养规格是有区别的，学前教育专业旨在培养具有良好的思想道德素质和身体心理素质，系统掌握现代学前教育基础理论和专业知识，具有较高的从事学前教育教学与管理工作的业务能力，德、智、体、美、劳等诸方面全面发展的，能适应现代学前教育事业发展与改革需要，能在幼儿园、托幼机构从事保教工作的教师和管理工作的应用型专门人才。除了专业理论知识的学习外，还需要强调技能学习和实践操作，因此其实践性教学有着极其重要的地位和作用，只有具有坚实的学科理论素养和丰厚实践经验的教师，才能培养出知识、技能、素质并重，保育、教育、研究兼能的新型幼儿教师。因此，建设一支“双师型”高素质的教师队伍是摆在高职高专院校面前的一项十分重要而又紧迫的任务，也是提高学校办学质量，提升学校竞争优势的关键。
三、以四川幼儿师范专科学校为例，在学前教育师资培养方面作出的积极探索与实践
(一)高标准、严要求，把好师资入口关，实施“人才工程”，构建合理师资结构师资队伍建设是学前教育专业建设的核心关键，为了改变学校师资总数不足以及教师年龄结构、学历结构、职称结构、学缘结构不合理的现状，近年来学校一方面采取公开招聘的办法，坚持高学位、高水平的标准，严把师资引进关，重点引进了一大批具有硕士以上学位的专业人才，同时学校鼓励原有的教师进行在职进修和学历提高。学校采取重点培养与引进人才相结合的方法，培养和引进了高水平、高素质的学科带头人、教授或博士。另一方面，制定和实施师资队伍建设“人才工程”计划(包括名师工程、教授工程、博士工程、学科专业带头人计划、中青年教学科研骨干培养计划、青年教师培养计划等)，加大投入和设立优惠的条件，开设绿色通道，引进一批博士、教授或有较大影响的学科(专业)带头人，在岗位设置、师资调配、职称评聘等各个方面保证重点专业教师团队建设，一支信念执着、师德高尚、结构合理、素质精良、富有活力的高水平的师资队伍及一批优秀的教学团队和科研团队正在形成。
(二)学校加大软硬件投入，为教师的专业化发展提供数字化、信息化资源系统的保障教师的专业能力的提升需要学校硬件和软件等方面的完善，尤其需要构建数字化、信息化的资源系统。学校升格后，继续加大教育资源的人力、物力和财力的投入，加强了教师办公室和计算机教室的配备、扩大了多媒体投影教室建设、开展校园网站建设、数字化图书馆建设等，同时学校配备了教师和后勤办公平台、教育教学信息平台、教育教学资源管理平台，完善图书馆学前教育类电子图书资料建设，并且学校购买中国知网、维普期刊网等使用权限，校园内免费向师生开放，为学校数字化、信息化资源系统建设和应用奠定基础。通过数字化信息化资源平台，师生可以及时了解到学前教育发展最新的政策和理论、课程改革的动态，同时还可以展示和交流教研活动，共享教学论文、教学讲义、优质课例等教学资源。
(三)以校级科研中心为平台，促使学前教育专业教师投身学前教育科学研究为了极大的调动教师参与科研的热情，促进学校教师队伍建设和教育教学改革，学校相继成立了幼儿教育与发展研究中心、小学教育研究中心、川西北民俗文化研究中心等，中心下设置学前教育师资培养培训研究室、学前教育改革与发展研究室、农村与民族地区学前教育研究室等，学校还相继出台了《四川幼专科研项目奖励细则》和《四川幼专科研项目管理办法》，促使学前教育专业教师自觉加强教学研究和实践能力提高。一方面规范了学术委员的审查与评审制度，对课题申报、优秀学术人才的评选等工作进行严格审议，杜绝了学术不端和学术造假，保证了学术活动的真实性。另一方面通过研究中心组织高职称教师申报国家级、省级重点课题，鼓励中青年教师积极申报青年课题，尤其鼓励教师申报与幼儿教育实践相结合的课题项目。科研中心积极引导学前教育专业教师密切关注本学科前沿发展动态，带领教师深入幼儿教育基地，观摩和探讨幼儿教育热点问题，如：蒙氏教学法、体智能游戏、幼儿早期阅读的训练、奥尔夫音乐等在幼儿教育机构开展的情况，鼓励教师探索具有本地域特色的幼儿教育实践模式。
关键词：信息化背景；英语教师；专业发展
21世纪，经济高速发展，社会高度国际化、信息化，在此背景下，教育的发展也越来越受到重视，教师的专业发展也成为主要研究内容。近些年来，我国高等教育规模快速膨胀，作为公共基础必修课的大学英语教学则迎来了诸多挑战。因此，开展有关高校英语教师的专业环境的研究有着极为重要的现实意义。本文通过分析信息化背景下高校外语教师自身的教学特点，以及如何强化自身专业知识及专业素养和环境因素等方面，具体提供了几种高校英语教师专业发展的策略，从而促进高校英语教师专业发展。
1信息化背景下高校外语教学的特点
在信息化高速发展的今天，高校外语教师要根据语言教学的特点，不断地强化自身的专业理念、专业知识和专业技能，不断提高和完善自我，从而促进其专业素养的完善和发展。同样，外语教师也需要进行专门的训练，也需要逐步完善发展专业素养。高校英语教师的专业理念和教学实践紧密相关。英语教师，教授地是一门语言，势必要对所传授的语言有一定的认识和思考。英语教师的语言观不同，那么其选择的语言教学理念、教学方法等也会有所不同。知识结构在教师的教学科研工作中发挥着强有力的支撑作用，包括学科内容知识，教学法知识和实践知识。教师所具备的专业学科知识是教学的基础，此外教师还要具备教育学和心理学方面的知识，而实践性知识是教师教学实践经验的理解与总结[1]。专业知识是教师能够有效地进行教学和科研工作的基础和根本。能力结构是教师专业结构的重要组成部分，可以归纳为基础能力、职业能力和自我完善能力。
2改善教学环境
建立以组为单位的促进教师专业发展的机制，有丰富教学实践经验的学者和有独特影响力的教师可以为新教师在探索教学模式中提供建议，高效解答新教师在教育实践过程中的疑惑并提供建议，即刻引发新教师对问题的思考。新教师在此阶段的任务是通过教学实践的具体感受和实践，达到学科知识上对具体教师的要求，并具备基本教学能力，从而领悟到具体教师的职业特点，再为专业上的进一步提升奠定基础。这个阶段的职业教育，应该注重提高教师的学科专业能力并培养出相关教学科目的教师基本教育学理念和教学方法[2]。
3改善高校英语教师专业发展环境的策略
3.1加强高校英语教师入职后的进修学习
高校英语教师要树立起正确的教育观，用先进的教育理念来指引行动，使终身学习的理念成为一种自我完善发展的内在需要。教师可以根据自身情况来选择不同的进修学习方式，来加深和拓展本专业学科知识深度和广度。以下都是对于高校英语教师十分有效的提高进修方式[3-4]：（1）参加学术会议。这是一种与会人员互相讨论和交流本领域、本学科经验的高层次的研讨会议。与会人员就某一个理论或实践问题，经过反复思考，查阅文献，撰写成文后，在会上彼此分享、讨论和研究，部分高水平论文很有前瞻性，反映了某学科领域的最新发展动态。（2）考察学习。教师带着某些问题，有目的地去相关学校进行考察学习。（3）听课、观摩。同事间互相听课，观摩优秀教师的公开课，吸取长补短。（4）常规教研活动。如教师集体备课，相互讨论，集思广益。（5）科学研究。科研就是有意识地在教学实践中去发现问题，探讨问题，解决问题。教师素质正是在这个过程中不断的成长和提高。
3.2组建教学、科研团队
教学与科研是都是专业发展的重要维度，两者相辅相成，互为促进。要成为优秀的高校英语教师，其教学方面、学术科研方面的发展也必须是一流的，这样才能确保高校英语教师专业发展的完整性。首先，组建相应的教学团队。教同年级、同课程的教师集体备课，共同探讨教学疑难问题，群策群力，资源共享，再根据自己学生的实际情况，因地制宜地制定教学方案。具体建议集体是，集体备课一周一次，共同总结探讨本周和下周的教学得失以及教学计划，并以档案的方式记录教学反思。其次，组建科研团队。因为种种原因导致了地方院校英语教师整体科研能力较弱，那么可以由一些科研能力强的教师或外聘专家来引领，辅导高校英语教师搞科研逐步培养并提高其科研能力，最终让高校英语教师的科研能力逐渐增强。
3.3教学反思
教学反思是指教师在教学实践中观察他人教学的同时反思自己的教学，并结合理论指导，提高自己的教学水平。19世纪末20世纪初，美国教育家杜威第一次系统地阐述了反思在教学实践中的重要作用。他提出的反思性思维过程就是通过对事物的观察，感知问题的存在，并在各方面对问题进行推理进行验证，他强调对任何验证性的结论都必须进行缜密的思考，并主动进行验证，从而区分于传统的、墨守成规的教学行为。新时期的大学教学改革提倡英语教师由传统的“教书匠”向现代的“学者型”转变，以促进其专业化发展，实现的有效途径之一就是加强教学反思。高校英语教师在反思中逐渐形成自己的教学思想和教学风格。高校英语教师要不时地思考自己的教学目标是否明确；教学策略有没有根据学生的兴趣、需要和心理特征，在教学中有没有及时调整自己的教学策略：有没有习惯进行教学反思。这样，教学反思能使高校英语教师及时地总结自己教学策略的得失，促使自己的教学经验上升为理论，进而利用这些来自实践的理论来指导大学英语教学，再从教学中加以验证、修正、完善，旨在教学与学术科研相互促进，相得益彰。
4结束语
外语教师的专业发展是一个长期的、逐渐进步的过程，是在探索性、反思性教学实践中成就的。高校外语教师要根据语言教学的特点，不断地强化自身的专业理念、专业知识和专业技能，不断提高和完善自我，使其专业素养的完善和发展，从而促进高校英语教师专业发展。
参考文献：
[1]刘芳.高校英语教师专业发展中的职业倦怠研究[D].曲阜师范大学,2009.
