时间：2022-05-14 20:44:48
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇外国文学教学，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、课堂表演
使用课堂表演这一方法的原因有三：①众所周知，这一教学方法在中小学课堂非常流行，而本校未来可能成为中小学教师的学生也可以更好地掌握这一教学方法在教学中的应用；②这种方法既能极大地调动学生参与的积极性和思维的敏捷性，又能训练同学们的想象力，锻炼写作能力，激发创作欲望，还能把自己融入作品中与作品人物一起喜忧，深刻理解作品内涵；③可以增强同学之间的团队合作意识，加强同学之间的凝聚力。外国文学史上半学期教学内容以戏剧居多，如古希腊戏剧、莎士比亚戏剧、莫里哀喜剧，所以在这一学期我安排了三次课堂剧表演，依次为索福克勒斯的《俄狄浦斯王》、莎士比亚的《哈姆雷特》、莫里哀的《吝啬鬼》。提前一周让事先安排好的课堂表演小组去准备，他们有的创作剧本，有的参与表演，有的进行道具设置，等等。
这三出剧本都是非常伟大的作品，是需要重点讲解的篇目，具体的表演我安排在分析作品之前，时间为10~15分钟。这样可以通过同学的表演来了解剧情，也可以通过同学的评价来分析人物形象，看其是否有将人物角色的性格表演到位。通过一学期课堂表演的尝试，我看到了学生创新的火花、想象的丰富、表演的才能，课堂笑声此起彼伏，我为学生的精彩表演感到骄傲。如在演出《俄狄浦斯王》时同学们精心准备了道具和服装，演出采用演员专职表演的方式，台词由其他同学从旁配音；再如表演《哈姆雷特》时同学对剧本进行了改编，加入许多现代流行歌曲作为背景音乐，用许多流行语作为台词；还有演出《莫里哀》时，融入了歌舞剧的形式。学生的表现出人意料，让人为之一震。课堂表演确实是一个展示学生才能的舞台，也是尽情释放学生青春活力的平台。
二、讲述故事叙事，最简单的意思，即是对于故事的描述，叙述是人类与生俱来的一种行为或本领。
文学史教材的主要作用在于提供了作家作品的线索，教师需要做的工作之一就是将概念化的文学史还原为丰富生动的故事。文学的本质就是故事，故事的内容是文学的内容，即文学是人学；讲故事的方式是文学的形式，即文学是美学。西方文学史上经典作家个个都是讲故事的高手，莎士比亚之所以是莎士比亚，因为他讲述过《哈姆莱特》；托尔斯泰之所以是托尔斯泰，因为他讲述过《战争与和平》。因此，对外国文学的理性分析应该建立在故事的生动讲述基础上。这也是文学课不同于历史课、哲学课、伦理课的独特魅力所在。基于此，我认为学生在学习外国文学史的过程中首先要读作品，然后能将作品中的故事讲述给他人听。当我要讲某部作品时先布置某位同学提前准备，分析作品之前，由他将该作品中的故事讲给大家听，不恰当的或不足的地方，由老师予以纠正补充。这一教学方法有助于督促学生读原著，并把它转化为自己的东西讲给同学听；同时训练学生的口头表达能力和逻辑思维能力。
三、课件制作
外国文学课程体系庞大，如何让学生准确地理解作家作品及相关创作的艺术特色是这门学科的重点和难点，在教学过程中，我渐渐总结出一套令学生较好地掌握作家作品的方法。那就是让学生参与到课件制作的过程中,充分发挥学生的主体作用。如19世纪现实主义文学作家众多，他们的作品同时也是学生比较熟悉、容易读懂的作品。让学生自己制作课件充当小老师，把自己对作家作品的理解讲给同学听。这几种教学方法在具体的操作过程中取得了一定的效果，同时也还存在一些不足，比如有的表演对原著的扭曲过大；讲述故事时学生时间把握不好，占用太多课时；讲述的内容有时不够完整，等等，这都需要在今后的教学过程中不断完善与更新，以期取得最佳的效果。
世界经济发展呈现出全球化趋势，随之世界文化产生了一些变化，特别是人们的思维方式变得多元了。在这样的文化语境中，一个整体的文化视角要在高校外国文学教学中树立起来，这是由于当前我们正处于全球化发展变化中，如果一个国家的文学孤立了，就不可能实现发展，高校外国文学教学应重视跨文化语境问题。
在文化全球化发展的大背景下，外国文学教学应把教学内容的思考放在首要位置。在传统的外国文学史教学中，我们大都运用社会学批判的方法对文学现象进行阐述，在文学史的讲解时，通常从政治角度阐述外国文学的发展与变化。国内出版的很多外国文学史教材都把西方近代文学的产生于发展那与欧洲近代资产阶级革命联系在一起。当然，西方近代文学与西方资本主义的兴起关系密切，但是文化制约着文学的发展。西方近代文学绝不仅仅是伴随着资产阶级的革命与斗争产生的，它具有显著特征，与文艺复兴后，西方人意识的觉醒关系十分密切，资产阶级革命仅对西方近代文学的某些特征起到了强化作用。
在文化语境全球化发展的时代背景下，对外国文学历史进程的描述发生了很多变化。在过去的外国文学教学中，人们通常把中世纪视作一个黑暗时代，认为它是在基督教干预下为宗教服务的文学。而现如今，作为世界文化一个重要组成部分的中世纪文学在欧洲文学发展中是不可缺少的。在这段时期中，欧洲出现了多元文化融合的状况，中古欧洲文学范围得到了极大拓展，中世纪新质文化和文学由此也独具特色。这是多元民族碰撞融合的结果。中世纪文学在被宗教束缚的表象下，遵循着文化、政治形态的规律。它是欧洲文学文化精神不可或缺的重要环节。
在开展外国文学教学时，要把握全球化这一大背景，深入探讨外国文学发生于发展问题，绝不能仅从政治入手，把我国文学的发生于发展纳入政治的包围圈，视文学为政治的附属。把西方文学看作全球化文化的一部分的同时，阐释民族文学的时候要与世界文学联系在一起，把其中具有的世界性特征挖掘出来。在多元文化特征明确的情况下，在教学过程中，我们要从文化的角度对问题进行阐释，在总揽外国文学发展的同时，以发展的眼光来看待文学史。例如，上个世纪苏联社会主义现实主义的文艺观属于西方现实主义文艺观的一部分。它的最为核心的问题是在现实中反映文艺，这种思想在西方已经有悠久的历史。因此，社会主义现实主义可以看作是西方现实主义文艺观的一个组成部分，应在全球化的视野中去审视和理解。
在全球化的大背景下，外国文学教学改革要立足全球化的思想观念，在世界范围内去思考文学，分析文学作品；其次思维方式要开放和多元，以一种开放的视野在外国文学教学中融入比较研究法。
在外国文学的教学中，我们特别要注意不同地域和文化间的整合。“世界文学”学科命运发生了很大变化，“世界文学”和“比较文学“被整合在了一起。这两者本来具有非常亲密的关系，在合并之后，更加亲密，即“比较文学”强化了世界文学、总团体文学意识，“世界文学”更加自觉地以比较文学的观念、视野与方法展开研究。比较文学与世界文学的建设和发展是以各国文学的研究为基本目标，致力于摸清楚文学发展的普遍规律。比较文学与世界文学这一新的学科中必须要有中外文学关系的维度。
外国文学的教学目标不局限在外国文学的发展历史上，还包括一些重要作家的作品，并且人文教育的责任也要承担起来。外国文学史呈现给我们的是各国艺术家为获得人类的发展而进行的不断求索之路；从某一个角度看，外国文学发展史呈现了世界各民族作家的奋斗史和思想史，呈现出知识分子的人格理想和精神追求。从文化视角来看待文学，文本所产生的文化语境应引起足够重视，这样来探寻文学的文化内涵。国内现行外国文学史教材大概分为欧美文学和亚非文学两个部分，按照时期和国家结构的不同，选择经典作家讲述生平及代表作。释读作品的方法是比较单一的，一般采用社会学的批评方法，把现实主义、浪漫主义作为文学创作手法的正宗，把文学与社会生活紧密联系起来，能够从社会、伦理学角度把握文学内涵，但还不够重视文学的审美艺术本质。新形势下，外国文学教学应强化文化背景和艺术家的心灵感受，从文化视角来阐释文学，让学生体会世界各民族以及人类文化的传承，感知文学魅力，建构健全人格。外国文学面对的是一个开放的文化环境，外国文学教学必须引进西方批评方法，如精神分析批评、结构主义、解构主义、接受美学等，以提高学生创造性思维和解决问题的能力，扩大学生文本视野。
在跨文化语境下的外国文学教学该使用怎样的一种教学方法，以利于全球化时代人才的培养，是我们亟待思考的问题。
全球化给外国文学教学带来了一些挑战，一方面改变了对世界文学的理解；另一方面在具体教学过程中，教师要引导学生来加深这些理解。首先，学生的知识面要扩大，在外国文学的讲授过程中，教师所面对的不仅仅是简单的国别文学，在全球文化背景下，教师扩大视野来理解文学发展。我国高校中外文学课程教学是分开的，各自讲各自的，这样学生所学知识都封闭在了一种文化体系中，而不具备全球意识。
外国文学教学研究已经经过了很长历程，其发展十分曲折，但由于这一体系具有开放性，所以在外国文学教学研究需要不断发展和探索。在教学过程中，我们只有转变思想观念和思维方式，外国文学教学才能适应当今时代的发展，迎接未来新的挑战。
[关键词] 双语教学 外语水平 原著 翻译本
一、双语教学――外国文学课的大方向
作为高校中文系的外国文学课教师,我经常会对自己教学工作产生怀疑:我是在教外国文学吗?这种看似荒唐的追问实际上却是在中文系讲授外国文学课的老师都可能遇到的尴尬和困惑。多年来,几乎所有中文系的外国文学课一直是全汉语教学,学生阅读和教师作品分析时使用的也是翻译本。一位长期在中文系讲授外国文学的老师痛感于这种现状,激愤地说:“外国文学教学实际上脱离了外文原著,完全与外文无涉,以此而论,中文系讲授的外国文学课并非真正的外国文学,而是翻译文学或曰‘中国的外国文学’。”
中文系外国文学与其他课程的最大不同,是学习过程中存在着一定的语言障碍。而要想学好这门课程,就需要读原汁原味的外国文学作品。近些年,有人提出了双语教学的设想,这既是中文系外国文学发展的必然趋势,也符合教育部对高校教学的相关要求。1998年,国家教育部颁布了高校新专业目录中,将中文师范专业的比较文学和世界文学合并为一个学科,取代了以往的外国文学。2001年9月,教育部下发了教高【2001】4号文件,要求“本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学。”把以上两个信息联系起来,再考虑到中文系外国文学课的教学情况,可以说,“中文系传统课堂全部用汉语讲授外国文学史的教学方法已经满足不了课程改革的要求,师范学校的中文系学生必须放开眼界学习真正的、原汁原味的外国文学”。
的确,加大双语教学的分量,让学生读原著,将是中文系外国文学教学的方向。但目前,在中文系外国文学实施双语教学尚有一定的难度。就教师来说,中文系外国文学课时一般都比较少,外国文学本身又是一门内容多的课程,教师每次讲课都要面对大量的教学内容。如果实行双语教学,一般需要在课堂上与学生一起细读,这就会占用相当多的时间,无法完成既定的教学任务。从学生方面说,虽然很多学生公共外语考试(主要是英语)过了四级甚至六级,阅读原著仍有一定的困难。就算是学生愿意读原著,也往往只掌握一门外语,要求他们用一种外语阅读所有外国文学作品是不现实的。别说学生,教师也会是受到语种的限制,因为懂几门外语的教师毕竟也不多。
鉴于上述情况,目前在高校中文系实施双语教学只能属于一种理想。实际情况则是:外国文学教学仍将在很长一段时间里使用汉语教学。老师在分析作品时,要借助翻译本,学生阅读也是以翻译本为主。如此,翻译本的使用仍然是外国文学教学中必不可少的条件。
二、国内外国文学作品翻译的大致情况
内行人都懂得,翻译是门很大的学问。虽然老一辈翻译家早就提出了翻译应遵循“信、达、雅”的原则,但这个问题说起来简单,操作起来并不容易。文学翻译不仅考验翻译者的语言能力,还考验翻译者的文化功底、文学功底等多种能力。就文学作品本身而言,不同文体的翻译难度也不相同。小说、戏剧、散文等文体的可译性较强,诗歌翻译的难度就大得多,甚至很多时候诗歌翻译是吃力不讨好的事情。我曾给学生阅读过一些被翻译过来的外国诗歌,还专意挑了名家翻译的名作来读的,同学们听了以后觉得这些所谓名作连中国三流诗人的艺术水平也达不到。我告诉学生诗歌是不可翻译的,在翻译过程中一些“诗味”要失去,为了证明这一点,我找来几首中国近体诗的英文翻译读,大家发现原本非常优美近体诗被译成英文后也黯然失色。诗歌这种文体最讲究语言艺术,每种语言的诗歌都有其他语言难以表达的语言特点。如中国近体诗讲究平仄,对仗,押韵等方面的技巧。其中,平仄是汉语才有的语言特征,翻译成英文后,这些特征就得不到表现。同理,外国诗歌也是如此。外国文学不同流派对翻译的要求也有很大的差别。大致来说,浪漫主义,现实主义等流派的作品可译性强。这些作品与现实生活贴近,意义相对明确,不容易出现歧义。而现代主义和后现代主义文学中后期象征主义、意识流、荒诞派等流派的作品,意义容易产生歧义。如有人曾问贝克特(《等待戈多》的作者)“戈多”是谁,他竟然回答,“我要知道就告诉你们了”。这并不是作者故弄玄虚,而是荒诞派的特征。这种状况使现代主义和后现代主义的一些作品的翻译难度增加,也导致了许多现当代作品长久得不到翻译。如《尤利西斯》发表于1922年,中国直到1994年才出现了萧乾和文杰若的中译本,时间相隔了70余年。这固然与长期以来国内排斥现代主义文学有关,但意识流文学难以翻译也是重要原因。我们至今可以想象译者在翻译小说的最后一部分女主人公摩莉似睡非睡时的内心独白的困难。即便如此,我们也只能说两位翻译家是按照自己的理解翻译的,能否传达作者“愿意”就很难说了。又如,著名学者赵萝蕤翻译长诗《荒原》所付出的艰辛也是常人难以想象的。诗歌本身是难以翻译的,何况还是后期象征主义诗歌,何况艾略特在写作《荒原》时除英语之外,还使用了包括希腊语和梵文在内的六种语言!
