时间：2022-11-13 08:51:08
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊教育专业，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
教师专业化主要包括学科专业性和教育专业性两个方面，对特殊教育教师的任职既有学历要求又有教育知识、教育能力和职业道德等的要求;特殊教师教育有专门的机构、专门的教育内容和教育措施;国家制定对特殊教育教师资格和特教教育机构的认定和管理制度;特殊教育教师专业的发展是一个逐渐持续发展的过程，教师专业化也是发展的要求。为满足特殊教育教师专业化的要求，陕西省对特殊教育教师从以下几个方面进行专业化提升:首先，对欲从事特殊教育的人员从学历、知识、能力等方面都提出了相应的要求，具备大专以上学历的人员才有资格成为特教教师或获得特教教师专业资格证。在现有的特殊教育教师中，笔者调查的结果数据表明，大部分特殊教育教师都能达到要求的学历，即大专以上学历，并且从实际素质上也和未达到专科以上学历人员有明显差异。陕西省特殊教育教师基本具备对特殊教育教师要求的各项知识水平，但在心理学知识方面还显得有些欠缺，还需要有所加强和进一步提升。特殊教育的授课对象具有的特殊性，要求教师在课堂上要有很强的监控能力。笔者调查了解并做了研究，陕西省特殊教育教师在课堂监控方面具备相应的能力，在知识体系和学历等方面也都能够满足对特殊教育教师的要求。
二、对特殊教育发展现状的总论
从整体上看，陕西省特殊教育教师大都较为年轻，大都具备大专和本科学历，但人数远远达不到需求人数要求。教师的专业化程度需要进一步加强，心理学知识相对欠缺，不能满足特殊教育对象的需求，还需要逐步加强。还有大部分教师并非特殊教育专业毕业的专业人员，目前需要对特殊教育教师进行专门的资格认证制度建设。陕西省对特殊教育教师大都只重视理论方面的培训，内容方面缺乏针对性，经常还受到教育经费不足的制约。使特殊教育教师在科研机会方面大大减少，对特殊教育教学的研究和发展不能形成强有力的推动作用。五、对特殊教育发展的建议根据我们对陕西省特殊教育专业的调查了解，发现陕西特殊教育还存在几个问题，笔者对此特别提出几条建议。
1、特殊学校应当与高等院校建立起密切的合作关系开设特殊教育专业课程的高等院校必须与特殊学校联合起来建立一套理论和实践密切相结合的合作机制:在开设特殊教育专业的大学组织特教教师进行特殊教育知识和技能的培训进一步提升特教教师的专业水平和素养;特殊学校应当定期邀请大学有关特殊教育方面的专家到特殊学校进行讲学;大学培养的有关特殊教育专业的学生也可以到特殊学校实习;鼓励普通师范学生前去特殊学校听课，增加有关特殊教育方面的知识和技能。
2、制定和建立特殊教育教师资格认证制度对特殊教育教师资格的认证包括学历、基础知识和实践能力等方面内容。目前情况下，陕西省对特教教师的要求为最低应在大专以上学历;不但要具备普通教师所具备的基础知识和基本技能，而且还要具备特殊教育的相关知识、教学技巧等，我们必须细化特殊教育教师资格认证的种类，建立完整的认证体系。
3、对特殊教育教师进行终身化培训陕西省对特殊教育教师的培训应当严格按照要求，对特教教师进行终身化教育。定期参加由学校组织的特教教师技能培训，针对在日常教学过程中存在和出现的问题，进行培训。根据有些常见和疑难问题，按照理论和实践相结合的原则，有针对性的调整培训内容，经常进行这样的培训。同时，不断努力扩大宣传，使社会各界了解和认识特殊教育及其重要性，吸收社会上各界的力量，使越来越多的人支持特殊教育事业的发展，来补充教育经费的不足。
4、鼓励特教教师参与科研我们应该提升特教教师对科研的重要性的认识，鼓励他们关注前沿信息，针对不同的残疾学生，运用适合不同学生的教育内容和教学方法，总结优秀的教学经验;学校应该为特教教师创造良好的科研氛围，鼓励和帮助教师参与科研活动，从而提高各个特教教师的科研水平。
作者：彭媛单位：陕西省商洛市特殊教育学校
教师的素质和能力在很大程度上就决定了教育的有效性。因此，在教育发展和改革进程中对师资的培养一直都是非常重要的。当代教育研究中主要的思潮之一就是教师专业化。虽然对于教师专业化的可行性还有很多人持怀疑态度，但是在当前的时代背景下，教育市场需求已经由普及转变成提高质量，所以，为了普及教育而扩招的很多教师，并不具备专业化教师的素质。那么解决这个问题的根本途径就是要制定统一规范的从业标准，实行教师职业专业化以及教师执照上岗。在我国教育事业中，特殊教育也是非常重要的组成部分，虽然在目前特殊教育的起步比较晚，开展师资培养也比较晚，但是在我国落实特殊教育发展规划中，建设一支高质量、高数量的特殊教育教师队伍就是一个关键措施。
一、课程分层