[2]宁晓洁.高校英语教师专业发展研究[J].山西财经大学学报,2012（S4）:165+167.
[3]马瑛.高校英语教师专业发展模式的新思考[J].教育与职业,2011（32）:106-108.
【关键词】优秀吸引；校长管理；教师专业发展
【中图分类号】G471.2 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2017）26-0035-03
【作者简介】凌红，江苏省无锡市东亭实验小学（江苏无锡，214000）校长，高级教师。
教师的专业成长培育是学校教育教学管理中的一项非常重要的工作，教师的专业发展直接影响着学校的教学质量，决定着学校发展的品质。优秀吸引，要求校长站在发现者、陪伴者、支持者、见证者的角度，充分相信教师自身“优秀”，合理调动各种资源，将教师专业成长置于学校文化建设、文化发展的范畴中，建立彰显关怀、贴合生长、协作共进的发展机制，使教师专业成长拥有持久的动力和无限的可能。
一、在“生活人”的视野中发现“优秀”
1.全面了解，取其所好。
立足“全人”，让教师更客观地认识学生，实施更适合学生发展的教育教学。同样，如果校长对待教师也能有“全人”观，以发现“优秀”的方式展开教育教学管理，就能使学校的教育教学生活更显完整。在完整的“生活人”的视野中，必定会发现每一位教师的优势领域，我们的教师队伍中不乏朗读者、旅行达人、烘焙大师、园艺专家。擅长阅读的不一定是语文老师，逻辑严密的未必教数学，书法美术功底好的也可能是计算机老师等等，有所专长、有所爱好的生活才丰润。这种美好生活的情怀也必定会影响到工作，也能以某种特定的方式、在某个恰当的时候服务于教育教学工作。
2.移情体验，促其所得。
校长的管理不是发现问题勒令禁止，而是以人为本、开放情怀，能通过对教师行为的分析，洞察教师思想、情感的变化。优秀的校长也应该是一个积极的倾听者和谈话者，当教师愿意将心怀向校长敞开，还有什么工作不好切实地开展呢？我校有一名数学教师，所带班级教学质量不理想，在处理与学生、家长关系的过程中多有冲突，他本人也产生了厌教的心理。面对这样的教师，关注内心比转变行为更重要。通过一次次的谈话，我逐步了解到工具性学科质量的检测以及家长对成绩的过度要求使其内心承受了莫大的压力，再加上自身对数学学科的不喜，使他的教育教学陷入了困顿。其实，在教学过程中，学科不胜任的教师在一所大规模的学校中不在少数，于是我校开始尝试建立相应的“转岗”机制，设身处地地为教师的专业发展和职业幸福谋划。如今，这位教师已顺利转岗为一名优秀的科学教师，获得省赛课一等奖，教学论文评比一等奖，逐步踏上了教育管理者的岗位。
3.充分尊重，认证所思。
很多时候，为了让学校教育教学管理更加规范有效，我们会用既定的经验去评价甚至是否定这些不成熟的行为，更不会去深究这些行为背后教师所作出的思考与努力。比如，我校有语文教师在阅读课堂中尝试用尊重儿童初感的方式执教，但一开始课堂教学效果显得有些凌乱，欠缺了文本所体现出的条理性。这一教学方式真的不适用，真的是无效的吗？显然，作为校长，在进行教育教学管理的过程中，应充分尊重教师，肯定教师的尝试行为，积极倾听行为背后的思想故事，甚至在教师实践过程中出现彷徨、迷惑的时候，为其提供支持，使教师在学校的关注、行政团队的介入推动下，其草根化的创新研究科学化、序列化。尊重思考的意义，发现思考的价值，能让校长在教师专业培育过程中获得更多的立足。
二、在“团队人”的认知中卷入“优秀”
1.骨干结对，魅力感召。
我校多年来倡导的“开门献课”就充分体现了一种团队卷入状态下的优秀吸引。作为校长，我坚持每学期期初“开门献课”，率先垂范，将行政骨干教师团队凝聚在专业发展的活动中，使团队有管理和教学的双重立足，从而更有效地引领学校的教育教学。同时，每个骨干教师都有结对徒弟，师徒同研共写，不断深入课堂及班级教育的方方面面，教学相长，共同发展。更值得一提的是，这种骨干教师的理念引领体现在日常的教育教学之中，“民间师傅”成为我校每一位青年教师专业成长过程中的“贵人”。所谓“民间师傅”就是非学校行政任命、无师徒结对合同、由教师自主认定的“师傅”，更多时候是两人或多人互为师徒，S着事件的变化师徒的角色身份也不断变化。“民间师傅”更确切地说，是魅力感召之下的教学同僚，或称为教学“合伙人”。如，有教师在执行学校每学期一人一课研修任务的过程中，会主动邀请自己认可、喜欢的骨干教师展开听评课指导，但凡接受到邀请的骨干教师均能全情投入。
2.梯队架构，成长关怀。
每个学校都会依据自身的校情、师资配备等制订出一套适合学校教师专业发展的规划。在详细分析了我校办学发展的现状之后，我们也量身定制了积极教育理念之下的教师专业发展梯队，先后组建了“阳光俱乐部”“科研快车道”“学科工作室”等教师联盟。根据教师个性能力，结合教师专业发展需求，构建梯队发展的滚动性成长网络，如三年内新教师的教研成长系列活动：站稳讲台的“与你同行”教学展示活动―扎实课堂的“我型我秀”教学反思分享活动―展示个性的“亮我风采”课例解读活动。在教研的同时，我们对一年内的新教师展开“读校史”“夸同事”“拍学生”活动，以此来将新教师团结在学校大家庭之中。在此基础上，发展优秀的新教师进入学校“科研快车道”团队，介入教师专业阅读和教育教学论文写作，让不同层次的教师拾级而上，共同提升教师的专业素养。
3.草根共研，需求应答。
学校实施教科研一体化的教育教学管理，在日常听评课过程中，通过介入主题、核心行为、骨干微讲座等，将磨课、研课引向探索教法学法、教学规律的深度思索。在此基础上，学校也运生了不少草根研究团队，如在会课任务驱动下的临时磨课团队；日常主题教学中的研课团队；解决教育教学即时性问题的话题型团队；向学校教科室申报立项的微型课题研究团队等。这些团队集中于解决某一问题或完成某项任务，自主筹建，凝聚力强，但又不以解决问题、完成任务为最终目标。所以，有些团队召集时间是周末，地点为某咖啡馆。在“优秀吸引”的草根共研氛围里，作为校长，则需把握团队中的骨干，提供支持和关怀，以便于团队更好地将任务、问题变成需求，进而策动内需，助力教师的专业成长。
三、在“发展人”的体悟中推介“优秀”
1.“年度最美”，让“优秀”充满仪式感。
我校每年都要评选“年度最美”，以此来表彰一学年教育教学工作中出现优秀的员工、团队，记录一些优秀的事、优秀的瞬间。首先，我们以学校文化、特殊事件为思考原点，精心设计“最美”奖项，如博览好学的“敏学奖”；科研进取的“敏思奖”；悦动创新的“敏行奖”等。其次，我们通过自下而上的推荐，以事迹演讲的方式，展开“最美”评选。再次，我们精心设计制作“最美”奖杯，提升获奖的纪念意义。最后，我们举行“最美”颁奖仪式：事迹推介、行为表达、颁奖词诵读、“最美”合影等。在一系列仪式流程之中，聚焦某一人某一事，或某个团队某一细节。“小细节”中体现“全人”观照，“大仪式”下彰显“优秀”品质，提升“优秀”影响。
2.“网络微影像”，让“优秀”生动可感。
在教师专业发展过程中，我们推行“成长影像记录”的方式，让教师将有意义的教育教学瞬间用手机随拍，一方面可即时分享，提升行为关注度，不断促成行为的投入度、深入度；另一方面将照片分类整理，存档积累，以便于反思成册，更好地梳理自己的成长历程，总结成长经验。如，我们在新教师入职一年后开展“我的成长故事”网络微影像制作评比活动，教师生涯的第一堂课、第一次与学生谈心、第一次听师傅的课、第一次教研、第一次批作业，甚至是第一次发火、第一次委屈，生拥恼掌附上简短感性的文字，再配合精选的音乐，无一不传递着教师专业成长的美好。再通过学校微信公众号进行推送，“优秀”便成了一种亲切可感的生活样态。