目前,外国文学作品翻译在国内大致呈现出如下特点:
一些古代、近代的名著大多有了中译本,19世纪浪漫主义和批判现实主义作品的翻译成果尤为卓著。这主要得益于老一辈翻译工作者的辛勤努力。这些翻译有许多已成为翻译经典,非常值得信赖。这并不是说老一辈的翻译是唯一正确的,因为我反复强调翻译是个再创造的过程,但老一辈翻译家的翻译有些确实是难以超越的,如傅雷先生翻译的巴尔扎克的作品已经成为国内最权威的译本,一般翻译本很难取代它们。
现当代外国文学作品,特别是现代主义文学和后现代主义作品的翻译要薄弱一些。虽然我们已经有了这些流派代表作品的翻译本,但一般还缺少主要作家作品的全部翻译。在现有的译本中,高质量的译本也不多。中文系的学生在学习外国文学时将不得不接受这种现实。
有一种现象应引起我们的高度注意。近些年,国内出版业相对自由,于是出现了重译经典作品热潮。有的名著出现了几个甚至十几个译本。我们相信译者大多是严肃的,但也产生了个别人受利益的驱使,借重译名著的名义出书捞钱,结果粗制滥造,弄出来一些参差不齐、鱼龙混杂译本的现象。这些所谓的“新”译本的对读者的危害非常大,因为拙劣的翻译者往往把杰作翻译成二三流的作品,学生如果借来这些翻译本来读,不仅不能被激发起对外国文学的学习兴趣,反而会大倒胃口,降低了对名著的信赖程度。
三、如何使用译本
如何引导学生正确使用译著,教会学生鉴别译本的好坏,是外国文学教师的责任。
我觉得,好的译本应该符合下面一些要求:
首先,专业出版社出版的译著。专业出版社出书一般都非常慎重,不会轻易拿劣质译本糊弄人。国内现有几家出版社在出版译著方面已是公认的权威,读这些出版社的译本一般比较可靠。它们是人民文学出版社、外国文学出版社、上海译文出版社。另外,近些年译文出版社的一些译著质量也很不错。
其次,挑专业学者的翻译。只有从事专业研究者才有能力把翻译做好。在这方面,我宁愿相信社科院外国文学研究所这样的专业研究机构的翻译,相信知名大学从事外国文学研究和翻译的教授们的翻译。
第三,如果一个作品的中译本有多个,不妨都读一读,在阅读过程中自会辨别出优劣。现在很多中文学生都具备一定的外语水平,把原著与译本对照着读,更容易看出翻译是否忠实了原著,翻译的技巧如何。困难在于,学生毕竟不是专业研究者,没有太多精力把几个甚至十几个翻译本都一一阅读。这时,老师的意见就非常必要。我自己在教学过程中就坚持对各种译本反复比较甄别,然后告诉学生哪个译本相对好些。由于诗歌翻译要求相对要高,向学生推荐好的译本更为重要。我每次讲普希金时,都会向学生推荐查良铮的译本,因为查良铮既是翻译家又是诗人。他的翻译往往会考虑到诗歌自身的特点,在翻译中尽可能译出诗歌的“味道”。
最后,需要说明的是,双语教学毕竟是外国文学教学的大趋势,读翻译本是不得已的事,最好还是阅读原著,学生在阅读中不仅可以提高外语水平,还可以读到原汁原味的外国文学作品,真正领略到外国文学的妙处。
参考文献:
关键词：外国文学教学；文本细读；教学实践
0 引言
外国文学作为文学专业院校的主修课程，对培养学生的审美修养以及提升学生对文学鉴赏能力都具有十分重要的作用。但是目前很多院校在教学外国文学时，常常强调文学史的知识积累，而对文本的解读相对忽视，这显然是不利于对学生文学鉴赏能力的培养。本文通过提出文本细读这个概念，在外国文学史的教学中通过文本细读这种教学模式并通过具体的课堂实践来分析文本细读教学模式的作用和效果。其实在2011年刘心武通过对我国古典名著《红楼梦》的文本细读发现了“日月双悬”的这种政治悬案，从而显示了文本细读在文学研究和鉴赏方面所具有的重要作用。
1 外国文学教学现状及文本细读概念分析
1.1 外国文学的教学现状分析
外国文学这门课程有的院校又称为外国文学史，目前的主流教学模式是结合外国文学所体现的思潮流派的文学史，并根据外国文学史中每一个流派中，提出相应的代表作家和作品进行分析和讲解。外国文学作品仅仅成为外国文学史教学中的案例。对此很多专家学者认为这种方式是一个非常大的误区。四川大学刘亚丁教授就认为：“我国大学的外国文学教学走入了极大的误区，多数教师在课堂上讲思潮，讲流派，或者脱离文本讲研究方法，就是不涉及具体文本阅读体验，学术刊物发表外国文学方面的论文的导向也与此相若。”其实刘教授探讨的外国文学教学存在的问题和各种文学教学都存在着类似的困境。在这种教学模式下，学生只要不断的记忆文学史的各种思潮流派，然后记住每个流派的代表作家和作品，记住每个思潮流派常见的艺术表现方法，就能够完成这门功课的学习。
但是这种教学结果，培养出来的学生只能够机械的背诵文学史的常识性问题，却很难实现提升学生对外国文学的鉴赏能力，很难提升学生自由思考能力以及不断积蓄外国文学的精华，帮助自己创作以及革新自己的创作理念，提升自己的创作能力。因此在外国文学教学以及其他的文学教学方面，应该遵循“授人以鱼不如授人以渔”的原则，突出文本细读教学为主，文学史教学为辅的创新的教学模式。
1.2 文本细读的基本概念分析
文本细读这个概念最早出现在上个世纪英美的新批评文论中，其基本概念指的是细密的研究作品上下文以及其言外之意。在文学评论中，要求注解每一个单词的含义以及词句之间的细微联系，通过对文本的细微分析来挖掘整部作品的文学艺术价值。文学作为一门艺术，只有通过慢慢的品读才能够体味作品的精妙之处，很多文学作品前面的一个词语可能就概括了后面的情节的发展，这就是所谓的草蛇灰线，伏脉千里。当代的文艺学家MH艾布拉姆斯在《镜与灯――浪漫主义文论及批评传统》这篇评论文章中就提出，文学作为一种活动是由作品、作家、读者和世界这四个基本要素构成，因此文学的研究就离不开对这四个要素的综合研究，这样才能够得出相对客观准确的结论。读者只有和文学文本进行亲密接触，仔细研读才能够真正理解文学的艺术魅力和感染力，由此可见文本细读的在文学教学中的重要作用。
2 文本细读教学实践
2.1 文本细读的教学方式
文本细读对于外国文学教学而言具有十分重要的作用，但是外国文学在数千年的历史长河中，文学作品汗牛充栋，要想在课堂上对每一个作品都进行文本细读式的教学显然不符合教学实际，因此老师需要对教学内容进行选材，并按照下面四个步骤来安排具体的文本细读教学。
第一步老师要展示解读文本的问题以及解读文本的方法；第二步学生利用老师提供的方法进行全文细读；第三步学生根据老师提出的问题进行全文细读；最后一步就是局部片段的文本细读。在第一步中，老师应该选择一段文本，并向学生展示如何从多个角度来分析同一部作品，每一种角度的解读其细节的关注点是有差别的，学生就能够从多个角度细读文本并体会到细节的价值和作用。让学生带着具体的问题进行文本细读是最佳的引导方式，这种方式更合适对短篇进行细读教学。
比如在教学《变形记》这部作品时，老师在课前可以布置“请准确描述格里高尔的房间”这个问题，然后让学生针对这个问题对这部作品进行细读，此时学生就会发现格里高尔的房间竟然有三个门，从这个门的数量就可以分析出格里高尔所处的空间是没有私密性的，这个空间并不属于主人公自己，当学生细读到三个房门都在传来急促的声音时，根据上下文又能够联想到外界对主人公的紧逼，通过这种文本细读就能够充分领略到《变形记》其表面文字透露出的深层哲学思考，而如果粗略的阅读《变形记》只能够感受到荒诞不羁的表面。
另外老师在设置问题时，还应该将学生的思维从封闭的文本结构转向文化史学的角度进行思考，以莎翁的《哈姆雷特》教学举例，可以引入约翰・厄普代克的代表作品《葛特鲁德》进行对比式教学，从而引导学生对文化史学的思考。老师根据这两种文学作品设置这样的问题：葛特鲁德和奥菲莉在作品中出现的频率以及说话时和独白时的频率，通过学生认证研读可以明显的发现葛特鲁德要比奥菲莉出现的频率更高，在独白和说话时，能够明显的感觉到莎翁的男权思想，正是通过对比教学，就能够让学生更好的领会文化史的发展也会改变文学作品的主流思想。
2.2 考核方式的创新
既然引入了文本细读的教学模式，那么考核方式就应该随之创新，要改变以往那种以文学史和文学思潮内容的考核。在文本细读教学模式下，应该重点突出对文学作品的理解和解读方面的考核，这样才能够凸显学生对文学作品的感悟，可能没有标准答案，但是却能够更好的释放学生的所思所想，开拓学生自由思考的空间。比如暨南大学张世君在考核学生学习时提出的一道题目：“请描述托尔斯泰《安娜・卡列尼娜》的开头”，看起来非常简单，但是学生要想准确回答这个问题，就必须要完整的看完《安娜・卡列尼娜》，而且是细读，才能够更加准确的描述答案。这样的考核方式才是真正和文本细读教学模式相融合，才能够有效的推进文本教学模式的开展。
3 总结
教材使用一般很多年，如果在外国文学教学方面始终以文学史和思潮教学为主，那么教材会变得越来越薄，学生只要凭借记忆力就能够完成课程的学习，但是如果建立在文本细读的教学模式下，将外国文学回归到作品本身的教学上，那么教材就会变得越来越厚，无论从思想还是内涵都变得更加丰富多彩，学生才能够获得更多的精神营养，才能够让学生获得更加自由的思考空间。这对于提升学生的文学艺术鉴赏力，提升学生的创作能力都具有十分重要的作用。
参考文献：
[1]成立.论外国文学教学中人文精神的传授和培养[J].文教资料，2011（22）.