应当分出层次来进行特教师资的培养，要根据障碍类型在特殊教育公共课的基础上在分出更加细化的专业课程，这样可以将课程的可操作性及针对性都很好地增强。公共课室所有学生都应该学习的，但是在一段时间以后就应该根据自己的情况进行分流，选择适合自己情况的细化的一些专业进行跟深入的学习，从而培养实际工作的重要能力。对于分类问题也是存在争议的，有些人认为分类会造成专业范围狭窄，在学生中出现不了解的情况就会无所适从，即使是了解的多么细致也会在实际教学中遇到很多问题。通过这些问题所表达的就是希望特殊教育教师能够具有解决所有特殊问题的能力。但是，我们要了解，有很多方面都包含在儿童的身心发展的范围中，不可能有人能够深入了解所有方面，追求广度的情况下就要牺牲深度。那么教师在没有专长的情况下，可能对所有问题都无所适从。相反教师如果某种障碍类型十分精通就可以负责这方面的教育，在发现其他方面需要时，就可以对别的教师进行求助，通过合作和资源共享的方式来实现全纳教育。试想一下，一个团队才能完成的特殊儿童教育，一个教师怎么可能完成。此外，不论对某方面了解的多么深入还是会遇到问题，这是不可否认的，但是不能因为这一点就认为学习已有知识的意义是不大的。当然，根据传统意义上对儿童的标签来分类并不是我们所强调的分类原则，应该是根据儿童身心发展的方面或者障碍类型来进行分类。从上世纪九十年代开始，美国就已经针对某种障碍开设特教师资的培养课程。
二、培养研究能力
行动研究是教育行动实验者在真实的教育教学中进行的研究，其目的是为了解决教育的一些实际问题，行动研究被认为是促进教师专业发展以及教育活动客观化的重要途径。在某种程度上，特殊教育教师更需要培养能力还有行动研究的意识。第一，教师因为儿童特殊教育各种不同的需要，可能随时遇到新的问题，在这种情况下如果没有探索、研究的能力就很难正确自如的应对。所以，教会教师在实践中发现创造新的教学方法就是教师培训课程中最急需进行的工作。特殊教育教师通过行动研究对于自己的知识结构进行不断的反思和调整，并且提升教育活动的科学性，最后时限专业知识的持续进步。第二，特殊教育教师的专业化的进行，除了个体素质的提升之外，社会的尊重和认同对于特殊教育事业也是非常重要及必要的。所以，俄日了提高这一项崇高事业的声望和地位，就需要社会各界民众，特殊教育教师，特别是特殊儿童的家长一起做出自己的贡献。
三、实用性的增强
特殊教育教师专业化的一个重要部分就是有效的解决实际问题，实际的工作能力是通过一定的实地训练形成的，而不是仅仅由理论知识转化而成的。特殊教育教师为什么要冠上特殊这两个字，就是因为所面对的学生都是一些身心发展的某一方面存在严重问题的儿童，这时针对这些问题提出适当的教育策略就是教师的重要任务，而解决实际问题的能力就是专业化的基础和依据。所以，一定要把对实践能力的重视体现在培养特教师资的课程中，要以实用性为原则来安排课程的内容，还要保证实践课的一定比例。
总之，特殊教育教师专业化的任务很重，要走的路也很远。在这个过程中发挥重要作用的及时对师资的培养，必须要把课程设置进行完善，培养健全的体制，明晰培养的目标，这样才能使教师的素质达到专业化的要求。
特殊教育的教师由于其针对的特殊教育对象，要求他们在教育的过程中要积累丰富的经验，进而具备从事这个工作的专业能力，其殊教育教师的专业能力主要是对特殊教育对象的身心特点的了解及认识的方法，并且能够运用专业的评估工具对学生的身心状况进行客观的诊断及评价，并通过行为矫正以及心理辅导等各种社会性的发展技能的设立来提高这些特殊学生的社会行为。
二、特殊教育教师专业化发展中存在的问题
为了能够推动特殊教育事业的健康发展，这就要重视特殊教育教师队伍的专业化建设。当前，在教育事业快速发展的背景下，特殊教育教师的专业化水平得到了提高。但是特殊教育教师在专业化发展过程中遇到了一些问题，比如：教师数量不足、专业化水平不足、培训体制不完善等，本文较为详细地分析了以上这几个问题。
（一）特殊教育教师队伍数量不足
虽然近几年的统计数据显示，我国的特殊教育学校在不断的增加，但是，这些学校的师资仍然是这些学校面对的一个重要问题，表现在目前的特殊教育教师的自身素质不够高，他们殊教育类师范专业所占比例较少，大多数都是毕业于普通大学或者普通的师范类学校。我国目前对特殊教育教师的培养工作主要由各师范类院校来完成，特殊教育专业特别少。因为以前我国的师范类院校是单科型、封闭型、定向性的培养模式，致使我国的特殊教育教师严重缺乏。以甘肃为例，目前，开设特殊教育专业的大专院校就2所，自2011年开始招生，目前已毕业的专业特教教师只有不到60人，全省总共有41所特殊学校，正常招生的32所，有9所已经筹建好，但因为特教专业教师配备不足等原因还未招生。而全省特殊儿童有12311人，在校就读为2546人，专业教师配备仅为484人，其余9170人随班就读，但这部分教师大多不是专业的特教老师。此外，特殊教育相关专业的学生即使有意从事相关工作，但因为工资低以及岗位编制等问题，再加上社会对于特殊教育的认同度低等各种问题导致特殊教育教师流失严重。特殊教育教师数量不足，导致很难满足教师专业化发展的要求。
（二）特殊教育教师专业水平不高
我国特殊教育的起步比较晚，发展相对比较落后，并且很长时间内都没有培养特殊教育教师的专业机构。此外，我国对于特殊教育合格教师的学历要求比较低，从事相关工作的人员具备大专及以上学历的占的比例并不够大，并且专任教师中也只有一半左右的教师接受过专业的培训。再者，因为特殊教育相关专业的就业体制等问题，使得许多特殊教育专业的学生的就业情况并不是特别好，并且社会对于特殊教育方面的各种支持还不够，人们对其并不了解，使得许多相关专业的毕业生并没有这个职业。这些原因都导致我国的特殊教育教师的专业化水平不够高，进而严重影响着我国的特殊教育事业的快速发展。虽然很多国家已经将特殊教育作为衡量一个国家教育普及情况的重要标志，并且也成为衡量一个国家社会文明程度高低的重要标尺。然而在我国，人们却存在着错误的观念，即我国应该将主要的精力放在普通教育，如果无法改善普通教育的质量，更别提改善特殊教育的质量。这种根深蒂固的观念会限制政府、社会的投入力度，从而无法推动特殊教育学校的健康发展。