3.“敏求讲坛”，让“优秀”弥散思考的况味。
“敏求讲坛”是以学校校训“敏求”命名的教师讲述活动，旨在为教师搭建一个展示自我的平台。讲坛运营几年来，经历了种种转变，从形式上看，已由一开始行政命令式的布置安排，到聘请专家，再到基于教师需求的专人专项约请，渐渐走向教师的自主参与；从内容上看，由生活故事、书本故事、书本理论的分享，到生活思索、实践反思，甚至是教学主张，越来越充满了深度思考的况味。2016年下学期，教科研快车道展开了阅读经典教学理论的培训活动，在此基础上，对经典教学理论形成了自己的思索和实践体会。有了想法就要分享、碰撞，想法才能走向全面、科学、深入。
四、在“学校人”的情怀中焕发“优秀”
1.场域习养积极故事。
场域是法国社会学家布迪厄提出的空间隐喻术语，指“位置之间客观关系的网络或图式”。当我们的管理制度内化为学校每一位师生的需求行为，我们的身心便会自主自觉地汇集到某一领域，而跟这个领域相关的人、事、物就会被吸引而来，学校就成了一个心理安全、人际和谐的积极场域。在这样一个场域中，“优秀”便成为每一位师生的行为自觉，教师的专业成长也便有了从内需到自育行为的场景呈现。摄影组的学生抓拍到一只特殊的昆虫，教师就自觉介入昆虫研究主题活动，语文老师指导写昆虫作文，科学老师引导探究昆虫名称习性，美术老师指导细致观察画出昆虫……昆虫研究成了一个主题课程。有教师参加会课活动，草根共研团队一起投入磨课，甚至有教师参与同课异构，以供会课教师参考……
2.文化浸润积极气质。
关键词：教师专业;品质修养;培训方式;发展阶段
一、教师专业品质修养存在的问题
1.教师主体意识不强
①学校依赖症。习惯学校提要求、提供培训机会，即使学校给了学习机会，也当任务完成。对于教案，更是胡乱摘抄应付了事。②素质决定论。以为素质决定了教师专业发展的高度，教师的专业品质修养发展也需要不断学习和提升，很多相当有素质的教师最后的专业发展却不了了之，许多素质一般的教师却由于个人的努力获得了出色的成就。③成果标志倾向。用荣誉或成果衡量专业水平，评了教坛新秀、教学能手、骨干教师便认为自身具备了与之相应的专业水准，不再努力。更多的则是与职称挂钩，快要评职称了，就忙着讲公开课、写论文、做课题，评完后，就什么都不想做了，教师发展举措完全被功利化。④半途而废。成为一名优秀的教师，其发展的道路唯有坚持，但鲜有人做到，差距往往就在意志力上，有志者事竟成。
2.学校办学条件、能力的欠缺
①办学条件薄弱。教育发展水平依附于当地经济水平。教师的专业发展也取决于所在学校的办学水平。一所学校硬件配备、生源素质以及能否获得的外部支持等都是教师专业成长的重要性因素。②管理理念滞后。以简单粗暴的人治替代学习发展共同体的建立，认为教师专业成长完全是个人事情，甚至认为教师去参加上级的业务活动是不务正业等落后观念严重制约了教师的发展。
二、应对措施
1.把握中小学教师专业品质修养发展的阶段
参加工作1～3年，进入调整磨合期，称为新教师;4～6年，进入适应发展期，称为熟练教师;7～15年，进入成熟提高期，称为骨干教师;15年之后，进入反思创新期，称为专家教师。每个阶段有不同的发展特点，提升途径。第一阶段，教师教学意图不十分清楚，因此这个阶段，教师更应写详案，尤其是对教学意图的撰写，在不断的书写中完成经验的积累。第二阶段，教师较清楚地设计好教学意图，专业关注角度得到进一步拓展。第三阶段，教师教学行为熟练、灵活，教学技能已接近半自动化水平，关注学生的生成。第四阶段，教师教学行为进入自动化水平，有意识地对理论进行拓展，关注教材体系、课标修订等，有自己的专业见解，进行创新已成为他们有意义思考的原动力。
2.在中小学教师专业成长三个关键点施力
（1）关键时间。一是新教师时期，这个时期教师精力充沛，家庭等外在压力小，发展的机遇多，这时，教师如能关注到自身专业成长，就会得到长足进步。二是从骨干到专家教师时期，这时的教师从同伴互助中获取的专业提升有限，需加入一些新的学术元素，让教师在原有认知基础上得到提升，因此，要多走出去，拓宽眼界。
（2）关键事件。实现专业提升和突破往往需要一些特殊的事件，如学校的公开课活动、上级举办的评优选拔等，“公开课”在较短的时间内实现了专家引领、同伴互助、个人反思等多种策略叠加，教师要抓住并积极创造一些成长的机会，在机遇中磨炼自己，提升自己。
（3）关键人物。我们要主动寻找我们身边态度积极、专业水准高的人作为朋友，用他的行为规范自己的行为，不知不觉中，专业品质修养就会得到实质提升。
3.选择好关键期培训方式
上表显示：第一次发展，听评课、上公开课、参加集体备课这些方式对提升专业品质修养非常有效。学校建立同伴互助的机制，搭建沟涌交流的平台，对于新手教师意义重大。
第二次发展，参加专家组织的课案研讨，听专家报告、开展课题研究等方式对提升自我非常有效。此外，教师要潜下心来，认真系统地去读、钻研一些专业书籍。
关键词：高校；教师专业化；国际比较
中图分类号：G451
文献标志码：A
文章编号：1002－0845(2007)03－0121－02
收稿日期：[HTSS]2006-05-18
作者简介：孟中媛(1974-)，女，哈尔滨人，助理研究员，博士研究生，从事高等教育发展与管理研究。
一、问题缘起
教师专业化浪潮在二战之后兴起，尤其在上个世纪的80年展态势逐渐强劲，成为国际教育研究和教育改革的一个焦点。纵观国外发达国家高等教育改革，普遍把提高高校教师质量作为提高高等教育质量的重要途径，而高校教师的专业化发展是优秀教师素养养成的有力保障。比较而言，目前我国高校教师教育专业化在世界范围内还处于低水平阶段。高校教师资源的数量和质量问题已成为高等教育大众化向纵深发展的瓶颈。据《中国教育统计年鉴》统计，自1999年开始持续7年的扩招，已经使全国普通高校在校生规模从1998年的108万人增加到2006年的530万人，为1998年的4.9倍。与此相比，我国高校专任教师从1998年到2005年由40.7万人增长到96.58万人，是1998年的2.37倍。高等教育规模的迅速扩大和由此带来的局部教育质量下降问题，要求高校教师队伍“数量扩张”与“质量提高”同时并行。所以，在我国高等教育发展大众化进程中，通过促进高校教师专业化发展来提高高校教师质量，已经成为我国高等教育质量提高的重要决定因素。
二、概念解读
国内外学者对教师专业化(Teacher professionalization)的定义多种多样。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式对教师专业化作出明确说明。提出应把教育工作视为专门的职业，要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的认识和专门的技术。英国教育社会学家莱西认为“教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。而按照教育社会学家霍伊尔关于职业专业化的论断，又可推出教师专业化是指教师专业地位的提高和教师专业知识提高及专业实践中技能改进的过程。本文采纳国内学者刘捷的概念界定，即教师专业化是“教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。也就是一个人从‘普通人’变成‘教育者’的专业发展过程”。