[2] 胡珂，布鲁克斯.“文本细读方法”研究[D].南京大学，2012（05）：1315.
外国文学是高校中文系汉语言文学专业一门必修的专业基础课。对于广大中文系学生来说，为了完善自己的知识体系，不仅要拥有深厚的中国语言文化底蕴，也要具备相应的外国文学素养。尤其是在全球化发展的今天，人类共同生活在一个“地球村”，各国文化不可能孤立发展，只有通过相互交流和借鉴才能不断发展和完善自己。21世纪是一个信息化时代，面对网络和市场经济的双重冲击，在校大学生的心态发生了明显变化。学生们越来越浮躁，纸质阅读对他们而言简直是一种痛苦的折磨，拿着一本大部头小说读得如痴如醉的状况一去不复返。学生们的阅读量锐减，不可避免地使传统的文学课陷入了前所未有的尴尬境地。没有阅读原著经验的文学课堂犹如无源之水。教师滔滔不绝、孤芳自赏，学生昏昏入睡、百无聊赖，“一言堂”的传统教学模式越来越显示出它的局限性，如何在新的时代条件下搞好外国文学教学成为每一位外国文学教师面临的严峻课题。反思当前外国文学教学中出现的问题，探讨合适的方法改善外国文学的授课效果成为当务之急。作为一名从事外国文学教学的教师，笔者在教学实践中不断思考总结，试着归纳了以下几点和大家进行探讨。
一、运用讨论法，提高学习积极性
一直以来，外国文学教学采用了约定俗成的教学模式：文学概况介绍———重点作家作品———情节概括———主题———人物形象———艺术特色。长此以往，学生的思维模式受到了严重的束缚，这直接影响了他们学习外国文学的兴趣。再加上课堂始终以教师讲授为主，学生处于被动听课、盲目记笔记的状态，根本无时间去思考，也懒得思考。因此，如何调动学生的积极性，促使学生由被动接受向积极参与转变成为改善外国文学教学效果的关键。讨论法不失为弥补这一缺陷的良策。讨论本身就是一个相互学习、相互促进的过程，既可以作为课堂中的一个环节，也可以开设专节讨论课进行。从年龄特点上看，现在的学生基本上是90年左右出生，张扬个性的意愿使讨论法成为较受欢迎的学习方法之一。实践也证明了笔者的推测，实验性的几次讨论课都取得不错的效果，大家能够针对问题说出自己的看法，其中不乏一些真知灼见，实为难能可贵。
当然在讨论之前有很多的准备工作要做，比如在准备英国小说家哈代的《德伯家的苔丝》的讨论课时，在学期一开始就要布置任务，告诉学生有时间要阅读原著，上网搜索相关资料开始自学；在讨论之前让他们观看了根据原著改编的电影《苔丝》，根据内容确定了几个有针对性的讨论题目；然后根据学生实际情况进行分组，先小组讨论，再集体讨论。或者是设置一个问题，有假设性的正反两方进行辩论。在辩论中，对学生进行正确的引导启发。由于前期的准备工作，学生大多对小说情节比较熟悉，能够积极踊跃发言，在讨论中不知不觉加深了对问题的理解和认识，培养了对这部文学作品的兴趣。讨论结束时教师还要对此次讨论进行点评，与学生互动，有问有答，取得了较好的教学效果。由于在讨论课上，教师和学生的位置发生了互换。学生成为了课堂的主体，拥有了话语权，教师处于辅地位，起到画龙点睛的作用，很好提高了学习自主性。
二、利用多媒体，丰富教学手段
在现代教育技术支持下，多媒体成为了教学中必不可少的辅助手段。这种现代化技术以其新颖多变的形式正在改变着呆板、平静的课堂，掀起教学模式改革的小。首先，运用多媒体符合外国文学学科特点的要求。外国文学具有容量大、跨度强、背景复杂，知识点密集等特点，包容了除中国文学以外的亚非欧美文学，上下几千年，不同时代、不同文化背景下灿若繁星的作家、浩如烟海的作品。在传统的教学模式中，一直存在这样一个问题，需要讲授的内容多而课时量不够。再加上文化差异性，讲起来犹如隔靴挠痒，很多学生很难真正理解外国文学作品的精神内涵，对外国文学这门课产生了畏难情绪。在这种情况下，多媒体强大的信息包容量显示了它的优势，它可以轻松地将大量的教学资料带进课堂，一方面以书面语言的形式将重点呈现出来，辅助教师讲解；另一方面可以运用一些照片，图文并茂的向学生展示作家所处时代的文化背景，真正带领学生领略五彩斑斓的艺术世界。多媒体课件的运用使枯燥、杂乱的知识点形象化、清晰化，明显改善了外国文学的教学效果。
另外，运用多媒体之后不仅减少了教师板书所花费的大量时间，有更多的时间进行作品分析，还可以给学生视觉和听觉的双重冲击，带来美的享受。其次，运用多媒体可以将众多的视频资源引入课堂。外国文学中有很多名著被改编成电影，在讲授过程中可以让学生欣赏一些经典电影片段。将文学作品和电影艺术相结合，充分利用电影独特的艺术魅力吸引学生，让学生在娱乐中学习，真正达到“寓教于乐”的效果。一些作品中的精彩场面有时候很难通过语言描述出来，如《荷马史诗》洛伊战争场面之惨烈，《巴黎圣母院》中“美”与“丑”对比之鲜明等。而多媒体则可以轻松利用视频资源将艺术世界中的情景即刻呈现在学生面前，达到震撼人心的效果。通过视频欣赏，一方面使学生在电影和原著的对比中更好把握作家作品，另一方面音乐、建筑等域外风情的享受引发了学生阅读原著的兴趣，起到一箭双雕的效果。除了改编的电影外，现在还有很多反映作家生平或时代文化背景的视频资料，作家的生平故事往往对其创作产生了深远影响，准确把握时代文化背景是理解作品的关键。通过加入此类视频可以摆脱枯燥的文字讲述，给学生提供较为感性的文化资料。三、加入比较方法，开阔学术视野从根本上讲，要使外国文学这门学科焕发新的活力，就需要让外国文学与其他学科进行“对话”，尤其是与中国的古代文学、现当代文学。如何实现这种对话呢？
近年来兴起的比较文学为我们提供了一种比较的方法。比较不是将中国与外国文学或其它各国文学放到一起一较高下，更不是为了崇洋。而是希望通过比较，在同与不同中看到各国文学发展的共同规律，看到自身的优势和不足，以便更好促进本民族文学的发展。在各大高校的汉语言文学专业，中国古代文学、现当代文学的开设时间一般都早于外国文学。这也就是说，学生在学习外国文学时，已经具备了系统的中国文学知识。这样外国文学教师在讲授西方某一阶段的文学时可以选择与同时代的中国文学进行比较。比如在讲授古希腊神话时，可以选择将其与中国神话进行比较，中西神话中诸神特征差异很大，一个是“神人同形同性”，一个是“尚德”。同样是人类童年的产物，为何具有如此明显的差异性？正是在比较中，学生开始领悟到不同的民族心理产生的不同审美特征，不同的地理文化因素同样对文学产生很大的影响。另外，比较法能够轻松拉近学生与外国文学情感上的距离，比如在介绍英国作家哈代时，将他与中国小说家沈从文的乡土特征进行对比，一下子引起了学生的共鸣，缩短认知时间。通过比较法的介入，学生克服了狭隘的民族意识，消除“中国”与“外国”的二元对立情绪。纵观中国现代文学史，世界文学的每一股浪潮都在中国中产生了回响，先锋小说对魔幻现实主义的借鉴，郭沫若与泰戈尔、鲁迅与果戈理等；同样在外国一些世界级大师的创作中我们也可以发现中国思想的影子，比如老庄之于卡夫卡。
外国文学是高校汉语言文学专业的一门基础课，作为文学类课程，它的人文性质决定了它不是一门实用型的课程。但在以培养应用型人才为明确目标的师范类专业开设外国文学，就让这门课程不能不思考其课程定位与教学目标如何协调实用性和文学性的问题，以及文学课程如何为培养合格的基础教育师资服务的问题。
一外国文学是一门理论课，在传统教学中不太重视实践
在教学内容的安排上一般是文学史、文学思潮、作家作品三者并重，而且是以史为线，作家作品是作为文学史发展和文学思潮的案例代表讲授的，这样的教学思路目前在国内高校外国文学教学中仍被普遍采用。但笔者作为地方师范院校的教师，在长期的教学实践中，发现这种以史为线的教学思路越来越难以适应地方师范院校人才培养的需要。以史为线的教学思路，在一定程度上是用文学作品来验证文学史，这样的教学思路有时候会导致为抽象的文学观念及特殊的文学现象而寻找文本例证，其结果是把鲜活、生动、具体的文学作品变成思潮、概念的传声筒，让能够“生出许多思想而没有任何一特定的思想，即一个概念能和它相切合”[1]的美的艺术变成僵化理念的代表。地方高校的目标是培养应用型人才，设置的课程在传授知识的同时也担负着培养学生创新能力与创新意识的任务，对于外国文学课程而言，就是需要通过课程教学，使学生掌握运用所学文学理论客观理性地分析文学现象、解读文学作品的能力。高校中文专业通常不仅会开设文学史课程，也会同时开设文学理论课程，通常文学理论基础是文学史的先修课程，但二者容易出现脱节的现象，文学理论课程的学习阶段学生没有阅读的积累，不少文学理论教师也试图在课堂中多引入一些经典作品的分析，但学生在没有阅读或了解原著的基础上，仅靠听故事介绍或片段浏览是没有办法正确理解文学经典的，所以往往感觉很陌生很茫然。在外国文学课程教学中，文学批评理论与方法的传授是潜移默化式的，一方面教师在分析文本的基础上，适当给学生介绍一些文学批评的理论与方法，另一方面教师在讲授文学作品时也要尽可能自觉使用中外文学理论进行文学的批评与分析，尽量避免一味感性描述的弊端，从而为学生提供一个文学鉴赏思路与方法范例，以供学生学习并进一步在此思路的指导下进行文学欣赏的探索，不断提升文学阅读与鉴赏的能力。西方近现代的文学理论，如西方的实证主义、精神分析学、神话原型批评、形式主义、存在主义、结构主义、女权主义批评、新历史主义批评等理论与方法，都可以运用到文学现象与文学作品的分析中。外国文学研究的对象是既成的，但研究本身却是开放的，研究的理论和研究的视角也都是开放的，美学的、心理的、文化的、地域的、比较的都可以是我们观照的视角，在外国文学的课堂教学中，教师需要将开放的文学研究思路与方法传达给学生。例如在讲《简爱》时运用女权主义批评视角，对《红字》进行伦理学的解读，分析《老人与海》时兼顾其中的生态美学，讲授DH劳伦斯时突出精神分析，介绍俄苏文学时指出其“为人生”的艺术功用观，评价现代主义文学时关注阐释学理论等。同时，外国文学的教学与研究尤其需要比较的视野与方法，笔者在讲荷马史诗时，和学生一起探讨了文学的追寻主题；讲中世纪意大利的大诗人但丁时，与我国战国时期的诗人屈原进行了比较；讲《哈姆雷特》时，研究了中西文学中的复仇母题；讲《安娜卡列尼娜》时，联系了中外文学中美狄亚、简爱、繁漪等具有叛逆思想的女性形象；讲到《百年孤独》时，探讨了西方文学中的家族叙事……汉语言文学专业教学注重知识体系的完整，注重学生研究能力的培养、研究方法的掌握、理论水平的提升，教师对作家作品的分析，对各种文学现象的研究有一个基本的思路和方法，就能在潜移默化中让学生通过课程学习获得基本的文学鉴赏能力，初步掌握文学批评的方法。学生掌握了研究方法，在面对不同文学作品时就能进行个性化的分析与鉴赏。