（三）特殊教育教师的培训体制不健全
对于教师的培训一般包括培养及培训两个方面的内容，培养指的是通过对他们进行系统的教育进而使他们获得教师资格，为他们将来进入到教师行业、获得相应的教师资格打下基础，这是他们任职的前提条件。培训主要是面向在职的教师进行教学适应、学历提高、更新教学手段及理念、适应教学及课程改革等开展的针对性比较强的短期训练。因为特殊教育教师不但要具备深厚的知识基础，还需要具备特殊教育的各种技能，所以，必须要有健全的培训体制，使从事特殊教育的教师可以随时通过培训来获得新的教育理念，激发特殊教育教师的活力，使他们能够更好的为我国的特殊教育事业做出贡献。②虽然现在国家已经对特殊教育事业特别重视并给予大力的支持，但是我国特殊教育事业仍然教师缺乏，教师的任务繁重，且相关学校不能及时为教师提供培训，使得特殊教育的教师从事这项事业以后，很少有时间进行深造或接受培训以提升自己的专业素养，这严重阻碍了我国特殊教育教师的专业化发展。
三、提高特殊教育教师专业化水平的措施
在我国整个教育事业发展历程中，特殊教育发挥着非常重要的作用。同时特殊教育有助于特殊学生的健康成长，因此提高特殊教育教师的专业化水平是一项非常重要的工作。本文主要通过专业化培养、完善培训制度、完善激励制度、构建证书制度等措施来提高特殊教育教师的专业技能。③
（一）加强特殊教育教师专业培养
教师本身就是一项专门的职业，而特殊教育是专业化更强的一种职业，特殊教育教师的专业化发展一定要从职前教育以及职后培训两方面进行。④职前教育主要指各个高校针对特殊教育专业的教学方法，鼓励特殊教育相关专业的学生和老师积极的参加由特殊学校举办的各项有意义的教育活动。高校的教师还应该定期到特殊学校进行科研及教学等各项工作，增加在校学生到特殊学校顶岗实习的机会，使相关专业的学生及老师能够对我国现阶段的特殊教育的状况有进一步的了解，使他们能够将学到的理论知识很好地与特殊教育中的实际问题结合起来。职后培训的重点应该放在特殊教育教师自身的成长及知识的更新上，使从事特殊教育的教师具有更强的专业决策及实践的能力，以学代训进而提高特殊教育教师的专业水平。特殊教育教师的专业化不单单是教师自身的专业化发展，更主要的是针对有特殊对象的需求以及特殊学校的发展的教师专业化发展。所以，特殊教育教师的专业化发展是建立在特殊学校整体的发展目标之上的。一方面，学校的领导层以及教育主管部门应该制定教师专业化发展的相关制度来促进并激励特殊教育教师自觉地对学生的学习及需求进行适应，并改进自己的教学。另一方面，进行特殊教育的学校要把教师的专业化培训作为对学校工作进行改进的一种重要资源，加强学校与教师的互动，使教师为学校的办学目标努力，进而建立特殊教育教师专业化发展的长效机制。
（二）健全特殊教育教师培训制度
1.建立相关的培训制度建立并完善对特殊教育教师的培训制度，以保障各个特殊教育学校对于教师的培训更制度化、系统化，并使学校的职工接受培训专业化、责任化、义务化，使培训主体的相关资格认证及行为更规范化。2.学历培训和非学历培训结合我国目前对教师资格的认证主要是依靠学历，教师的职前培训是为了获得学历，虽然学历培训的时间比较长，但高学历可以增加教师晋级及加薪的机会并提高教师的流动性，可以很好的激发参加职前培训人的积极性。非学历培训一般为短期，主要是为了提高参加培训的教师的教学质量以及教学的适应能力，针对性更强。这两种培训可以取长补短，用对培训课程及培训质量的评定来对比较单一的学历认证进行弥补，将非学历培训的培训质量作为对教师进行考核的一项标准，可以很好的激发特殊教育教师参加培训的积极性，进而提高教师的专业化水平。⑤3.建立高效的激励机制由于目前社会上对于特殊教育的重视及支持不足，使得人们不够了解特殊教育，导致许多相关专业的高校毕业生放弃从事这项工作，很多优秀的特殊教育相关专业的高校毕业生流向其他行业，对建设特殊教育的教师队伍产生严重影响。教育工作本身就是一项复杂性高且难度大的职业，特殊教育教师需要比普通教师付出更多的心血来保证这些特殊学生身心的健康发展。所以，学校及相关的教育部门应该制定出相应的鼓励政策，使从事特殊教育的教师能够感受到充分的尊重，进而吸引更多的特殊教育专业的高校毕业生从事这个职业。此外，相关部门应该及时足额的发放从事特殊教育的工作人员的津贴及工资，并结合实际情况适当的提高待遇。政府部门应该制定出具体的政策，对于从事特殊教育的教师发放特殊岗位补助。在评定职称、奖励及表彰等方面，要给从事特殊教育的教师更多的鼓励，激发他们的工作热情，使各项激励机制成为特殊教育教师专业化发展的动力。⑥教育部、学校要给予特殊教育教师一定的关注，减轻他们的工作压力。同时教育部以及学校要保障特殊教育教师的物质生活，同时还要重视他们的心理健康。如果给特殊教育教师所发的薪资并不能保障他们最基本的物质生活，那么他们的工作积极性会越来越低。因此要关心特殊教育教师，帮助他们解决生活中所遇到的困难，提高他们的工作效率。4.