当前我国教师专业化运动已经逐渐从片面追求教师群体的专业地位到关注教师专业发展和教师个人角色实践；从关注教师的认知能力和技术化教学转向对教师极富人文气息的文化层面的整体关怀；从机械地要求教师在学习培训中的整体接受到鼓励教师进行个人反思；从短期的、集中的学习培训转向教师持续、终身、多样化和多途径的学习与发展。
三、国际比较与思考
(一)高校教师严格的选拔制度――从学历要求到能力强化
发达国家对于教师的学历要求非常严格，对高校教师而言，只有具有博士学位的人才有资格担任教师。在美国，成百上千的博士竞争一个大学助理教授的职位已司空见惯。严格的选拔制度使美国大学具有世界高水平的师资力量，进而保证了一流的教学和科研。
自上个世纪80年代以后，发达国家的社会各界开始认识到“高学历并不等于有高的教学能力”。世界各国开始从注重大学教师学历提高转向强调大学教师的教学能力的增强。如德国在《教育总法》中明确提出“大学教师必须有教育学和教学法能力”，保证一流的教师能承担教学工作。联合国教科文组织1998年的一份报告指出：“在如此苛刻的条件下，一名优秀的高校教师必须具备下列素质：了解学生的各种不同的学习方法；具备评价学生知识、技能与态度，以帮助学生更好地学习的能力；具有学者的敬业精神，保持在本学科的专业水准与知识；能将信息技术运用于本学科，包括全球范围内信息的收集与教学手段两方面的信息技术应用；对本专业学生的需求市场能做出及时地反映；掌握教育学的最新研究成果，其中包括双重模式教学，运用相同的材料进行面对面和远距离教学；具有服务于顾客的意识，能考虑学生的观点和期望；理解国际多元文化的因素对课程所产生的影响；具有一天中面对不同学生进行教学的能力，如不同的年龄群体、社会经济背景、种族等；在正式的讲座、讨论会或研讨班中，能高质量应对大规模的学生；发展个人的与职业的应对策略”［1］。
依据国际上高等教育发展的成功经验，我国高等教育要获得更快的发展，必须关注和解决高校教师的教育素养问题。片面强调学历的时代已经过去，现在我国每年毕业的硕士、博士人数逐年增加。数量的基础平台已经构建，高校教师的入职选拔应更侧重教育教学能力。2000年美国学院与大学联合会、研究生院委员会发表的题目为《大学学院共同培养我们所需的教师》的报告指出，“随着社会和高等教育领域内变革的加剧，大学教师职业的培训不再只是学习某一学科的内容、在某一专业领域形成专业知识以及完成学位论文，作为未来教师培训主要基地的博士生教育必须发生改变”。美国在教师教育与研究生教育相结合的做法上值得我们借鉴。
(二)高校教师职称评审制度
19世纪末美国高校效法德国大学的方式，建立教授终身制，为学术自由、思维创新和高质量教学与科研提供了保障和基础，终身教授倍受尊敬，高校教师成为人们向往的职业。1994年，美国国会在《反雇佣年龄歧视法案》中又加上了新的条款，规定学校不得强迫终身教授退休。教授的位置又得到了另一重保障。
对高校刚入职的博士们，美国大学有一段为期六七年的考察时期，然后由学校评鉴其学术资质，决定是否给予副教授职位和终身教职。这样的鉴别期可以帮助判别教师的能力和职业道德，降低缺乏能力者在大学留下来的概率。刚毕业的博士一般至少要历经十几年的艰苦奋斗才可能晋升为正教授，其中包括2到3年的博士后、至少5年的助理教授(Assistant professor)、至少 3到4年的副教授(Associate professor)才能晋升到正教授(Full professor)。这样的晋升时间顺序不是每个人都可以顺利实现的，只有在教学、科研和服务性工作中做出了突出贡献的情况下才能如愿。即使做到副教授职位，几年之内拿不出新的成就，就要被解雇，或者自己自动离职。这种制度就迫使那些优秀的博士在担任助理教授以后，还继续要像研究生一样拼搏，从而保证美国高校教师专业化程度不断提高。
近年来，关于教授终身制的争论在美国很激烈。为保证师资质量和教师不断创新的精神，清除那些得到终身制后自我满足、大大减少或停止科研活动的部分教授，有些学校已开始实行“终身后评审”(Post tenure review)，对已取得终身制的教授每5年要重新审核一次。这些制度和措施都保证了美国大学教授较高的水平和美国高校旺盛的学术生命力。
从我国目前的就业情况来看，高校教师的待遇和社会地位正逐步提升，高校教师已经成为受人们尊重、追求、向往的职业之一，入职竞争日益激烈。从目前我国高校教师资格制度实施的现状来看，我们对于教师资格的认定缺乏具体、严密、细致的规定，教师资格制度缺乏可操作性和严密性；另外，高校教师聘任制度在不同院校的任职标准也存在较大差异，评聘难度系数参差不齐，教授称谓的含金量明显不同，导致教授这个职称在国内的声望并不很高。国内还存在“直升机”式晋升，这在美国是不可想象的。
(三)高校教师教育的职前培养和职后培训
国外大学颇为重视新教师的职前培养和职后培训工作。比如英国伯明翰大学校园网站上，针对新教师岗前培养的网页内容丰富、材料翔实，涉及岗前培养的活动安排、课程设置、培训考核等多个方面。另外该大学努力创造条件让新教师尽快地适应学校的工作生活环境，如举行多种形式的活动，促使新教师与新教师之间以及新教师与老教师之间进行交流，同时提供各种机会帮助新教师更快地融入到学校的各种组织中。牛津的大学学习促进研究中心(The Institute for the Advancement of University Learning，简称IAUL)，是专门为牛津的教师和所有职员提供各种有关教学研究方面培训的机构，通过课程、讨论、讲座等多种形式来达成牛津教师专业培训。英国“大学教师发展培训联合会”为大学教师培训设计了许多专门课程，还出版了大量专业教材。国家规定，新教师必须边工作边参加有关培训课程的学习，各地区也设有地区的“培训联合会”。英国的高校也普遍设有“培训委员会”。以兰卡斯特大学为例，该校的“教师发展培训委员会”同校内一些教育培训单位有密切联系，每年要召开5次会议，确定发展方向和制定政策措施，定期出版有关刊物，每年在每3个学期开始之时都会教师培训课程计划供教师自由选择。
这类专门培训机构的培训内容主要涵盖以下几方面：第一，教学素养修成。对课堂组织，学生评价，授课技巧，师生互动等方面提供指导和建议。第二，学科专业水平提高。对教学生涯规划，专业方面的发展，学术技能等提供帮助和支持。第三，教师个体发展。包括健康指南，人际交往技巧，对工作压力的调整以及时间的管理技巧等其他有关个体的发展项目。
从以上分析可以看出，发达国家高校教师专业化发展实践已经趋于成熟，教师专业培训的形式多样，培训目的具有很强的针对性，培训方案切合实际。更重要的是，培训学习是绩效相关且有严格的制度保障，其中很多措施都值得我们思考和借鉴。我国高校教师专业化尚在逐步上升阶段，在教师教育方面存在一定问题，如培训内容的单一性、鼓励教师参与素养提高活动的体制缺失、教师主体参与意识的不足等都导致国内高校教师专业化发展有趋于形式化的倾向。
参考文献：