二外国文学是一门理论课
但是必要的实践环节对于培养学生的创新意识、分析问题的能力是有益处的。对名篇的欣赏、名著的阅读分享，这些都是行之有效的实践环节，对于训练学生运用所学知识解决实际问题是有很大帮助的。当下人文学科研究越来越细化，既有文学史的广度认识，又有文化认同的深度理解，文学研究与批评越来越立足于审美阐释与人格塑造；同时文学是人生，文学也是哲学，高校的文学课程对于学生而言也是精神成长课，所以文学课的学习不应只有课堂教学这一个维度，还应该辅以多样化的文学实践活动。文学课程的实践活动可以包括学生在文本阅读基础上的对文本理解的个性化表达，这种表达可以通过课堂的讨论，也可以通过课外学术活动的尝试，比如撰写阅读心得。笔者通过多年的教学经验发现，让地方高校的本科学生撰写学术论文是不现实的，这样一个不切实际的目标最终导致的就是学生通过下载、复制、粘贴来应付作业，所以笔者认为不如引导学生走进文本走近作家，将个人朴素鲜活的阅读感悟表达出来即可，形式不一定是学术论文，随笔杂感都可以，字数也并非要有一定规模，有个人的见解、想法就行。当然在学生热衷于“读图”而不是读大部头的文学名著的背景下，让学生自觉预习或者读作品是有一定难度的，笔者在外国文学教学中采取的办法是激励和强制结合的手段。对于阅读量，在课程讲授之初对学生提出一学期读两本外国文学名著的要求，围绕阅读的这两部作品，学生还将完成系列必修的学习任务：一是课堂讨论。在课程讲授中，授课对象会被分为若干个小组，每组有指定的组长负责，承担一部作品的讨论任务，在讲授到该部作品时该小组成员将是课堂讨论的主要参与者。二是作业。作业的形式改变以往命题问答的形式，以不限字数的读书笔记形式来进行。学生写作业的过程就是总结自己听课感受和课后阅读时的思考和想法的过程。第三平时成绩。平时成绩形式多样，比如课堂回答问题。学生遇到自己阅读过的作品时，回答问题的积极性、参与性自然会大大提高，对问题的理解与认识也会有更大的价值和内涵；平时成绩也可以通过学生自愿参与的佳作分享环节来获得。学生在阅读到好的外国文学作品并有激动、感悟、问题时，可以申请占用课堂十分钟向大家推荐好书并和同学分享阅读感受。第四是课程考查。笔者的外国文学作业近几年一直采取基于阅读基础上的自主选题的办法，学生选择课程授课内容范围内的一部作品，提出五个问题，选择一个问题做一个文献综述，并就这一问题写一个小论文。适度的阅读量，相应的奖励机制，课堂参与激发的学习热情，阅读分享带来的专业认同感与价值感，使基于阅读之上的作品分析得以顺利有效地进行。文学创作与文学欣赏都是一种极为个人化的行为，文学鉴赏如果没有阅读的体验、感悟，仅凭教师对故事的描述去了解，最终获得的认识必定是片面的、僵化的。当然，学生的参与将会对教师带来更大的挑战。学生参与并不意味着教师将课堂完全交给学生，课堂永远是一个双主体的环境，教师永远不能放弃对课堂的掌控与驾驭，不能撇开引导学生的责任。当下学生尽管阅读量有限，但是思想活跃，感受能力和问题意识都很强，学生组织参与的课堂讨论以及阅读分享，教师决不能游离其外，教师必须主动参与并承担评价总结的任务，这就要求教师要有更丰富的阅读量，要有更扎实的批评基础，对文学作品和现象要有自己的独特认识，同时也要及时了解当下学科领域的最新研究动态与成果，当然还要有更加娴熟的驾驭课堂的教学能力。在文学作品的欣赏与解析教学中，教师引导学生自主学习，把激发学生的问题意识，培养学生分析问题的能力，提升学生的创新精神作为重要的教学目标显得尤为关键。
三传统的外国文学教学通常采用以知识传授为主
以史为纲，以经典作家作品为点的教学模式，在当下学生阅读量普遍下降的语境下，这样的教学模式在地方师范院校就显得举步维艰，课堂教学质量很难提升，学生的学习兴趣很难激发。传统的外国文学教学模式较为适应于综合性大学。相比较而言，综合性大学的学生综合素质和自主学习能力相对较高，学生有良好的阅读习惯，所以在文学课程教学中可以运用传统的授课形式，引导学生全面了解东西文学发展史，掌握不同时期各种文学思潮和文学流派的兴起及其理论主张、创作特征，理解重要作家作品在整体文学发展中的地位和影响等，将学科定位在“文学史”上，重视探究文学发展史上的重要现象，来实现传授知识的教学目的。但在地方师范院校中，也沿袭介绍不同时期的文学思潮与文学成就，再介绍重点作家的生平与基本创作情况，然后再分析该作家的代表作，包括介绍情节、分析人物形象、总结主题思想、归纳艺术特色等等，这样的课堂看起来条分理析，很有层次感、逻辑性，而且在分析作品和文学思潮时教师个人的兴趣以及研究成果也会体现其中，但有一点是不变的，那就是教师始终是课堂的主体和中心，学生只是听众，学生更多的是机械地记笔记，一堂课结束，密密麻麻的笔记看似收获满满，但是由于全程无参与（尤其是在当下读图语境下没有阅读体验，学生对于教师分析的作品除了听故事的热闹外很难有思想对话式的互动），课程就变成了简单的知识传授而非能力培养的过程。课堂教学是一个需要以师生合作的方式共同完成的特殊任务，课堂教学的有效开展，不仅仅取决于教师的备课与课堂组织，同时还受到学生是否配合这一因素的影响，而在外国文学课程教学中，学生是否有阅读名著的基础与准备显得尤为重要。当下在新媒体的冲击下，学生文学作品的阅读量极为有限，在学生没有接触原著的状态下采用传统的讲授为主的教学模式，很难提起学生的课堂注意和兴趣。反之，若学生在自学的基础上对作品有了初步的了解，听课效果自然就提高了。文学作品是人类审美经验的结晶，一部外国文学史就是世界各民族审美活动的历史，文史类课程知识体系的这种审美属性，决定了文学课不能像理工科那样以传授知识为第一要务，也不能像其他人文学科如政治学、历史学、法学那样特别关注专业知识和思想道德教育，文学同时承担着审美教育的重任。所以外国文学课程教学必须担负起提升学生的审美感受力、审美鉴赏力、审美批评力和审美创造力的责任，而这一任务实现的最佳途径莫过于鲜活的文本本身的审美教育功能，也就是立足文本展开教学。袁行霈先生指出:“文学创作是文学史的主体，文学理论、文学批评、文学鉴赏是文学史的一翼，文学传媒是文学史的另一翼。所谓文学本位就是强调文学创作这个主体及其两翼。”[2]当然文学史写作立足文学本位并不意味着文学课程教学就实现了文学本位，所以要想有效实施文学教育就必须明确教学中的主体是什么。文本是最鲜活的，有人认为文学课上讲作品的故事情节是肤浅的，认为只有用深奥的理论分析评价文学作品才是有深度的课堂。其实，外国文学的讲授对象是文学经典，这些文学经典都是创作者给我们讲述的一个个故事，所以作家就是讲故事的人，那么讲授这些故事的教师首先也应该是一个讲故事的人。文学课程的教师用通俗的故事讲述经典，用生动的讲故事的方式把学生带入外国文学多姿多彩的历史情境中，将自己对于作品的感受用最形象的表达方式呈现给学生，引发学生更为深入的思考，这样的讲授深入浅出而不媚俗，其意义远远超出了枯燥深奥的理论分析。综上所述，面临浅阅读、读图的困境，课时减少、内容增加（当代外国文学的发展不断纳入）的压力，我们须及时转变教学观念、改革教学方法，从地方高校的实际和区域社会对人才的需求出发，不断提高教学质量，努力培养学生的实践和创新能力。
一、东西文化差异下的认知偏差
中国传统文化经典多数受儒家“文以载道”的影响，讲究“修辞立其诚”，强调教诲，而与东方文化形成鲜明对比的西方，则更多的是在倡导一种“人本精神”，一种无所畏惧地向心灵底蕴掘进的探索精神。冯友兰先生借助孔子的话形象表述了两者的不同，中国文化是山，西方文化是水，“知者乐水，仁者乐山；知者动，仁者静；知者乐，仁者寿”。东西方文化的显著差异，逐渐形成一种文化上的二元对立，不论是认知结构还是心理定势都对彼此构成一种潜在的排斥，由此体现在课堂教学中，学生对异域文化的接受需要一个过程，虽然有一定兴趣，但陌生感和距离感还是影响了对课程本身的介入，外国文学时间跨度大、范围广，文学思潮流派异彩纷呈，学生对其存在认识和了解上的不足，东西文化观念的差异，传统教育体制对本国文化的侧重以及中小学语文课本对外国文学篇目录入的较少数量，都使得学生先入为主地认为自己本民族的文化遗产才是真正的经典。西方文化强调自我精神的人本意识与中国儒家传统崇尚的温柔敦厚、宁静和谐发生激烈碰撞。例如在讲授《荷马史诗》时会涉及特洛伊战争，战争中最为耀眼的英雄除了代表希腊民族精神和民族性格的阿喀琉斯，还有特洛伊著名将领赫克托尔，通过提问，学生对后者产生了普遍认同，而对前者却存有较大争议，可以看出从深层文化心理上，赫克托尔更能代表中国传统道德所宣扬的正义、克制和奉献牺牲精神，更符合我们的审美期待，可由此带来的问题是，学生在提出质疑的同时，无形中消解了西方世界所崇拜的英雄形象，产生心理上的抵牾，从而影响其对西方文化的认知和判断，甚至产生误读。
二、传统模式主导下的双向制约