实行特殊教育专业资格证书制度当前，我国缺乏规范的任用特殊教育教师的制度，有一些地方的特殊教育教师根本没有接受过专业的培训，再加上没有及时将特殊教育师范院校所培养出来的毕业生补充到特殊教育教师队伍中，这种状况既降低了特殊教育教师队伍的专业素质，还导致特殊教育师资较为缺乏。特殊教育这一领域不同于其他的领域，其具有较强的专业性，因此往往要借助法律、制度的形式来不断提高教师的专业素质。在法律制度的保障下，特殊教育教师队伍才会向着专业化的方向发展。⑦现阶段，实行特殊教育专业资格证书制度是一种必然趋势。所以，要将教师培训与教师进修这两者有机结合起来，让相关的教师获得任教资格。如果教师在培训以及进修之后没有获得任教资格，此时教师应该继续学习。同时学校还要将特殊教育教师的任职资格证书、进修证书与教师的业绩挂钩，以此来激发教师的学习动力。通过构建任职资格制度以及完善任职资格制度，增强教师的责任意识，提高教师队伍的质量。对于那些具有专业资格证书的特殊教育教师而言，其不仅可以顺利完成特殊教育，还可以顺利完成普通教育。相反，拥有普通教师资格证的教师不能担任特殊教育的任务，从中我们可以看出：要想成为一名优秀的特殊教育教师，其必须要具备丰富的专业知识以及深厚的专业技能。
（三）增强特殊教育教师的专业认同感
为了能够提高特殊教育教师的专业化水平，就要增强特殊教育教师的专业认同感。第一，要重视文化建设。通过文化建设转变人们的观念，让人们对特殊教育教师有较为客观、全面的认识，这样做还可以提高特殊教育教师的社会地位。第二，特殊教育教师要重新认识自身的专业，喜欢自己的专业，并且要在不断学习过程中增强自身的专业技能。有一些特殊教育教师只是为了获得一定的薪酬才从事到特殊教育事业中，他们根本不喜欢这份工作，更别说喜欢这个专业，因此他们不愿意进行学习来丰富自身的专业知识。面对这种情况，要从思想上教育这些教师，不断增强他们的专业认同感。特殊教育教师既要有专业认同感，还要树立终身学习的观念。[8]每一个专业都是向前发展的，并且特殊教育专业更是具有较强的专业性，因此特殊教育教师要定期为自己充电，提高自身的专业能力。
四、总结
摘要：实践性教学是一种有效的教学方式，为了能够更好地促进特殊教育的发展，提升每位特殊儿童的能力，实践性教学在特殊教育中的实施显得越发重要。本文在作者对特殊教育专业学生进行课堂教学与课堂观摩的基础上，针对国内外关于特殊教育专业实践性教学的发展现状、具体特征进行了总结。并从发展阶段、研究重点和研究方法上做了对比，提出目前存在的问题以及对未来的展望。
关键词：特殊教育；实践性教学；现状与展望
引言
自1986年北京师范大学特殊教育专业全国首次招生以后，紧接着华东师范大学、华中师范大学、西南大学（原西南师范大学）等高等师范院校相继也开设了特殊教育专业，为我国中等特殊教育师范学校和特殊学校培养师资。同时，也有少部分中等特殊教育师范学校独立升格为特殊教育职业技术学院，或者合并进入师范院校或综合性大学，主要为初等特殊教育学校和相关机构培养师资。据统计，截止到2013年初，我国共有残疾儿童大约817万人（指0至14岁儿童），占全国儿童总数的2.66%，目前残疾儿童受教育途径主要是随班就读和在特殊学校就读。[1]特殊教育（本研究殊教育主要是指残疾儿童的教育）的师资问题越来越备受人们的关注，即特殊教育教师和康复专业人员数量不足、专业化水平有待提高，特别是特教实践知识和能力较为欠缺，而这与特殊教育本科专业中实践性教学模式、教学策略等是密切相关的。本文通过对国内外特殊教育专业实践性教学的开展与实践探索方面的概况进行了简单的梳理，提出展望，借此想唤起同行学者的关注，呼吁更多的学者投入对特殊教育领域的研究。
一、特殊教育实践性教学的研究现状
实践性教学是指学科问题生活化、情景化、社会化。另一方面也指学生亲自动手操作，积极参与社会实践、生活实践、探究实践。概括的说，实践性教学由教师的“教”与学生的“学”两方面因素共同构成，即一方面教师的“教”来源于生活、生产的实际经验，而另一方面学生的“学”也能直接运用于实践，在实践中检验学习的效果。本研究主要着眼于特殊教育本科教学中通过实践性教学模式的探索和实践，从而提升特教专业学生的专业实践知识和能力水平。在开展特殊教育专业实践性教学之前，我们先要了解实践性教学的由来以及实践性教学的师资培养和课程改革等方面。二十世纪八九十年代以来，研究者开始对特殊教育实践性教学问题进行探索，如早期的Rosen⁃shineB从普通教育的实践性教学观点出发，研究特殊教育实践性教学的含义。他通过一组实验来说明实践性教学，他挑选出十名学生，在课堂教学中，他强调通过鼓励引导来唤醒学生已有的潜在经验、指导学生制作模型以及亲身示范等方式来进行教学。[2]把教学问题实际化、生活化，让每一位学生能够从生活经验中获得知识。林崇德等人（1996）侧重从内容及来源角度下定义，认为实践性知识是指“教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”，而教师则要将此类知识传授给学生。RosenshineB突出教师的示范和引导，让学生自己去体验。这一点同林崇德的观点相似，但他们俩都没有考虑到教师本身在教学过程中的反思和体悟。陈向明（2003）则在此基础上扩大了实践性教学的外延，认为在教学过程中教师不但要唤醒学生已有的经验，引导他们自己主动探索。