［1］潘懋元，吴枚．从师范教育到教师教育［J］．中国高教研究，2004(7)．
［2］唐德海，曹如军．关于高校教师专业化的若干思考［J］.临沂师范学院学报，2004(2)．
［3］英国伯明翰大学校园网站：bham.ac.uk/default.asp
[关键词] 素质教育 教研教改 教学质量
教育教学质量是学校立足的生命线,全面提高教育教学质量是社会发展的需要。教育教学质量离不开教师兢兢业业的奉献,也离不开学生脚踏实地的耕耘,更离不开教研教改这一源头活水的润泽。为了深入贯彻党的十六届四中全会精神,坚持“三个面向”,实现“以人为本”的教育思想,全面施实素质教育,加快新课程改革,改变教师陈旧的教学方法,更新教师教育理念,相互借鉴,取长补短,勇于探索,积极改革,达到以教研促教改,以教改促质量,切实做好教研工作。对此,我特提出以下见解。
一、对教师开展形式多样的学习活动,促进教师专业成长
近年来,我校坚持把学习作为促进教师专业发展的一条高效途径,督促教师坚持每天一小时的读书学习活动。学习的内容有中欧甘肃基础教育项目办下发的《儿童学习指导》、《参与式教学活动设计》、《教师专业发展》、《学习评价》和《课堂管理技巧》以及中央教科所韩立福博士编著的《新课程有效课堂教学行动策略》、《新课程教师科研行动指要》、《当代国际教育教学模式导读》、《当代国际教育理论基础导读》等。这些书籍的学习,不仅使教师接受了先进教育教学理念的洗礼,促使他们打造出能充分体现新课改理念的有效课堂,而且有利于学生素养的提升与能力的全面发展。学校对每位教师的教研笔记做定期检查与不定期抽查,鼓励教师积极撰写教研论文、教学案例、教育叙事、教学反思等,在每学期举行的论文交流大会上进行展示。语文、数学、学科三个教研组组织教师开展两周一次的集中学习,集体备课,观看观摩课录象,针对教学中的热点、个案进行讨论研究,形成了求真务实、积极探究的教研之风。
二、努力优化课堂教学,向四十分钟要质量
课堂是教育教学的主阵地,也是反馈教育教学工作得失成败的平台,学校每学期都要安排新调入教师的公开课,优秀教师的电教观摩示范课,以及在不同年级开展的同课评优活动。在这些课上,学生的主体地位得以体现,由“要我学”向“我要学”转变;教师的教学策略发生可喜变化,由“教教材”向“用教材教”转变,师生关系平等和谐,三维目标真正得到落实,课堂教学焕发出勃勃生机。课后,授课教师撰写教学反思,教研组组织评课、谈体会,使每位教师的教学技能在相互借鉴与学习中得到提高。另外,学校还在教师队伍中实行“师带徒”责任制,中年骨干教师带动年轻教师提升专业素养,青年“电脑精英”帮助中年教师学习制作课件及多媒体的操作。教师之间相互学习、相互帮助的现象蔚然成风,形成了浓厚的学习氛围。
三、加强校本培训力度,全面提高教师理论与操作水平
本学年我校将在往年的校本培训方面,加强校本培训的管理力度,在校本培训内容、人员、场地、形式作统一规定,确保校本培训正常、顺利、有效开展。保证每周两小时的校本培训时间,周二、周四每晚开展一小时的培训学习,主要学习新课改的理论,为全面推进新课改打好坚实的基础。树立正确的教育理念,具有良好的职业道德;了解学校教育政策法规,熟悉学校教育教学内容;熟练学校教育教学常规,掌握现代教育技术;完善专业知识结构,提高履行岗位职责能力;熟悉新课改理念和基本要求,了解校本教研、课题基本的实施方法。
四、认真开展公开课教学研讨,促进教师专业成长
为优化教师队伍,帮助新教师成长,我校将进行“结队帮扶”措施,让一名有经验、教学能力强的老教师带一名年轻教师,结成队子,帮助指导新教师,使其尽快适应教学,提高其教学能力。从第十周开始,我校开展了公开课教学评比活动,截止第十四周全部结束。并对公开课教学进行量化打分,在实际教学中相互借鉴,取长补短,促进教师课堂教学能力的提高。除此之外,认真做好评课研讨活动,不徇私情,不敷衍了事,做到实事求是、公正、客观,本着互相促进、肝胆相照的原则,真正将公开课的作用发挥出来,进一步提高教师的教学能力和水平。另外,还要做好教研记录,如实记录各教师的评课过程和优缺点。在教学、教研中还要经常进行总结与反思,撰写总结、反思材料,分析研究存在的的问题,提出应对策略,并组织相应的专题活动,让教师在参与活动中达到“善于总结、分析问题、制定策略、不断提高”。这样加强总结反思,推进课程改革,对促进教师成长与发展是很有必要的。
五、加强管理力度,指导校本教研
本学年我校以发展为导向,健全制度为核心,求真务实为关键,激励表彰为保证,不断探索教研管理方法和措施,建立适应新课程和教师发展的民主、开放有效的教研机制,全面推动教研发展,提升教育教学水平和质量。在健全教研制度方面我校将制定集体备课制度、定期例会制度、指导检查制度、激励表彰制度、校本培训等制度,为教研的正常、有效运行保驾护航。同时要狠抓教研活动的落实,上好公开课、观摩课、示范课,在教师中互帮互学,团结协作,共同进步。另外,还应对在教研上、教学中取得优异成绩的先进个人给予奖励、表彰,以带动全校教研、教学积极向上运行。
六、充分利用远教设施,优化教学资源,提升教学质量
【关键词】师徒结对；优化；专业成长
中图分类号：G61文献标识码A文章编号1006-0278（2013）06-232-01
师徒结对作为一种传统的教师专业发展模式，虽然在我国中小学校的教师队伍建设中取得了积极的成果，但是调查发现，当前还有一些问题亟待解决，如结对徒有其形、适应效能过高、结对方式单一、活动缺乏反思等下面就结合学校管理实践当中的一些做法来谈一谈自己的看法。
一、“师徒结对”工作存在的主要问题
（一）结对次数过于频繁，活动组织缺乏系统性
目前，大多数学校均在学年伊始举行新一轮的“师徒结对”活动，到学年结束对结对师徒的任务完成情况再进行全面的考核，至此，一年一度的“师徒结对”工作也就画上了句号，到下一学年则又举行新一届的“师徒结对”活动。
这种做法显而易见的缺点是：随意性强，周期短，系统性差，对青年教师缺乏理性和系统的培养。至于师傅的指导，也仅仅就是就事论事、走过场而已。
（二）结对要求过于空泛，活动目标缺乏针对性
对于“师徒结对”工作的要求，大多数学校均把一系列事先罗列好的格式条款以格式合同或责任状的形式呈送给师徒双方，要求双方在指定的位置签上自己的名字，以此作为对师徒双方量化指标要求。这些格式条款包罗备课、上课、听课、理论业务学习、论文撰写等教育教学工作的各个方面，而最重要的指标仅仅是数量上面的要求而已，至于实质性的效果问题则几乎不作要求，更无暇顾及教师个人的特点及发展的需求。这种众人持一“状”的现象的普遍存在，势必会导致“师徒结对”工作的“千人一面”，使得“师徒结对”工作止步在“求量不求质”的表层上。
（三）结对方式过于单一，结对师徒缺乏互补性。
客观地说，受优质师资的限制，能在一所学校里结成让师徒双方都满意的对子并不像我们想象的那么容易，更何况一所学校里每年至少还要结上十几对甚至是几十对。于是就出现了大多数老师“将就”了事，徒弟从为数不多的名师中“将就”着拜师傅，师傅从既定的年轻教师中“将就”着认徒弟。这种变指定“一个人”为“一群人”变相的自愿，实际上演绎成了变相的指定，师徒双方自然很难找到适合自己的人选。
二、学校优化“师徒结对”的策略
（一）建立长效机制，提高“师徒结对”工作的实效性