“教育是一个双向交往的活动，而不是单向度的占有。”教学过程是教师与学生彼此沟通、交互的过程，任何一方出现障碍都会影响最终效果，所谓“双向制约”一方面表现在传统教学中过于突出教师主导地位，形成“一言堂”的尴尬局面，抑制了学生的创造性和思辨性；另一方面，学生主观能动性的缺乏也在一定程度上制约了学科的创新与活力。长久以来，传统教学中形成教师为主导的授课模式，其弊端越来越凸显，面对异彩纷呈、异域色彩浓厚的外国文学世界，教师往往还是倾向于时代背景、作家生平、代表作品及其思想内容和艺术特色这一常规套路，侧重文学史的讲授，这种程式化的授课方式单调且枯燥，学生通过其他方式可以获取的知识在课堂上重复出现，既是对时间的浪费，同时无益于最终教学目标的达成，对于文学这样一门旨在提高学生人文素养、提升审美鉴赏力的课程来讲，无疑非常具有讽刺意味。学生为了应付考试，局限于“记笔记———背笔记”的怪圈，想象力及创造力均受到不同程度的抑制；另一方面，教师对于作品的分析易拘泥于历史政治话语的局限，侧重时代对作家及其作品中人物的影响甚至支配，忽视了外国文学教学本应突出的文学性和欣赏性，忽视了作品中的人物作为一个单纯的“人”所应具有的真实情感，这种授课方式在面对情感世界处于爆发期的大学生而言，显得机械、教条，缺乏人情味，所以很难引起共鸣。与此相反，学生缺乏内在动力和学习兴趣，主动参与意识不强，也使得教学过程难以顺畅进行。当代大学生正在经历社会的剧烈变革，各种压力迫使他们在学校期间尽可能地武装自己，以期适应瞬息万变的市场经济社会，学习目的呈现功利性特点，无暇阅读外国文学经典作品，无形中将教学推向相对尴尬的境地；另一方面，外国文学经典尤其是古代文学经典离现实社会相距太远，学生很难与自身建立联系，面对纷繁复杂的海量信息，常常无所适从，不知如何获取对己有用的知识，对作品的把握缺乏连续性和完整性，逐渐丧失学习的兴趣。
三、课程改革背景下的文本选择
近年来，随着高校教育改革的不断深化，外国文学的学科建设和课程改革取得了一定的进展，但与此同时，外国文学课时量的日益减少也是一个不争的事实，如何在有限的时间内尽最大可能实现教学效果的最优化，是摆在每位从教者面前的难题，教师对教材的把握、提炼和取舍，某种程度上直接影响了整体的教学效果。基于此，就需要对传统教材的编排做出必要且有针对性的调整，具体体现在两个方面：第一，外国文学史教材的编定一般沿用了传统的时空线索，即按照时间顺序划分年代分期、按照国别划分地域空间，这种体例的安排对学生理清文学史脉络、宏观把握外国文学发展有着非常重要的作用，但另一方面，这种侧重“史”的结构方式常常使学生陷入“作家生平履历化，时代背景政治化，主题思想道德化，人物形象类型化的机械教学模式”，“只强调文学植根于社会的政治、经济、受社会存在的制约，却没有看到文学的相对独立性”，从而忽略课程的文学性，因此在有限的课时内如何选择适当的文本，形成“文”“史”交汇的立体网络结构显得至关重要。第二，外国文学教学在文本的选择上要立足初等教育专业的就业岗位和社会需求，在课时量压缩的情况下，既要兼顾上文所述的文学性又要满足未来学生从事教师这一岗位所需的专业知识。与中国现当代文学和中国古代文学相比，外国文学作品数量较少，接受对象的特点决定了所选作家及其代表作品均与面向大学生讲授的重难点有所不同，在课时量压缩的情况下就需要尽量兼顾，不仅要注重学生的专业性，而且要注重其技能性的培养，使学生在掌握必要的文学史知识的同时，具备成为一名合格小学语文教师所需要的基本技能，从而胜任这一岗位。
四、浮躁、功利心理下的阅读缺失
外国文学教学应侧重自身的文学性，强调文本细读（Closereading）,学生只有靠近文本，才能真正领悟其内涵，但随着市场经济的到来，浮华、躁动的社会风气呈现愈演愈烈之势，在这样的背景下，思想活跃、善于接受新鲜事物的当代大学生，其价值观也在慢慢发生转向，浮躁、功利心理的影响，使得他们离经典文本越来越远；同时，进入商品化时代，文学逐渐失去信仰的依托，科技的迅猛发展正一步步将人们熟悉的语言思维习惯陌生化、边缘化，“快餐时代”、“读图时代”的到来使“文字”变成一种奢侈，文学经典面临空前挑战。在教学实践及与学生的交流中笔者发现，所谓的主观能动性不强、参与意识不高以及由此造成的阅读缺失，除了前文提到的东西方意识形态领域的差异及教师为主体的“一言堂”传统授课模式之外，人生观、价值观的转向和偏离更加需要引起人们的重视，学生面对未知的社会常常感到困惑和迷茫，就业压力的增大及对某些社会现象的不满使得他们在求学过程中丧失信心甚至对社会感到失望，他们甚至不再把学校教育当做是人生的必修课，“混日子”、“熬毕业”的负面情绪蔓延在整个学生群体当中。“真正的学校应当是‘日常生活化的’，学校不应当拘泥于规则和机械式的死板运作的体制，而应当促进不用语言、不用教诲，而凭本身的气息和意义起到教育作用的日常生活式自发地出现在学校里。”外国文学教学也已不仅仅是传授知识那么简单，人文精神的培养和重建某种程度上有益于唤起学生的“正能量”，而这种培养需要潜移默化、点点滴滴的渗透，将经典作品中体现人文精神的部分与当下实际相结合，拉近学生与作品的距离，引起思考，激发共鸣，使其重新回归文本阅读，同时有助于学生树立积极的人生观。如何找到这一最佳结合点，需要每一位从教者认真思考。
作者：史默琳单位：张家口学院
人类已经从工业化时代进入到了信息化时代,这种转变已经对人们的生活产生巨大的影响。信息化时代的主要特征为计算机与互联网的出现,由于计算机技术和网络技术的应用,人类创造的一切文明成果以信息的形式可以在几秒钟内被传递到全世界的任何地方,世界各地的人们可以凭借更快更便捷的方式获得这些信息并继续传递,全球化已经成为不可回避的现实和趋势。这对人们学习知识、掌握知识、运用知识提出了新的挑战。教育也正面临着严峻的挑战。外国文学课程是高等院校汉语言文学专业的必修基础课,如何在信息化时代的全球化语境下搞好外国文学的教学,利用有限的课时,通过高质量的教学,达到理想的教学效果,以适应信息化时代的需要,是从事本门课程教学的所有教师应该深入思考的问题。笔者根据自己的教学实践,拟从教与学两方面进行外国文学教学的思考。首先在教的层次上,作为主体的教师被要求既要传授知识,又要提高学生的创新能力,培养学生的人文精神,使他们具备健全的人格。在信息化时代,教师的任务更加艰巨。一方面,置身于信息时代,知识结构不断更新、信息迅速更替已经越来越成为主导潮流。学生比以往任何时候都更容易获取相关的信息资源,这就从根本上消除了以往以书本、教师为中心、为权威的教学模式,一本再优秀的教科书也不能够穷尽知识和信息,一个再博学的教师也不可能对学生直接进行素质培养。
学生获取知识的渠道已由传统的、单一的模式转变为多元模式,课堂不再是学生获取知识和信息的唯一场所。另一方面,面对纷繁复杂、泥沙俱下的海量信息,学生又不知道如何去把握、分析、截取于己有关、对己有用的知识。这样,教师的把握与引导显得尤为重要。在信息化时代,教师的主导地位不仅不能因为信息的容易获取而改变,而且应该提出更高的要求。课堂教学仍要以“教”为主,但教师要明白自己要去教什么,怎样去教,要让学生学到什么。在教学内容上,第一,教师必须突破教材和大纲的束缚,及时地把最新的科研成果和学术动态介绍给学生,以满足学生的求异思维和求新心理。这就要求教师不断更新自己的知识结构,拓宽学术视野,提高学术水平,以启发学生的创造性思维,开启文学研究的新领域。第二,教师必须把教学重点向现代转变。在传统教学中,一直注重介绍19世纪之前的文学,20世纪的文学经常被一带而过。
但实际上,20世纪的西方文学与我们是最接近的。信息化时代是一个全球化的时代,在全球化的语境下,世界已成为“地球村”,外国文学课通过文学将学生与世界沟通起来,所以应该注重20世纪文学内容的讲解,大大扩展现当代文学的内容,增加教学内容的现代色彩,使学生形成开放的现代意识和世界意识,这更符合时代潮流。在教学方法上,第一,教师需要掌握新的科技手段并应用在教学中,以提高学生的学习兴趣。随着高科技逐步运用到教育领域,多媒体教学日益受到大专院校的欢迎和青睐。幻灯、投影、电脑、电视等媒体在课堂上的使用,突破了传统教学的单调讲解,为教学改革开辟了一条新的道路。运用多媒体避免了板书耗时长的不足,节省了课堂教学时间;而视觉与听觉的整合,以书面语言的形式呈现内容,配以教师的讲解与强调,学生也容易接受。当然,文学毕竟是语言的艺术,教师在教学的过程中,只能以多媒体教学为辅,有限使用,主要还应该以文学的语言来吸引学生,体现文学的魅力。而不能把充满想象的语言的艺术变为定格的图像艺术。第二,教师可以适当采用讨论法进行教学,因为学生获取信息很容易,围绕一个主题,学生搜集一些资料加工整理,既可以增加他们的学习兴趣,也可以为毕业论文,乃至走向社会后的文案工作做实践性准备。当然,这也需要老师有深厚的知识修养,才能高屋建瓴地进行把控引导,激发学生的思维,不使课堂讨论流于形式。
在考核方式上,教师必须抛却以往的标准化试卷,对学生的学习做出科学的评价,从而引导学生进入更广阔的思维空间。如果外国文学的测试完全成为标准化测试,那就是要让学生必须放弃自己个性化的理解和认识,而采用教材上的观点,以便与题库中的标准答案相符合。从而使这门以传播外国文学知识为辅,旨在培养学生开放视野和审美能力的课程沦为题库的奴仆。学生的创新能力也就无从谈起。一位著名的日本教授曾说:什么叫大学生?他们的学习是主动的自觉的,不需要依赖任何人,只需凭借学校为他们提供的一切有利条件,按照自己个人设想的方向去充实自己,造就自己……大学老师从你们的考卷中,希望更多地看到你们独立的思考、探索和新观点。所以对学生的学习评价,应摒弃以往一张试卷定乾坤的传统考试模式,而应采用多元评价标准,构建出由平时的作业、小论文、闭卷考试、课堂表现、创新实践、网上讨论等辅助教学活动组成的综合考核体系。其次在学的层次上,主要指学生。在教学中,学生是学习的主体。20世纪盛行于西方的建构主义学习理论认为,知识主要不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境下,借助他人的帮助而获得成为己有,重要的是获取知识和运用知识的能力。“教育的最终目的不是传授已有的东西,而是要把人的独特本质的创新精神引发出来,使其成为能够自觉、自由创造的人。”[1]