更要注重在日常的教学环节中不断反思，总结教学经验，丰富教学内容，真正做到在实践中传递知识。因此她着重从作用的角度进行概念划分，认为教师的实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。当下我国的特殊教育的发展趋势表现出来更多的是由原来单一的追求数量规模的模式，逐渐过渡到数量与内涵式发展并举的局面，隔离研究与隔离安置不断的向相互融合的发展模式转变。关注特殊教育的相关探究的萌芽阶段，学者们大多是致力于采用什么教育方法或技术才能提高特殊教育的学习效果。从十八世纪中期到十九世纪的前期，莱佩提出手语是聋哑人的自发语言，手语也是他们进行言语交流与沟通的唯一媒介，所以莱佩大力倡导在教学中使用手语进行教学。作为手势符号体系的创始人，莱佩始终坚定不移地贯彻在教学中实施手语教学这一原则。随后海尼克则提倡口语教学，并在聋人教育理论与实践上提出三个理论观点：（1）主张采用书面语进行教学；（2）书面语与口语可以并用，但强调以口语教学为主；（3）确立纯口语法体系。海尼克认为：口语教学是激发聋哑人进行抽象思维的前提条件，书面语是需要建立在口语的基础上才能获得，先学习口语还是先学习书面语不能乱了先后的顺序，否则对聋哑人的发展会造成很大的伤害。同时海尼克还强调，手语不是语言，必须借助读唇才能完成与他人的思想沟通与交流。海尼克通过长期的口语教学实践，不断地积累经验，形成了一套具有鲜明特色的关于特殊教育的教学方法。因此他与同时代的手语法体系创始人法国人莱佩进行了长期争论。医学伴随着人类历史长河的发展而发展，人们对病理学的认知与研究也有了长足的进步和发展，科学技术的日趋成熟，出现了可以为残疾人进行的专门的诊断和治疗。残疾病理学的基本假设是：残疾是由个体的生理、心理缺陷以及后天环境共同作用的结果。社会有责任，也有义务对残疾人施行医学诊断、康复训练以及相对应缺陷的补偿性教育，应该为残疾人提供特殊化的专门教育机构进行教育，以便促进其健康成长，成为社会有用之人。[3]Bickel主张将患有不同残疾的学生分类，对他们进行隔离式有针对性的教学和治疗。并且他研究了特殊教育的实践性教学特征，并将特殊教育的实践性教学分为教学行为、组织教学和教学支持三类，并认为特殊教育实践性教学的原则与普通课堂实践性教学的原则是相似的，二者在很多原则和方法上是可以通用的。[4]虽然Bickel清晰地概括了实践性教学的具体特征，也采取了一些切实可行的方法来进行教育。但他并没有严格地制定出特殊教育的教学方式，而过于依赖将普通教育教学方式移植到特殊教育中，容易造成无法针对特殊儿童的身心发展特点来采取有效地教学方式。Dunn等人发现：没有证据表明把智力落后的学生隔离在特殊教育环境中的学习效果会比正常环境中的要好。Dunn认为现在实施的隔离式特殊教育为融合教育摆脱“为跟不上融合教育班级的学生承担责任”提供了理由与借口。[5]有学者提出普通教育资源教室的教学效果由隔离式特殊教育和普通班教育这两部分的教学效果共同组成。例如，Marston采用课程的评价模式对各种教育模式下的残疾学生的学业进行比较，研究结果显示，普特模式下残疾学生的阅读能力比其他单一模式的教育方式具有更好的成绩。[6]针对Bickel隔离式教学方式的不足，Heward打破了特殊教育与普通教育之间的隔阂，主张将特殊儿童与普通儿童统一进行教学，因此他研究了特殊教育实践性教学的教学程序，主要是采取类似实验的方法，设计出了一系列的教学程序，最终获得了一套比较简洁、直观的教学模式，另外这种模式还能使智力低于正常水平的学生在学习效果上获得良好的效果。[7]虽然Marston和Heward都通过实验探索有效地教学方式，以此来证明融合教育的先进性。但是他们俩研究的侧重点在于教学“工具”层面上，缺少对教学主体双方的多角度思考，他们偏重于具体教学的细节性问题解决，而忽视对特殊教育课程的理性设计。杜亚洲注意到了特殊教育课程建设的重要性，提出我国特殊教育课程设置中存在滞后性、概念界定模糊性，把课程设置仅仅理解为教学科目的开设，把要素与结构混为一体，就混淆了部分与整体之间的矛盾。以及旧的教育流程模式制约着课程设置的改革和发展。因此他提出要从三个方面来设置课程。一要树立整体观、大局观。从国家层面出发，考虑到每个儿童的身心特点，着眼于未来确定素质教育目标。二要让学校管理层、教师、家长以及社会人士共同参与到课程设计中，集百家之长，听取多方意见，合理进行教育改革。三要确立最佳课程内容设计领域，在社会环境中寻找与学科内容体系最相容的部分作为课程设计的指导思想，应本着更加适应社会需要和个人需要来进行课程设计。[8]王辉则提出高校在编制专业课程时，应突出解决好课程设置的目标、标准、内容与结构以及评价等一系列关键问题及其环节衔接问题。要充分兼顾课程之间的内部联系，并且要开展校际间的特殊教育资源共享。很好的补充了杜亚洲在微观层面设计上的不足，丰富了课程设计的内容，不仅要将家长、学生纳入进来，更要开展校际合作，同时还要突出自己的课程特色。[9]在此基础上，谈秀箐从课程制定的方式入手。提出要转换研究范式，实行“演绎”研究向“归纳”研究的转变，突出特殊教育课程的特殊性，理清与普教之间的区别和联系。[10]
二、国内外研究现状分析