延长“师徒结对”的周期。青年教师的成长是一个相对漫长的过程，是不可能一蹴而就的。由此可见，对于大多数学校施行的“一年一结对”的做法，其“欲速则不达”的结果理应在情理之中了。因此，学校在组织“师徒结对”活动时，要适当考虑青年教师成长的特点，适度延长“师徒结对”的周期，让师傅能够有充裕的时间系统地指导，也让徒弟能够有更多的机会系统地学习。
（二）搭建交流平台，实现优质教育资源利用的最大化
教育主管部门、学校领导牵线搭桥，实现更大范围的优质资源共享。教育主管部门和学校领导充分利用本地区的优质师资，为广大教师实现更大范围内的“师徒结对”积极创造条件，让“师徒结对”工作打破校际、城乡的时空壁垒，成为校际、城乡间的常态活动，让结对师徒有更大范围的自主选择余地，最大限度地找到适合自己的师傅或徒弟。
（三）变革评价方式，调动师徒双方的工作积极性
实行师傅间单向评比制度。在所有结对的师傅间，根据师傅所带徒弟的实际效果进行评优，评比的结果同个人的荣誉称号评比、职称晋级、职务晋升相挂钩，在师傅间形成一良性的竞争，激励师傅在“师徒结对”活动中尽心尽力，争创佳绩。
三、教师对自身的要求
（一）在评述中有选择地听
听老教师清晰的思路。经验丰富的老教师会把问题空间从更大的任务情境中分离出来，把复杂的问题化为简单的问题。所以在活动评析中，新教师应该更多地听老教师对活动评析中的一些思路，活动中的前思后想，感受老教师对问题的思考方位角度，过程中的梳理调整的原因等，有助于新教师更好地理解和分辨。
（二）在经验中有思考地学
思考老教师“绝招”后面支撑的理念。新教师在学习老教师良好经验时，需要有思考地学，重点是领会把握老教师良好教育行为背后的教育理念，只有这样，才能理解和运用具有个性化特征的教育方法，才能在理念的指导下创造出属于自己的教育方法和技巧。
（三）在实践中有方法地做
模仿中有所创造。在学习的过程中，新教师往往会更多地采用模仿的方法，摸仿老教师的教学，老教师常规培养的策略等，但如果在教学和活动中只是简单地模仿，就会削弱新教师自我思考的意识和良好习惯，延缓自身成长，因此需要新教师在模仿的同时大胆创新，哪怕是点滴的创新思考，通过创新实现“她”中有了“我的影子”的实践目标。
通过优化策略，挖掘了师徒结对更深的内涵，发挥了师徒结对更大的效能，相信在老教师的引领下，通过“合作研究，生成构建，反思超越”的不懈努力，加快青年教师的专业成长，一定能成为教学的骨干力量。
参考文献：
论文摘要:数学教育的专业化呼唤专业化的数学教师，教师知识结构成为教师专业发展的主题，学科教学知识是教师的知识结构的核心。专业数学教师仅有对教育的热爱和数学专业知识是不够的，本文分析了学科教学知识的地位、内涵及形成，提出了数学教师学科教学知识建构的重要性和可采取的措施。
数学是最早作为学科知识进行传授的课程之一，它的专业性和重要地位不容置疑。专业化的课程需要专业化的教育，专业化的教育呼唤专业化的教师，教师需要有什么样的知识结构成为教师专业发展的主题。教师的知识结构的形成是一个渐进的过程，学科教学知识是教师的知识结构的核心。本文拟从作者从事高职高专数学教学的体会出发，探讨数学教师学科教学知识的建构。.
一、学科教学知识的地位
1986年美国斯坦福大学(Stanford UniversityUSA)的舒尔曼(Lee Shulman)提出了教学是一种专业的教育理念。就是说教师不仅是某一学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。1986年，美国卡内基教育和经济论坛、霍姆斯小组相继发表了《以21世纪的教师装备起来的国家》和《明天的教师》两个报告，这两个报告同时提出以教师的专业发展作为教师教育改革的目标，中心思想在于在教师队伍中确立等同于医师、律师的“专业性”。在我国，1993年10月31日通过，1994年1月1日正式施行的《中华人民共和国教师法》“总则”第三条明确规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。"第一次在法律上确认了教师的专业地位。
所谓教师职业专业化，是指一个个体成为教师职业群体的合格成员并且素质越来越高技能越来越娴熟的转变过程。教师作为一门专业，教师职业没有确定的标准是造成教师社会地位不如医师和律师高的重要原因之一，教师也应该像医师和律师一样要有其自身的专业规范，教师也应该像医师和律师一样有其专业不可替代性。教师职业专业化需要哪些专业知识?这是值得我们进一步进行探讨的。
长期以来，人们认为“长者即教师”，“学者即教师”，“教师即文化知识的传播者”，这都是只将教师视为学习的资源，知识的供应商，认为只要有学科专业知识就可以当教师了，而忽视了成为教师的另外一个重要条件即要具有一定的教育理论知识和教学实践知识，学科教学知识就是其重要的部分。这种特定的知识成为一种专业化要求之后，教师职业成为一门专业就成了历史的必然。事实表明“一个人可以是一名杰出的学者，同时却是个糟糕透顶的老师”。教师与其他专业人员不同的是，教师具有“双专业性”，即作为一名教师不仅需要知道“教什么”即掌握所教学科的专业知识，而且需要知道“怎样教”即掌握教育科学专业知识。这两方面知识都必不可少，某种意义上讲后者比前者更重要。后者也是教师与学者的区别所在。舒尔曼提出教师的知识结构由学科知识、课程知识和学科教学知识组成。并把学科教学知识描述为“最有用的知识代表形式;最强大的类推、阐述、示范和解释”。从实际结果来看，一名专业化程度高的教师，其专业知识结构应当由学科专业知识、一般教育专业知识和学科教学知识等几方面的知识所组成。刘清华认为学科教学知识对教师的课堂行为影响最大，处于教师知识结构的重心。
二、数学教学知识的内涵
数学教学知识是数学教师怎样进行数学教学的相关知识。范良火指出数学教师的数学教学知识应包括(1)教学的课程知识—关于包括技术在内的教学材料和资源的知识;(2)教学的内容知识—关于表达数学概念和过程的方式的知识;(3)教学的方法知识—关于教学策略和课堂组织模式的知识。根据舒尔曼的说法，教学的内容知识是指“对于一个人的学科领域中最一般地要教授的内容，表达那些概念的最有用的形式，最有效的比喻、说明、例子、解释以及示范—一句话就是使人易于懂得该学科内容的表达和阐述方式”。
技术领域的课程更新很快，比如计算机课程。似乎数学是个例外，几十年来没有太大的改变。高等数学(微积分、线性代数)创立于18~19世纪，己有二百多年的历史。多年来该课程没有太大的变化，但数学的专业知识并不能替代数学的教学课程知识。作为专业的高等数学知识和作为应用的高等数学知识有很大的区别，专业数学课程注重理论体系的建立和逻辑论证，高职高专数学课程是以高等数学知识为载体传授高等数学的基本思想方法及应用，比如极限的思想就是贯穿高等数学的始终，定积分中的元素法提供了解某一类应用问题的方法。作为专业的数学教师，要掌握作为应用的高等数学知识的结构，分清哪些是学习的重点和难点，熟悉定理和习题涵盖的知识点及各知识点的前后联系，了解教材中数学知识的应用，更重要的是要.通过数学知识来传授数学的逻辑思维方法。数学教师大都是数学专业毕业的，理论知识强，应用知识弱，因此，学习相关的应用科学知识是数学教师专业发展的必然。