教师在教学活动中要充分发挥主导作用,紧紧围绕学生这个中心,组织、指导、帮助和促进学生学习,充分调动他们的主体认知作用,鼓励他们独立思考,勇于发表创见。教学应从注重知识传授转向注重学生创新精神和创新能力的培养。古人云:授人以鱼,只供一饭之需;教人以渔,则终身受用无穷。只有当学生具备了学习的能力后,外国文学教学才有望如学者王卫平所说:文学课教学的目的不仅仅在于教给学生文学知识,更在于使学生获得文学审美能力、文学想象能力以及写作能力。大学汉语言文学专业的培养目标应该是使学生具有深厚的人文知识、深刻的人文思想、敏锐的审美感悟能力、丰富的想象能力和较强的写作能力。在信息化时代,作为学习主体的学生必须具有不确定性思维。世界并非是完全确定的,不确定性是世界的另一本真面目。而文学的文本更具有一种不确定性,因为语言是不确定的,而读者的理解又是不同的,所以对作品的理解就是多样的,不确定的。学生要明白教师课堂所讲只是一家之言,他们完全可以提出自己对所学知识的理解,不必盲从。在教学中,教师必须使学生具有这样的不确定性思维:即文学具有广阔的阐释空间,一部作品的意义不是绝对的,我们理解、评价作品是可以从多个不同的角度去进行的。
乔纳森•卡勒便指出“关于意义的论争永远都是存在的,在这个意义上,它是没有定论的,永远都有待决定的,而结论又总是可以改变的”[2](P70)。在外国文学的教学中引入不确定性思维,确实是必需和必要的。这样可以改变学生定向思维的缺陷,而这种习惯只能使学生的思维陷入亦步亦趋的境地,从而成为被动的接受者。一个思维活跃、通过阅读活动积极参与到作品再创作过程中的学生,势必会逐步培养起自己创新进取的思维能力,这才是现代人才所必须具备的基本素质。美国著名心理学家卡尔•罗杰斯说:“唯一受过教育的人是已学会怎样学习的人,已学会适应变化的人,已认识到任何知识都不是完全可靠、唯有探索知识过程才是安全基础的人。变化性,一种对过程而不是对固定知识的信赖,是现代世界中唯一能作为教育的一种目标而且具有意义的东西。”[3](P780)学生还必须具有学习的主动性和参与意识。教学中需要发挥学生的主动性和创造性,这就需要学生参与到教学中来。参与性教学是20世纪90年代以来中国国逐步确立的一种新教学理念,是一种注重学生参与的教学观。在突出以学生为主体的教学理念下,教师通过布置学生阅读书目、撰写读书心得、参与课堂讨论等方式,让学生在课堂教学中逐步锻炼自己的思维方式,培养独立思考的能力,提高创新思维的水平。而在信息化时代的条件下,这是完全可以的,学生可以充分利用现代信息手段和工具,进一步深化对知识的理解。
只有让学生积极主动地参与到教学中,学生才能意识到知识是开放的,是可以怀疑的,从而在学习中变被动为主动,从权威、教材的束缚下解放出来,转变过分依赖课本、被动学习、死记硬背的观念,最终敢于提出自己独到的见解。这正好应证了美国教育学家约翰•杜威提出的一个观点:“学习是基于导师指导下的发现,而不是信息的传递。”[4](P57)在教学过程中,教师由知识的传授者转变为学生学习的促进者,以学生为主体,“点燃”学生的学习状态,使学生进入以主动建构为特征的有效学习。正如卡尔•罗杰斯所说:能够影响一个人的行为的知识,只能是他自己的发现并转化为已有的知识。以上从教与学两方面论述了信息化时代的外国文学的教学。笔者认为:在信息化时代,外国文学的教学必须适应时代的发展而加以改变,而在整个教学活动中,不管是教师的教还是学生的学,都是同等重要的。教师要及时吸纳新知识,学生要积极主动学习,只有这样,才能获得一个更好的教学效果。
【关键词】外国文学 文本细读 叙事
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0026-02
“文学性”（Literariness）是一个不断发展变化的范畴，最早是俄国形式主义批评家、结构主义语言学家罗曼・雅各布森在20世纪初《最新俄诗》提出的，他在论及文学科学的对象时认为：“文学科学的对象不是文学，而是‘文学性’。即那个使一部作品成为文学作品的东西”。换言之，文学研究的对象是文学本身的特性，是文学与一切非文学比较所具有的差异性，是文学之所以为文学的那种东西。 胡涛在其博士论文《“文学性”研究》中对其多义性进行了深入探讨，也指出上述解读的片面性和不合适的地方，本文旨在就外国文学教学中出现的“文学性”缺失导致的问题进行论述，不做词源学讨论，故仍沿用上述解释。
一、外国文学教学中“文学性”缺失导致的问题
穷究思想深度，缺少艺术性鉴赏能力在本科阶段的教学中成为一种普遍现象，造成中现象的其中一个原因在于文学讲授中文学性的缺失。由此导致的学生从艺术角度解读作品能力的下降，写作能力的荒疏，不得不说是当下外国文学教学乃至文学教学的遗憾。
首先，在当今“理论爆炸”的时代，盲目引用各种新奇理论对文学作品进行牵强附会的解释。十九世纪末开始的西方文学在反传统的旗帜下，各种文学思潮风起云涌，纷纷发出自己的声音，由此生成各种具有创建性的文学理论和文学批评方法，精神分析学、人类文化学、生态学等陆续为我国文学研究界介绍到我国并在文学研究和文学讲授中得以运用，在此基础上，学生开始大量的了解和吸收文学批评新方法，在文学研究之初不加甄别的将之运用于作品的分析，导致文学作品与批评方法形似而神非。
其次，外国文学由于作品繁多、人物浩繁导致的教学时长安排的困难，学生对于西方文学话语方式上的障碍。课时不足是大多数从事外国文学教学的教师的共识，由于学生接触外国文学的机会较少，对这部分内容生疏，教师不得不将大量的时间耗费在作家背景、创作生涯的介绍方面，对作品进行文本细读的时间被压缩，而缺少对文本的细读的同时也就是在放弃文学性的探究，学生缺少对异质文学的不同话语形式的外国文学作品的解读能力，进而对外国文学作品进行错误解读。
最后，外国文学教学中文学性的缺失导致学生缺少从文学学科视角看待文学作品和文学素材的能力。汉语言文学专业外国文学课程的传统文学教学模式更多关注文学作品“写什么”而不关注“怎么写”，而文学作品是作家世界观、人生观和价值观，从文学的视角，立足“怎么写”的解读，是用“关注写作”的角度来统摄和观照文本，关注言语形式，关注作者在写作流程中的个性与意图。以文学独有的形式表现出来，进而引起读者的喜爱与认同，这有别于历史、哲学、社会学的表现形式也是文学之所以区别于其他人文学科之处。放弃文学技巧的研究，而一味执着于思想深度和内容的新奇的挖掘导致文学根本的丧失。与此同时，在文学创作中只是简单地罗列一些问题、现象，表达空疏的道德义愤却缺乏文学的感染力。
上述种种正是因为缺少对文学性的重视，缺乏对外国文学作品的文本细读所造成的弊端，而外国文学的文学性突显是解决问题的一条途径。
二、教学中如何突显“文学性”
文学性是文学之所以为文学的根本，那么如何突出外国文学教学中对文学性的重视与理解，需要从哪些方面入手呢？
首先，外国文学课堂教学中突出文本细读。近些年来，外国文学教学研究实践中长时期存在一个“重理论、轻文本”的误区。理论方法只是文学的解读与研究的切入视角，而文本细读才是突显文学性的根本。“文本细读”是英美新批评贯穿始终的重要精神和批评方法。所谓“细读”，实为“细评”，主要是指对文学作品进行仔细的阅读和全面的评价，评论者在作品的结构、反讽、比喻和夸张等方面显示文本的语义。“文本细读”有利于在课堂教学实践中引导学生正确认知外国文学以及外国文学研究的性质和意义。
在外国文学课堂教学中引导学生从小说发生的时间、地点、人物、情节以及小说叙事的语气、主题、象征和寓言手法等方面来考察文本，结合作品同学生一起阐述叙事视角使用的优缺点、象征手法的使用是否恰当、作品情节前后安排是否合理其因果关系如何等等，让学生在充分了解小说主要故事情节和脉络的基础上，切实从实际出发来操作文学文本，进而引出相关的阅读参考文献与理论资源，掌握各种表现手法和运用技巧的搭配。 从文本的意象、人物之间的关系和作者自身经历的影响等方面对作品进行了相关的分析， 不仅很好地显示出了文章作者对已有的分析和结论的把握， 而且还清晰地表达了自己的独立思考结论和对小说文本的基本看法。 纳博科夫的《文学讲稿》就是典型性案例，将作品拆解成各自独立又整体相连的叙事迷宫，从而引导和帮助学生培养对文学的本质的认识能力，很值得我国外国文学教学的借鉴。
其次，通过教学建立起语言形式与外部现实之间的有机联系。外国文学教学不仅要关注语言内容“说什么”，还要聚焦语言形式，即关注语言文字是怎样把人的情和意在作品中表现出来的。一种文学的语言形式是这种文学思维形式的一种体现，同时异质文化带来的文化差异也会导致对文本形式的理解偏差，即涉及到文本的语言形式与跨文化外部现实之间关系的构建。因此，外国文学教学不能只停留在对语言内容的理解、感悟上，还必须凭借文本去体会作者语言表述的形式以及语言如何表达的内心世界的思考，进而建立起学生――作者――作者眼中的世界三者之间的有机联系。
叙事学中以深入挖掘文本层次之间的关系为主要目标，强调文本各个成分之间的相互作用考察，文本与语境之间关系，考察作者是如何通过语言的组合形式设计文本从而形成对外部现实世界的反映的，将作者的设计和写作过程呈现于学生面前。学生了解的不再是文本表现出的最终的结果而是参与到创作过程的始终，从而促进学生掌握写作技巧，加深文学性的感悟。
最后，是学生由被动接受向积极参与的转向。教师的主要任务并不是“教”，而是诱导学生探究性学习的兴趣；学生主要任务也并不是“学”，而是以熟悉各种艺术手法去剖解原文，以真正意义的“关注写作”意识的核心，就是在文学性的前提下对如何运用言语的自觉关注。在外国文学教学的过程中，以言语为抓手，从写作的角度研判作者如何运用语言，这是读写沟通的关键所在，也只有这样才能实现真正意义上的“走进文本”。 以关注细节为切入点，引导学生寻找文本中反复出现的词汇、意象、场景等，经过系统地归纳分析必然会得到意想不到的发现。