尽管国内外对于特殊教育实践性教学的探究在时间先后维度上、研究内容与深度，以及研究的方法等方面还存在着一些差异，但依旧有很多共同点。从时间和发展程度上看，国外对特殊教育实践性教学模式的探索要比国内在此领域开展研究要早，国外在特殊教育实践性教学的探究道路上经历了三个发展阶段，即隔离教育阶段、全纳教育阶段、融合教育阶段。而国内开展此类研究相对较晚，即便如此也是借鉴国外研究的基础上开展的。国内深入探讨了隔离式教育，初步建构较为全面的特殊教育课程与教学理论体系，很好的填补了国外研究在这方面的不足。从内容和研究重点来看，国外学仁对此研究多集中在“技”与“术”等具体教学策略的微观层面的研究，我国开展特殊教育的相关研究起步较晚，研究基础相对较为薄弱，研究多集中于特殊教育领域中“师资培养”“专业建设”“课程改革”“历史演变”“政策解读”等几大方面。鲜有具体论述实践性教学的成果。我国特殊教育领域的基础研究方面还缺乏系统性，构建的理论缺乏实践价值。但从总体上看，国内外均呈现实践研究落后于理论研究的弊病。很多看似完美的实验方法和教学策略在实际操作中缺乏可行性。因此国内外学者应当相互合作，相互学习，制定出切实可行的教学方式。从研究的方法来看，国外学者主要采用实验法进行研究，分别在隔离式教室或融合教室安排实验组和对照组，这种方法增加了实验的可行性，有利于实验的大规模推广，国内则主要是通过思辨研究。
三、归纳与展望
从相关文献的梳理可以看出，特殊教育专业实践性教学在理论与实践探索方面已取得了一些成果，并在某些问题上达成了广泛的共识。首先，以融合教育替代隔离式教育，以规范的课程框架为标准化基础，然后因人而异做出具有针对性的调整，突出特殊教育的特殊性，根据学生的身心特点，采取有针对性的教学方法；其次，重视教育基础资源的科技的发展，借助先进的科技知识运用于特殊教育过程中；[11]第三，注重课程研究范式的转化。构建独具特色的理论体系，这为将课程建立在特殊学生特定的认识阶段基础之上，符合特殊学生相应的认识阶段的具体特征提供了重要的理论指导。必须引起重视的是，现有的特殊教育专业实践性教学的研究还存在一些问题和不足，主要表现在三个方面：第一，研究领域狭隘，缺乏对教学本身的反思。国外的研究者基本上是基于当前交叉学科发展的大环境下常规教学策略、模式、方法等方面的研究，对其他外在机构介入性探究还不够丰富。其次，国外特殊教育实践性教学的研究范畴与普通教育有类似的领域和交集，但特殊教育实践性教学更多的是侧重于具体教学情景所面对的现实问题等一些细节性的微观研究，很少去关注为何如此设置课程体系等问题。第二，思辨和经验研究为主，研究方法单一。我国特殊教育领域的基础研究方面还缺乏系统性，多是从思辨角度进行理论探讨，主要是基于个体主观经验对客体对象的认知判断，很少通过采取科学的方法对客体对象进行归纳演绎与分析，缺少对解决具体教学问题的策略以及微观层次的研究，缺少对专业课程的教学实践性反思，具有重要理论价值和实践价值的教育实验更是凤毛麟角。第三，特殊教育课程改革滞后严重，缺乏自身特点。现行的特殊教育课程已经无法适应时代的变迁和学生本身的变化，教材也无法适应当代社会及特殊学校现状的要求。特殊教育课程的特殊性无法体现出来，并且与普通教育课程之间的区别不明显。最后，特殊教育学校的老师们很少考虑到学生在学习过程中的体验和感受，而只是一味的强调知识的传输和接受。基于上述的整理和总结，在以后的相关领域的探究中可以尝试从以下几个方面入手：第一，注重研究方法的创新，尝试多种途径探寻实践性教学的新方法，努力寻找能够激发学生学习兴趣，唤醒学生内在机制，让学生自主参与到学习中的方式方法；第二，要注重对特殊教育师资的培养，在教学过程中，教师的作用是无可替代的，他既可以当引导者也可以当施教者。教师在教学中，可自行根据课程的需要和学生身心发展的特点，根据每个人的特点进行引导。未来的研究不仅要放在特殊教育课程设置上，更要关注特殊教育师资队伍的建设。第三，在研究中需多重研究方法并重，强调研究的规范性和科学性。科学量化的可实证验证性研究不足，这也是影响我国高等教育研究走向国际化的重要因素之一。在日后的相关领域的研究中尽量避免使用单一的研究方法而导致的研究偏差，可以根据现实需求与研究客体的不同而采用多元研究方法进行综合论证探究，如可将问卷调查法与开放性的访谈法相结合，定性与定量相结合，只有将多种方法并用才能最大限度的避免因方法不适带来的研究偏差。也因此才能不断提高实践性教学的理论价值和实践价值。最后要重视理论研究与实践探索的结合，拓展研究的广度和深度。国内外学者要相互合作，相互学习，共同致力于最佳实践性教学的探索和研究中。
作者：李莹莹 单位：淮北师范大学教育学院
关键词：地方本科院校；特殊教育专业；培养目标；特殊教育教师
中图分类号：G648 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）13-0221-02
一、从宏观国家层次的培养目标看，地方本科院校培养的是高级专门人才
从高等教育系统内部看，宏观国家层次的培养目标是指高等教育培养目标，它是国家根据教育目的和高等教育的性质而对高等教育所培养的人才的总要求。
我国《高等教育法》规定，高等教育的培养目标是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。此培养目标明确规定，一是高等教育培养的是高级专门人才。二是高等教育培养的人才应该具有创新精神和实践能力。