数学具有其独特的语言和符号，数学语言的高度概括和抽象，是数学魅力所在也是学习数学的困难所在。高等数学的强逻辑性和抽象性对数学教师的教学方法提出了更高的要求。怎样培养学生的数学学习兴趣、调动学生学习数学的积极性，怎样与学生进行双向交流、鼓励他们克服数学学习上的困难是对专业数学教师的教学方法要求。数学基本概念是对数学思想的总结和沉淀，而数学思想和方法正是数学学习的灵魂所在。数学概念的抽象和形成往往是相当困难的，有些甚至经历成百上千年的漫长过程，函数就是一个典型例子。伽利略的著作中有一点点函数的影子，但直到1673年才由莱布尼兹首次提出，今天的教科书上函数的定义又经过了达朗贝尔、欧拉、柯西等凡代数学家的不断演化。极限概念、定积分的概念也是如此。
三、数学教师的教学知识形成
目前我国高等师范院校数学土业的课程设置普遍存在的突出矛盾是“专业课程所占比重太大，教育学、心理学、数学教学法等教育专业课程比重太小”，下表是某师范学院数学专业的教学计划。
从表1中可以看出，数学专业教育课程占60.1%，教育学课程占13.5%。我国大学数学专业的主要教学内容是数学专业知识，教育专业课程的比例很低，与发达国家相比差距很大，如英国为35%德国为30%。教育实习时间很短，只有六周，而且学生一毕业就能上讲台讲课。而一般医学院学生的实习期是一年，毕业一年后才能考医师资格证。由此可见，作为“怎样教”的教育科学专业知识在大学学习过程中所学甚微。
不仅如此，长期以来，数学教师的专业发展是一个“自然成熟”的过程，成长的途径单一。数学教师一般是从大学毕业的校门直接走上讲台上课，他们大多有扎实的数学专业知识，但数学教学的课程知识以及教学的内容知识十分欠缺，教学的方法知识也处于纸上谈兵的阶段，短暂的教育实习没有给他们多少帮助。教学伊始，数学教师不知道教学过程中应该发展哪些知识?怎样发展他的知识?繁重的教学任务使得数学教师只来得及熟悉教材和做习题，作为专业数学教师的数学学科的教学知识来源全凭教师个人“孤军奋战”，来自教师专业的专业指导和培训对新教师而言几乎为零。新教师经过凡年甚至十几年的自我磨砺逐渐成长，时间虽长，但仍有个别教师无法成为合格的数学教师。数学学科的教学知识形成是一个渐进的过程，需要教师在教学实践中不断地学习研究，总结提高。对于专业数学教师，我们目前的在职进修仍以学历进修为主，也就是以数学专业知识为主，造成教师专业成长缓慢，这对数学教师的专业发展是很不利的。
四、数学教师的教学知识建构
热爱教师职业是数学教师的教学知识建构的基本要素，扎实的数学专业知识是数学教师职业发展的基石，是数学教师的知识结构中重要的组成部分。然而，仅有热爱和数学专业知识是不够的，数学教学是一项极为复杂的工作，数学课程理论性、系统性强，对概念教学要求高，数学教学不是解题教学，数学的思想和方法才应是它的灵魂，数学内容是这个灵魂的载体。要成为一名真正的数学专业教师还应在教学实践中不断完善自己的数学学科的教学知识。
数学教师要建立数学教师专业发展意识，从数学系的毕业生到一名真正的数学专业教师需要经过长期的教师专业学习过程，不但要有理论学习和教学实践，还要不断反思和总结。
数学教学知识主要依靠实践，是教师通过理论学习和教学实践的结合获得的。教师的自我意识和内在动力是教师教学知识建构的基础，教师自身的教学实践和教学经验是教师教学知识建构的重要源泉，范良火指出，教师“自身的教学经验和反思”及“和同事的日常交流”对他们发展自身的教学知识是两个最为重要的来源，没有亲身的教学实践和不断总结教学经验，教师教学知识结构就不能得到完善。但教师的教学知识建构是一个长期、复杂的过程，是教师的理论知识和实践知识结合的产物，仅仅靠教师自身的教学实践和教学经验是不够的，也不能通过专家“告诉”教师教学知识而使之成为优秀教师，其中很重要的一条就是“悟”。以我们的体会可以采取以下措施:
1听。听同教研室教师的课。高等数学作为高职高专的公共基础课，为教师之间相互听课提供了有利条件。“他山之石，可以攻玉”，别人的经验无论好坏，对自己都有帮助。对于新教师，在见习期也应像见习医生一样，以听课为主，不要单独授课，要在老教师的指导下授课，这不但可以缓解新教师的授课压力，也可以通过实践和与其他教师的交流构建自身的数学教学知识。
2看。看自己的教学录像。现代教学设备为教师自我教育提供了良好的条件，但大多数教师并没有看过自己的教学录像。在教师的专业发展中，教师的自我意识和内在动力是教师教学知识建构的基础，自己看自己讲课能够更全面地发现和“悟”出自己在教学中存在的问题。尤其是数学概念的教学中，当你讲的时候觉得已经叙述得很清楚了，但你看自己的教学录像的时候可能会发现有不够明确的地方。
3议。听专家对自己和他人课的公开评议。我们认为公开评课是最好的提高数学教学知识的途径。尤其对新教师而言，什么样的课是“好课”，从什么方面评价一堂课，只有通过具体的课程的评价才能形成教师对课的具体认识，也才能对教师的日常教学真正有所帮助。但是，大多数的学校对课的评议只是在专家之间进行，新教师得到的是对自己课的评议的结论，很难听到对一节好课的评议和优秀教师对课的设计思路。公开评课是提高数学教学知识和教学能力的有效途径。
论文关键词：美国科学教育；教师培养体系；专业化标准；课程设置；进修方式
我国自2002年开始在中小学开设科学课，各地的小学将原来的“自然”课更改为“科学”课，部分地区的初中也开设科学类课程。开设科学课是此次新课程改革迈出的重要一步。而其实施状况却不尽人意，师资问题是一个根本性因素。欲实施好科学课的教学，培养出高水平的师资尤为关键，而在这方面，美国已具备了趋于完善的体系，可资借鉴。其培养体系着重表现在职前、入职、在职三个阶段。我们将逐一探讨。
一、职前阶段
1.制定《国家科学教育标准》，奠定专业发展之基
统一的标准是一个行业发展的指针，为此美国的全国科学教师协会（NSTA）与国家研究院（NRC）一道自1991年始用五年时间制定出了《国家科学教育标准》（National Science Education Standards，NSES），并于1996年正式出版。这是美国科学教育史上的第一个国家标准。该标准面向全体美国人，以公平原则为指导，容纳了科学教育方方面面的内容。
其中，第四章是科学教师专业发展的标准，着重规定了科学教师专业发展标准的性质和标准。包含教师培养目标、教学的内容、条件、方式、实践与资源等内容。规定科学教师的从业标准为“四个统一”，即要处理好“学科性”与“专业性”，“通才”与“专才”，理论与实践，以及自我教育与合作学习等四对统一关系。这就意味着科学教师要成为一个崇尚终身学习的一专多能和善于学习的群体。同时该群体需要较强的“主体客体化”和“客体主体化”相结合的能力。
实质上，这一标准是从总体上规定了科学教师的能力和素养要求，强调正确科学观和探究能力的重要性，为科学教师专业发展奠定了基础。此外，该标准所倡导的一体化和连贯性的培训，为其他标准的制定提供了基本的依据。
2.出台《科学教师培养标准》，规范教师专业化
继《国家科学教育标准》之后，在1998年11月，又出台了《科学教师培养标准》（Standards for Science Teacher Preparation），这是由美国全国科学教师协会联合科学教师教育促进协会共同制定的。而后，考虑到该标准的范围过广、目标欠明确、与NSES的吻合度不高等问题，于2003年重新进行了修订。