著名美国小说家纳博科夫在讲授《包法利夫人》时，设置了一些关于文本细节的问题供学生思考，如：爱玛读过哪些作品，描述爱玛的穿着、发型和外貌等。以此来诱导学生从细节入手，从作品的言语方式入手解读文学作品。
综上所述，倡导外国文学教学中文学性的突显，有助于学生提高文学素养以及艺术性的理解，有助于学生读写能力的培养，是改变汉语言文学专业学生专业基础薄弱，写作能力差的根本所在，对于外国文学教学有重要的价值和意义。
参考文献：
[1]罗曼・雅各布森.《现代俄国诗歌》，蔡鸿滨译，中国社会科学出版社，1989年。
[2]周小仪.《文学性》，赵一凡等主编，《西方文论关键词》，外语教学与研究出版社，2006年
[3]陈思和.《文本细读在当代的意义及其方法》，《河北学刊》，2004年
[论文摘要]在现代教育理论的支配下，我们必须改变传统的教学模式，探索适应时展和社会需求的外国文学教学改革。我们从文学与文化、文本与人本、知识与智慧、传统与现代教学手段的结合和统一，开掘教学内容的新领域，提高学生的人文素质，塑造学生的主体人格。
外国文学不仅是普通高校汉语言文学专业的主干课程，也是成人教育中汉语言文学专业的必修课程，有着纷纭复杂的思想内容和博大精深的文化底蕴，特别是在现代教育视野下，如何培养高素质创新型人才已成为教育工作者研究的课题，为了深化外国文学的教学内容，拓展学生的的思维空间，提高学生的思维能力与鉴赏水平，塑造学生的主体人格，我们在教学过程中作了以下的改革和探索。
第一，文学与文化的结合，拓展学生的思维空间。
外国文学教学大纲明确规定，学习外国文学的目的在于使学生比较系统地掌握外国文学的基本知识和基本技能，提高学生理解、鉴赏、分析外国文学作品的水平，提高学生的审美能力。传统的讲授方式大多从文学和政治、经济等社会层面探讨纷纭复杂的文学现象，而忽略了深层的文化底蕴。因为文学是人类文化系统中最接近精神文化的子系统，是人类文化的特殊形态，所以我们应从哲学、宗教、民族文化心态、审美心理等角度探讨深层的文化传统对文学的影响。这就要求我们在传授外国文学基本知识，把握外国文学史的发展脉络时应树立文化观念和全球意识。因为在全球的文学大合唱中，每个民族的文学都在其中演奏自己的声部，唱出自己的声音。如欧洲文学，作为一个文化圈，其深层的文化底蕴是古希腊精神、古罗马精神以及后来的日耳曼精神。一部欧洲文学史就是这三种深层文化结构的互相融合和嬗变，在长期的历史发展中积淀和强化在人们心灵深处的观念形态、思维方式、性格特征、价值体系、认知结构和集体潜意识等深层文化结构。站在这样广阔的历史背景下传授外国文学史，不仅把握了外国文学发展的外部规律，更为重要的是揭示了文学发展的内部规律，了解和掌握文学的丰富性、独特性和本质属性。
在外国文学的教学过程中，把文学和文化结合起来，可以使学生形成开放的现代意识和世界意识，在更为广阔的社会历史文化背景下阐释文学。
第二“，文本”与“人本”的融合，提高学生的人文素养。
高尔基曾说:文学就是人学。“文的觉醒”和“人的觉醒”是西方文学发展的“两位一体”的灵魂。他们有时是互相依存，融为一体，有时又各具特色，互相辉映，共同演绎西方文学的壮丽诗篇。这就要求我们在教学过程中，紧紧围绕这两个基本点，使学生自觉地追求人性美，关注艺术美，培养学生的人文素养，进而培养健康与健全的人格。
“文学发展的历史，在很大程度上是人的观念的变迁史”。人，这个宇宙间最辉煌、最瑰丽、最神奇的生命现象，随着历史的不断向前发展，人类对自身的认识也逐渐的趋向复杂和深邃。致使欧洲文学自始至终贯穿着一种强烈而深沉的生命意识和人本精神。在教学过程中，我们必须充分利用这一文学传统中的人力资源，培养学生的人文素养，充分尊重学生个性的丰富性和复杂性，使他们的个性得到充分的尊重和张扬。
在外国文学的教学过程中，把“人本”与“文本”结合起来，不仅使学生了解欧洲文学的深层的文化哲学意蕴，而且还可以与世界级的大作家进行灵魂的对话与交流，从中可以认识到人不只是为了追求眼前的物质利益而活着，人还有一种超越现实世界的一种形而上精神世界的追求。使学生崇尚真善美，认识到自身价值并看重自身的价值，对自己、对家人、对社会乃至对国家负起责任。
第三，知识与智慧的统一，培养学生的创新能力。
提倡人文教育，决不意味着忽视能力的培养;重在培育“素质”，也不意味着拒绝培养“技能”。我们在教学过程中，同样要注重提高学生的阅读能力、写作能力和基本的研究能力，使学生在掌握外国文学知识的同时，使他们拥有来自文学的智慧，立足于蓄志养心，陶冶心灵，怡情悦性的整体人文素质和审美素质的培养，塑造其主体人格。 转贴于
教师不仅要对外国文学的发展脉络进行宏观的文化哲学意义上的整体观照，而且对某一文学流派及作家作品进行全方位多角度的微观阐释。特别是在新方法层出不穷的今天，要求教师在传授基本知识基本技能的同时，及时地把最新的科研成果和学术动态介绍给学生，以满足学生的求异思维和求新心理。所以教师必须“起着提供新理想、新思维、新观念、新的资源、新的想象力和创造力的作用”。这就要求教师必须更新自己的知识结构，提高自己的学术水平和学术视野，以启发学生的创造性思维，开启文学研究的新领域。例如在评价古希腊的神话、史诗、戏剧时，如果恰当运用神话原型批评方法，会使分析既有深度又切合作品的实际，可以发掘隐藏在其中而延续至今的西方文学的感情—心理原型，可以透过一系列具有象征意蕴的神话人物看到西方民族性格的深层构架。希腊神话中的普罗米修斯作为“哲学日历中最高尚的圣者和殉难者”的形象，成为人类精神追求之原型。奥德赛的故事体现“赶路——追求”的人生模式，对后世文学的影响很大。又如用结构主义分析《巴黎圣母院》人物的圆心结构和多层次对照，用弗洛伊德的精神分析学说分析哈姆莱特的复仇动机和忧郁延宕的复杂性格，用系统论的方法分析于连的形象，揭示出其性格中单一性元素和二重性元素的组合关系，披露出这一复杂人物的丰富的心理内容和情感演变的轨迹。英国文学批评家大卫·洛奇用原型批评的方法分析经典作品《简爱》时，他别具慧眼的从一个纵贯全篇的原始意象“火”入手，把它作为把握整体作品的一把钥匙。洛奇指出，火是人类生活所必需的光和热之源。在英国的气候下，它是社会生活和家庭生活的象征。火有时常被用来暗指，即欲火，它能带来欢乐，也能毁灭一切。火还可以代表基督教的精华和永恒惩罚。《简爱》中有一百多处提到火，上述各种意义都可以找到，只是随着不同的语境而起不同的作用。简爱和罗切斯特之间的激情关系表现为燃烧的火，而这种断裂关系表现为石、冰、雨、雪等，简爱和弗里斯之间格格不入的情况甚至暗喻在弗里斯司的名字里，勃朗特不仅常把说冷的激流的含意用在他身上，而且弗里斯的名字Revers一词本身就是指河水，简爱的内心独白曾用“火山”意象，有效的传达出他对罗切斯特那种敬畏和相交织的矛盾心理。罗切斯特也正是爱上了简爱那如火的叛逆性格，屡次表明它是能够欣赏这种火的人:“我已经看见了，你生气的时候，可真像个火神。”“你冷，因为你孤独，没有和什么人接触把你内心的火激发出来。”两颗孤独和冰冷的心碰到一起，立刻燃烧起爱情的火焰。当两颗心心相印的以真诚、坦率、平等为基础的爱情就要缔结良缘时，罗切斯特的疯妻却成了一大障碍，使简爱遭到了基督的惩罚，在荒原上流了三天三夜。罗切斯特的庄园也被大火化为平地，自己也成了独臂眼瞎的残废。但两颗心心相印的欲火始终没有熄灭，最后完成了有情人终成眷属的佳话，沐浴在基督爱的光环中。通过以上的粗略的分析，使学生看到了以前未曾看到的深层内涵，看到了夏绿蒂·勃朗特是怎样把写实主义的具体性、日常性与浪漫主义的激情和幻想及诗意彼此统一在“火”的原始意象及其语义变奏中，引导学生进入审美判断的新境界和文学思考的新层次，使其领悟外国文学所蕴含的人类智慧，拓展学生的思维空间，开启学生的智力潜能，进而发掘学生的创造力，提高学生对文学作品的鉴赏力，开辟新的学术视野。
第四，传统与现代的结合，培养学生的现代意识和开放视野。
面向未来的教育美学属于一种新型的视赏美学，必然要求教师不断地革新课堂教学的界面。为此，本课程从2002年开始开展全员全程多媒体教学，充分利用电影文学名著的视觉资源、西方美术名作的视觉资源、西方历史文化图片的视觉资源，以及集文字、声音、图像、图形、动画于一体的CAI多媒体教学课件的视觉资源，将课堂教学打造成了一部彩色的史诗。新世纪的时代最强音无疑是对创造精神的呼唤，这种巨大的创造期待是本课程建设的强大动力。本课程重构课程体系，强调教学内容的原创性、当代性与开放性，追求教学方法的现代性与灵动性，规范学科活动的常态性与实践性，无一不是为了最大限度地激活学生的创新思维。让创造精神自由地飞翔，既是本课程毕生追求的理想境界，也是本课程建设的最大特色。 转贴于
改革传统的评价体系，创建发展性评价体系。对教师教学质量的评价是“以学生为主，以教师为辅”的评价方法，教师的教的主体性不仅体现在传道授业解惑上，而且还要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者、支持者、引路者、评价者，教师的主体性要体现为主动地、能动地、创造性地开发学生潜能，引导学生成才和塑造良好人格。这样的教师会赢得学生的高度评价。而对学生的学习评价，一改一张试卷定乾坤的传统考试模式，而是采用多元评价标准，构建出由平时的作业、小论文、闭卷考试、课堂表现、创新实践等内容组成的综合考核体系。对学生的学习做出科学的评价，从而引导学生在更广阔的空间里施展才华。提高学生的自我评价在“教”的评价上要强调以提高学生培养质量为目标;而“学”的评价上则强调以提高学生的思想、道德、业务素质为目标;改变传统的只注重结果不重过程的评价体系，建立了评价主体与目标多元、方式多样、注重过程、学业成绩与成长记录相结合的动态化师生评价体系。
参考文献:
[1]刘再复.性格组合论.上海文艺出版社，1986年版，第17页.