我国《高等教育法》颁布于高等教育精英化阶段。随着高等教育大众化时代的到来和发展，高等教育培养目标的时代适用性遭到某些学者的质疑。有学者认为，“高级专门人才”的表述存在着“易导致整齐划一的人才培养标准和办学模式而忽视人才成长的个体差异、易导致一味强调专业技能和‘现成专家’的训练而忽视人文精神的培养等问题”。该学者同时指出，从社会实践看，高等教育大众化时代的“高级专门人才”范围只限于硕士学历以上，本科教育培养的人才应该是面向基层和第一线的生产、管理、服务部门的劳动者，并不属于“高级专门人才”[1]。该学者的观点得到其他学者的支持。另有学者认为，此培养目标是“基于精英教育理念提出的”，在高等教育大众化的背景下，高等教育培养目标应该作出相应调整，“一是高等教育培养人才的重心整体上要降低，更多地关注经济和社会发展的实际需要，以培养应用型人才为主；二是高等教育培养目标应该多元化，以适应社会和个人需求的多样性。”[2]
至于这些学者的观点正确与否，暂不评价。但是，他们提出的观点中所反映出的一些改革理念，比如，培养目标多元化、培养主体个性化、培养模式多样化、人文素养和专业素养并重等，却极具有时代感。尤其是，坚持重心下移原则，为经济和社会发展培养应用型人才的培养目标定位，不仅是整个高等教育的新时代使命，更是本科教育的应有之意。
二、从中观学校层次的培养目标看，地方本科院校培养的是本科应用型高级专门人才
“高级专门人才”是一个十分抽象、概括度较高的概念，其是不同层次类型高级专门人才的总称。“没有一所大学能够包容所有的专业领域”[3]，它们只是选择其中某一层次类型人才作为自己的培养对象。因此，地方本科院校制定培养目标的前提是，对“高级专门人才”进行分析、分类，从中选择适合自己的人才培养类型。
按照不同的分类标准，可以将人才划分为不同的类型。由于大学“是以知识生产活动为基础的……学者的社团”[4]。因此，从知识生产过程的视角审视人才类型符合本文研究目的。一个完整的知识生产过程始于新知识的发现，止于新知识转变为具有社会使用价值的物质或非物质形态。其生产流程大致可以描述为：客观规律科学原理设计方案或图纸产品。根据知识生产的性质不同，整个知识生产过程可以分为知识发现和转化运用两个阶段。知识发现阶段是指，从客观规律到科学原理阶段。转化运用阶段是指从科学原理到产品阶段。据此，我们可以将人才分为学术性人才和应用型人才。“学术性人才是从事研究客观规律、发现科学原理的人，其任务是致力于将自然科学和社会科学领域中的客观规律转化为科学原理”[5]。“应用型人才则是指从事利用科学原理为社会谋取直接利益而工作的人，其任务是将科学原理或新发现的知识直接用于与社会生产生活密切相关的社会实践领域”[5]。其中，知识转化阶段包括将科学原理转化为设计方案或图纸以及把设计方案或图纸转化为产品两个阶段。相应地，应用型人才又可以细分为工程型人才、技术型人才、技能型人才。工程型人才负责将学术性人才发现的科学原理转化为可以直接运用于社会实践的工程设计、工作规划等。技术型人才和技能型人才负责将工程型人才的设计方案转化为具体的产品。其中，后者是在生产第一线或工作现场通过实际操作将工程型人才设计图纸或方案变成具体产品的人才。前者是“在生产第一线或工作现场组织管理生产、建设、服务等实践活动以及技术工作的人才”[5]。
地方本科院校的培养目标应该定位于哪种人才？潘懋元教授的高校分类法给出了答案。潘懋元教授将我国的高校分为三种类型，即“研究型的综合性的，大体是我们国立的重点大学”、“应用型的专业性的，培养各行各业的应用型的高级专门人才，包括一般的高等学校，尤其是地方高等学校”和“职业性的技术技能型”[6]。显然，为各行各业培养应用型人才是地方院校的根本所在。如果按照所受高等教育的学历层次不同进一步分类的话，应用型人才可以细分为专科层次、本科层次、研究生层次等。地方本科院校培养的应用型人才应属于本科层次。那么，地方院校培养的本科层次的应用型人才到底属于哪种类型的应用型人才？根据《高等教育法》中关于本科教育学业标准的规定来看，本科院校培养的应用型人才应该定位于技术型人才或工程型人才。
三、从微观专业层次的培养目标看，地方本科院校特殊教育专业培养的是特殊教育本科应用型人才（特殊教育教师）
本科专业培养目标是“根据国家培养目标、学校培养目标再结合专业性质等作出进一步的具体规定”[7]。本科院校特殊教育专业的培养目标是特殊教育本科应用型人才（特殊教育教师）。“特殊教师教育培养应用型人才（教师）是特殊教育职业本质特点的要求”[8]。那么，特殊教育本科应用型人才（特殊教育教师）应该具备什么样的素质和规格？要回答这个问题，首先必须考察本科应用型人才的共同特征。
1.本科应用型人才的特征
有别于高职高专面向岗位或职业培养的技能应用型人才，本科院校培养的应用型属于专业应用型，对应的是职业群或某个行业[9]。因此，本科应用型人才“在突出‘应用’特征的同时，还具备‘综合素质和谐发展’的特征”[10]。在知识、能力、素质三个方面表现为：