《科学教师培养标准》依据学科的内容和教育学两个维度分为十个相互联系和交叠的部分，即内容（Content）、科学的本质（Nature of Science）、探究（Inquiry）、议题（Issue）、教学的一般技能（General Skills of Teaching）、课程（Curriculum）、社区中的科学（Science in the Community）、评价（Assessment）、安全与健康（Safety and Welfare）、专业化成长（Professional Growth）等。例如其中的一个标准要求教师既能够理解和传授相关的概念、基本理论，又能够理解和传授科学的重要性，也能够开展科学调查研究，同时能够应用科学解决问题。
由此看来，《科学教师培养标准》与之前的《国家科学教育标准》系一脉相承，甚至可以说后者是前者理念的具体化。总的来说，《科学教师培养标准》规范了科学教师的准入机制，能够为科学课程师资质量的提高提供技术支撑，同时也为其他国家制定科学教师标准提供了参照。
3.设置合理的本科科学教育课程
高校中的科学教育专业在我国是一个新兴的专业，始于2002年，至今，虽有60余所学校开设，但课程设置的问题一直未能解决好。而相形之下，美国则已形成了富有特色的学科课程体系。
从课程结构来看，美国所设置的科学教育课程注重分层，能够依教师职业的层次而定。主要分为幼儿园至五年级、四年级到八年级、七年级到十二年级等3个层次，大学生可根据实际情况和层次来选择课程学习。其中，从事幼儿园至五年级层次教学的人只需具有理科学习背景，而不需学习所教学科；从事四年级到八年级层次教学的人则需学习物理、化学、生物、地球与空间科学等基础课程；而从事七年级到十二年级层次教学的人至少需要选择物理、化学、生物、地球与空间科学等学科中的一门为主修学科，并按要求完成其他3门学科课程的学习。
从课程内容来看，注重科学教师工作所需的知识、技能与倾向等。主要涉及文理方面的基础知识，其中普通教育课程涵盖基础课程、数学与自然科学、人文社会科学、体育类课程等。具体而言，主要有英语写作、阅读、高等数学、物理科学、地球科学、基础化学、哲学、道德学、艺术鉴赏、古罗马文化、西方历史等。这样一来，既能提供一般知识的教学，又能引导学生发现其兴趣和确定主、辅修的专业。这些课程注重培养学生的教学实践能力，也体现了综合化、现代化的特点。
二、入职阶段
科学教师的入职阶段是新教师正式走向工作岗位的时期，是一个需要一到三年角色转换的时期。本阶段是科学教师专业发展的关键环节之一。而使新教师适应教学环境则是该阶段的主要目标，为此，美国州际新教师评估与支持委员会在2002年颁布了《新科学教师认证与发展标准》（Model Standards in Science for Beginning Teacher Li-censing and development：A Resource for State Dialogue），该标准对新科学教师的基本要求有所规定。其中获得“科学素养”是主要的目标，而“科学素养”涵盖掌握重要的科学概念、科学探究以及科学的应用等三个方面。该标准强调科学教学实践，其内容主要由十项条款组成，包括：内容；学生学习与发展；学生的多样性；教学多元化；学习环境；交流；教学安排；评价；反思；社区关系。
《新科学教师认证与发展标准》较之《科学教师教育标准》，其变化主要体现在：更加强调学生这一要素，关心学生的学习与身心发展，承认、尊重和利用学生的多样性。
三、在职阶段
1.建立优秀科学教师的评价标准
在进入正式教学后，对教师的评估也显得尤为重要。鉴于此，美国全国专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards）制定了《优秀科学教师标准》。该标准是优秀科学教师评定的基准，其核心理念有“以学生为本”、“以知识和技能为本”、“以合作为本”等。其核心主张是“教师对学生及其学习承担责任；教师熟悉所教科目内容并知道如何把它们教给学生；教师有责任管理和组织学生学习；教师能系统地对教育实践进行思考，并从经验中学习；教师是学习共同体的成员”。在此之下，制定了若干的认定标准和实施办法与评价体系。
具体而言，《优秀科学教师标准》分别规定了优秀初中和高中科学教师的标准。优秀高中科学教师的标准有13项，主要包含“为学生的创造性学习而准备（标准1—标准3）、创设有利的学习情境（标准4—标准6）、促进学生的学习（标准7—标准9）和支持教与学（标准10—标准13）等四个方面”。同时，还有知识、技能、意向与教学工作等的规定。
总的说来，该标准是站在学生的立场来评估的，强调知识与技能的协调，主张通过创设情境引导学生学习。
2.提供多种途径供在职科学教师进修
在职教师的进修与再学习是师资水平上升的重要渠道。多样化是美国科学教师进修的特点，其中主要的途径有建立“工作室（坊）”，组织“教研组专家活动”，实施“家庭科学项目”等几种。从效果来看，建立“工作室（坊）”是培训科学教师最行之有效的，因为其讨论、合作及与社会接触的氛围较好。而组织“教研组专家活动”则是学校层面的。至于实施“家庭科学项目”则既能够使家长关心孩子的科学教育，又能够培训在职的科学教师。然而就教师的具体工作实践而言，科学教师专业进修最根本的途径还是教师通过不断的探究式教学实践培养反思型的教学习惯。这种多途径的教师进修体系将大大提升教师的素质。
四、对我国科学教师培养的启示
1.建立完整的科学教师专业化标准体系
科学教师水平提高的重要保证是教师专业化。而促进教师专业化的考评标准体系也十分重要。如前所述，美国科学教师专业化的标准体系是比较完备的，职前、入职、在职等阶段都有相应的标准，《科学教师教育标准》、《新科学教师认证与发展标准》和《优秀科学教师标准》这三个标准几乎囊括了科学教师专业化的所有方面，且这三个标准是贯通的和相互联系的。这对我国的科学教育是有借鉴作用的，尚处于科学教育起步阶段的我国亟待建立较为完整的科学教师专业化的标准体系。在大量学习他国经验的基础上，制定适合我国国情的科学教师标准是当务之急。
2.加强课程的教研，狠抓本科生的培养
上文已论及美国在科学教育人才培养方面所下的功夫和取得的成果。这对我国科学教育的发展有着重要的启发。人才培养历来是关键，而人才的培养主要靠教育，尤其是高等教育，而教育实施的核心则是课程，故而，我国科学教育专业改革与发展的关键点是课程。加强课程的教学与研究是根本的思路，鉴于我国科学教育的课程设置很有问题，甚至只是“简单的拼盘”，我们很有必要优化课程结构，可以从课程的内容、课程的设置方式、教学时间和方式等方面着手。此外要加强学生教学实践能力的培养，应该开设科学教学理论与实践方面的课程。
3.为在职科学教师提供多种途径的进修方式
美国在职科学教师的进修与再学习的方式较多，基本能够适应其科学教育发展的需要。其建立“工作室（坊）”、组织“教研组专家活动”，以及实施“家庭科学项目”等方式都值得我们学习。根据我国的实际情况，采取积极措施让中小学教师到相关的高校进行继续教育和短期培训是短时间内提高科学教师水平的有效策略之一，而使科学教师形成终身学习与教育的意识则是根本之途，与此同时还可以探索其他新型的教师进修模式。此外需要规范教师进修的相关程序与秩序，需要强化高校与中小学的师资互动，搭建理论与实践相结合的平台。