关键词：外国文学；教学；关系；处理
在目前高校外国文学的教学中会遇到诸多的关系需要厘定，如果能顺利解决这些问题或许有利于我们部分的实现教学目标、达成一定效果。当然，这是个复杂而系统的工程，笔者在这里只能是进行初步的探索。笔者认为在庞杂关系中有几种是较为重要的。
其一是外国文学与比较文学的关系。这不是一个新鲜话题，虽然有些学者坚持认为这两者是一回事，如聂珍钊说：“我国原来的外国文学或世界文学在本质上就是比较文学，它同比较文学不是相互对立的，而是相互依存的，互为一体的。”他的观点中固然有许多真知灼见，值得参考的，但在实际的教学中我们不难发现在高校的课程设置上外国文学与比较文学仍然是两门泾渭分明的课。这个问题是不能回避的。那么在外国文学的教学实践中如何处理两者的关系呢?笔者认为一要尊重外国文学本身的含有的判断、理念、价值、意义、技巧、艺术等等。如果不做到这一点，那么整个外国文学的存在的合理性是值得怀疑的。二是我们的外国文学的教学要有“比较”的视野，在“比较”的前提下讲授外国文学。我们所开设的外国文学本质上是应立足于中国文化上的对“他者”了解的需要，对于“自己”的和、“他人”的就不可避免的会做比较，无论你有意或者无意。而对一个成功的外国文学的老师来说，如果没有对于两种文化的深刻把握是无法真正的教好这门课的。如杨义先生所言：“因为我们对自己的文化，无论在知识储备上，还是由血肉到精髓的体验上，都具有不可否认的优势，也最能说到位，最有发言权。想在世界文化对话上发出自己的声音，不可脱离这种优势：要看出西方理论的所谓世界性是‘有缺陷的世界性’，也不可不依凭这种优势……回到自己的文化立足点，是为了认识‘我们是谁’，但是‘我们是谁’的认识，必须在与文化他者的异同比较中才能看得清楚，甚至必须借用文化他者的眼光才能激发我们的对话的欲望，启发创造性学理的潜能。”所以曾艳兵对于外国文学的教学说的更加透彻：“我们必须坚守自己的立场，运用自己的方法，创造自己的话语，最后才能发出自己的声音。”外国文学和比较文学是两门课程，但是这二者之间却有着千丝万缕的联系，双方可以也应该是相辅相成的，而不是互不干涉甚至是相互对立或排斥。学习好前者可以为学习后者打下更加坚实的基础，而学习好后者可以为领悟前者提供强大的武器。
其二是外国文学与其他学科的关系问题。这里其他学科不但是指在中文系里开始的诸如古代文学、现当代文学、文学理论、语言学等等，这些学科相互之间有着密切的关联，这个我们是很容易发现的，比如从以来，我们现代的大师鲁、郭、茅、巴、老、曹等等代表人物几乎都不同程度的受过西方文化的影响……还有一些其他院系的，比如政治、哲学、宗教、甚至经济、高数等等科目。这些表面看上去和外国文学没有多大关系，其实按照国际通行的通识教育而言，这里面可以阐释的问题还是很多的，如果我们能正确而恰当的处理这些问题会收到意想不到的效果。
其王是外国文学与翻译文学的关系。从某种意义上来说，我们所开设的外国文学都是翻译文学，因为在实践教学中，恐怕我们没有一个人能够通晓世界所有的语言文字，能够从各种语言来教授外国文学，即便有，恐怕也无从找来合适的听众。所以从原语去教授既不现实也无必要。但翻译文学毕竟与原文学隔了一层，其对于原著的忠实度是值得商榷的。这个问题似乎也无庸赘述。所以我们在对待外国文学的时候是否最好能多接触一些更多的语言的版本，比如通行的英译本，法语版本等等?这样，在把握上当然也还是存在问题，不过也许能更多的接近原著精神也未可知。故而有人说“我们在外国文学的教学过程中，一方面要把外国文学当做翻译文学来讲授，注意到翻译文学的特点、价值及其局限；另一方面，又应当经常性的将译本与原著进行对照，去考察其中有无增删、更改或杜撰?两种文本之间有何变异?其间出现了什么样的错讹?其原因和效果又是怎样?这样我们才能真正认识到文学翻译的可能性、必要性、丰富性和局限性。”
其四是外国文学教学与多媒体的关系。这里的多媒体不简单的指一种课堂教学的设备，而是立体的现代的教学方式与手段。在外国文学的教学中我们不难发现一个潜在的事实就是学生阅读原著成为了一个难题。有从事外国文学教学的工作者“做过一些问卷调查，近60％的同学坦诚表示，他们都是先看根据文学作品改编的影视作品，如果感兴趣再去阅读文本。看来，学生接受经典的路径是由影像到文本的。这个情况恐怕有扩大的趋势。学生越来越不愿意去读文本原著，但是却喜欢经过影视改变的一些经典名著，究其原因，大概和现代社会的发展是分不开的。一些经典作品大多产生在工业文明之前，人们对于阅读已经形成了一套固有的行为习惯，这和生产力的发展是有关系的。如果再要求现代年轻人再去接受传统的阅读模式实在是有点勉为其难。如何调动学生的积极性和参与性，影视文化或者是我们的选择之一，网络的普及、电子产品的滥觞都为我们提供了很好的教学工具。一方面我们可以利用这些东西使同学们更多的接触西方名著，引起爱好。但同时我们也要适当的加以引导，因为这些改编的影视有一些还存在着这样或者那样的问题。比如乱改情节、篡改结局、涂抹人物等等。我们有个宗旨要明确，那就是尽最大可能利用影视文化使学生再回过头去看作品。当然多媒体的教学绝对不仅仅是几个影片，几个电子课件那么简单。笔者认为她更多的是一种资源手段。这种资源可以极火的丰富我们的教学需要，开拓我们的视野。但是她代替不了我们的讲授，在这一点上她必须回归到手段上来，她不是目的本身。教师各人的人格魅力、学识涵养、智慧目光、胸襟气度等等也应该是教学的一个方面，虽然这点是需要在长期实践中才能见到效果的。比如在讲授《巴黎圣母院》的时候，我们可以先引导学生观看影片，使之产生一定兴趣，布置任务阅读文本；利用精彩的PPT课件，如圣母院的图片之类：在讲解完之后课下还可以利用网络和学生进行心得体会的交流等等，这只是个简单的例子而已。但我们从中是不难发现多媒体的重要性的。
当然在外国文学的教学中需要处理的问题还有很多，每种关系的良好把握对于我们的教学应该说都是有一定的帮助作用的。这有待于我们不断地去探索。
参考文献：
[1]聂珍钊，外国文学就是比较文学，外国文学研究，2004(4)
[2]杨义，经典的发明与血脉的会通，文艺争鸣，2007(1)
关键词：名著电影；外国文学；高校
移动互联网时代，视觉文化普及，文学产生变异，学习者不再完全依赖纸质文本，从阅读纸质文学转向阅读网络文学、电子书籍，观看影视电影和短视频等，主要目的也从学习转向消遣和休闲娱乐。碎片化的信息吸引了大学生的眼球，消耗了他们大部分的时间和精力，这导致了很多高校学生对于文学经典的阅读提不起兴趣。新时期如何因势利导，整合各类媒介资源，如视频、图片、音频、网络等，运用各种教学手段调动学生课堂和课后学习的兴趣，是外国文学课程教学需要深入研究的课题。运用电影丰富外国文学的教学手段并不新颖，但是如何运用，怎么运用好这个工具，使其符合时代对外国文学教学的需求，须进一步探讨和研究。
一、名著改编电影在外国文学教学中的运用现状
高校外国文学教学传统讲授内容以西方文学为主，西方文学的大范围内又以欧美文学的讲授为核心，在教学方式上主要依循文学史发展脉络，通过梳理脉络，选讲重要作家作品。整个教学过程是以教材、教师、课堂讲授为中心。传统外国文学教学模式有其优势，如脉络清晰、重点突出、知识性较强，但目前社会环境导致这样的教学模式很难吸引那些思维活跃、活泼好动、创新能力强的大学生群体。很多教师开始运用电影作为吸引学生注意力的重要“武器”，看似做到了“寓教于乐”，然而学习效果并不理想。究其原由，主要有以下几个方面。
（一）课堂教学过于依赖名著电影一部电影大概需要播放两到三个小时，占用了大部分教学时间，相应的，教师就减少了备教材和“备”学生的时间，教师和学生的课堂互动减少、知识性的传授以及文学品读减少，偏离了其文学教学的轨道，而成为“放电影课”。如有的教师在上古希腊文学时，不讲解其文化渊源及背景，只播放电影《特洛伊》、上莎士比亚戏剧只播放电影《哈姆莱特》就完成了该部分的教学。外国文学因其根植于相应的异域文化背景，对中国学生来说，有着深深的疏离感，理解起来存在障碍。没有做背景解读，没有对影片所负载的风俗、礼仪、艺术、宗教、历史等文化信息做深层次剖析，学生就只能停留在直接的感性认知上；没有做纵向横向的知识疏通，学生慢慢地跟不上学习步伐，渐渐失去学习兴趣。久而久之，学生对于外国文学名著的学习仅仅依赖于视听享受，而不是阅读文学名著，更不是独立思考，因此无法取得良好的教学效果。
（二）名著电影运用不当，导致文本阅读缺失文学和电影是两种不同的艺术形式，它们有各自的媒介、言说方式和话语体系。电影对文学作品的改编融入了电影创作者的生命体验、价值取向、艺术个性以及对作品的理解等元素，同时电影的创作受到电影时间、叙事节奏、拍摄地点的制约，为了拍摄的需要，在改编时必然会对原著内容进行削减、压缩和更改，因此电影只要投入拍摄就发生了某种程度的变异。因为电影较为直观，学生通过观看影片只会捕捉故事情节，体会人物形象，把电影看作原著的压缩版。很多教师未做适时引导学生通过影像与文本的对比寻找缺失，或未向学生指出名著电影的局限和文学作品的不可替代性，在这种“速食”心理的驱使下，学生极容易放弃对原著的阅读。如《伊利亚特》中，荷马并未对海伦的美进行正面描写，海伦的美只能想象，但是不同版本的电影改编都直观地展现了海伦的相貌，如果学生完全认可电影中塑造的这一海伦形象，就丧失了文学想象力和创造力。在外国文学教学中，当学生以改编电影代替阅读，沉迷于影像，外国文学教学自然也无法取得较好的学习效果。
（三）未精细筛选电影资源电影与文学在表现方式上不同，电影是创作者的再创作，必然存在某种创造性的改编，这体现了创作者对原著的理解与阐释，因此并非所有名著电影都是精品，而是良莠不齐。有的教师在选择名著电影时不加以精细筛选，把不符合原著精神的电影引入到课堂中，教学效果不佳。如有的教师选择时下被票房驱使而脱离原著、一味迎合观众趣味的电影作为外国文学课堂教学的重要内容，不利于学生学习经典和文学教学的开展。有的教师没有把握好原著和电影各自的精神主旨，没有选择与文本有关的片段进行播放，无法达到课堂教学的目的。也有的教师没有考虑观影对象的接受能力而播放学生难以理解的片段，学生学无所得。
二、名著改编电影运用于外国文学教学的策略
（一）文本教学为主，电影为辅外国文学教学要坚持文本教学为主、电影为辅的原则。“教师在外国文学教学中应明白电影只是一种调动课堂气氛的工具而不是主要资源”[1]，“电影资源进入课堂只是一种辅的教学手段，它以服务文本教学为指归，外国文学教学以文学课程的学习为主阵地，一切教学活动都应在本专业教学大纲教学计划下合理有序地进行，影视教学服务于文学教程，就是要更加突出专业特点，更好地完成课程任务”[2]。在教学实践中，教师要正确认识和理解电影在外国文学教学中的作用和地位，不能本末倒置，以观赏影片替代课堂讲授。要根据学生特点和外国文学课程学习内容，适时引入电影资源，充分发挥电影在外国文学教学中的课程资源作用和教学辅助作用。如课程学习到莎士比亚作品，古典主义作家、浪漫主义和现实主义作家及作品时，由于年代相隔久远、中西文化差异、宗教信仰等原因，学生仅仅依据文本和想象及教师的课程讲解，一方面很难提起兴趣，另一方面也难以进入到小说建构的历史文化情境中。教师此时可适时适量引入《罗密欧与朱丽叶》《巴尔扎克传》《包法利夫人》等电影片段作为教学辅助，一方面有助于提高学生对原著故事的兴趣，激发阅读欲望，另外一方面也能更好地将学生代入到原著的情境中，实现与作者的隔空对话，达到教学目的。