第一，在知识方面，本科应用型人才一是要有一定的知识广度，不仅具有扎实的、系统的专业基础知识和专业知识，还需要有过硬的应用性知识，甚至包括基本的管理、法律和人际关系方面的知识，形成复合性的知识结构。二是要有一定的知识深度，在满足“够用”和“实用”要求的同时，还要达到“基础扎实，增强后劲”的未来发展需要，不仅要掌握职业岗位技能和技术操作性要求的知识，还要形成完整的、系统的、科学性的专业知识体系，以保证他们职业生涯的持续发展能力。
第二，在能力方面，本科应用型人才应具备复合能力，不仅具有较强的实践应用能力，还要有一定的技术创新能力。前者包括“以成熟的技术、专业规范为基础，具有某行业或职业群所共有的职业技能、技艺和运用能力”。后者是指构建应用知识进行技术创新的能力、科学研究的能力。
第三，在素质方面，应用型本科人才不仅要有较强的专业素养，还要有一定的非专业素养。因为，在生产活动过程中，责任心、世界观、道德观、身心发展等非专业素养与专业知识的运用、技能的发挥密切相关，直接影响专业工作完成的效果和质量。
2.特殊教育本科应用型人才（特殊教育教师）的培养目标表述及解读
专业形成的依据是学科分类和社会分工需要。特殊教育专业即是通过整合有关特殊教育学科知识，培养特殊需要教育社会领域需要的师资。根据本科应用型人才的特征以及特殊需要教育领域的特点，特殊教育本科应用型人才（特殊教育教师）的培养目标可以表述如下：
培养目标：特殊教育专业（本科）培养德、智、体等全面发展的具备较高应用能力和创新能力的高素养的特殊教育教师。
培养方向：特殊教育教师
使用规格：应用型
规范与要求：
（1）知识：系统地掌握特殊教育专业所需要的基本理论和知识；比较系统地掌握特殊教育专业所必需的专业知识；较好地掌握特殊教育专业所必需的专业技能和方法；掌握本专业所需要的人文素养方面的知识；对本专业范围内的新发展有一般的了解。
（2）能力：具备职业的自我发展能力；具备符合高等教育专业要求和特殊教育需要的基本文化能力和操作技能；具备特殊教育教学必需的能力和操作技能（精通某一专业方向（学科）的教育教学，能够胜任其他专业方向（学科）的教育教学）；具备初步的创新能力、科学研究能力。
（3）素质：具有正确的人生观、世界观；具有正确的教育观和教师职业道德；具有正确的特殊儿童观和良好的特殊教育教师职业道德；具备较高的人文素养和科学素养。
参考文献：
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一、高等师范特殊教育专业学生职业技能的内涵
职业技能，指学生将来就业所需要的技术和能力[1]。具备良好的职业技能是就业的根本，调动学生学习职业技能的积极性尤为重要。特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教学方法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的，旨在达到一般和特殊培养目标的教育，其目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展潜能、增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才[2]。根据特殊教育的目标，高等师范特殊教育专业应培养具备普通教育和特殊教育的知识和能力，能在特殊教育机构及与特殊教育相关的机构从事特殊教育实践、理论研究、管理工作等方面的高级专门人才。因此，特殊教育专业学生需要学习特殊儿童心理和教育方面的基本理论和知识，受到从事特殊儿童教学和研究的基本训练，具有进行实际教学及理论研究的基本能力。基于上述认识，高等师范特殊教育专业学生职业技能的内涵是指为了从事特殊教育教学、理论研究、管理等工作，所需要的特殊教育专业技术和能力，需要掌握的具体职业技能有：特殊教育学科的基本理论和基本知识;评估各类特殊儿童的基本方法;进行特殊教育教学、科研或管理的基本能力;熟悉我国特殊教育的方针、政策和法规及发展动态;掌握文献检索、资料查询的基本方法，具有初步的科学研究和实际工作能力。
二、高等师范特殊教育专业学生职业技能培养的内容
(一)专业的知识结构和知识技能
知识技能是专业工作者必须具备的基本条件之一，《特殊教育提升计划(2014—2016年)》提出的“培养师范生指导残疾学生随班就读的教学能力”对特殊教育教师提出挑战，要求其要有专业的知识结构和知识技能才能胜任特殊儿童的教学工作。为了顺应当前融合教育发展趋势，高等师范特殊教育专业应重点培养面向特殊教育实践需求，拥有现代特殊教育理念，既懂理论又有实践操作技能，并具有创新精神的“应用技术型”特殊教育专业人才。特殊教育专业学生除了应掌握特殊儿童的心理、教育和康复等方面的基本理论和基本知识外，还应精通某一特殊专业方向的教育教学及康复训练技能，如手语与盲文沟通、言语与说话训练、辅具的使用与维护、行为改变技术等。
(二)诊断、评估，制定个别化教育计划的技能
诊断、评估，制定个别化教育计划是特殊教育专业学生必须具备的一项职业技能。特殊儿童的诊断和评估是运用一定的技术和方法对疑似特殊儿童进行各种必要的检查和测验并作出结论的过程，采用医学、社会学、心理学以及教育学等方面的检测方法，对儿童偏离常态的方面、性质、程度及其发展的可能性作出判定，诊断和评估的结果将应用于后续的教学、科研和管理的过程。对特殊教育教师来讲，为特殊儿童拟订个别化教育计划是诊断和评估结果应用最重要的方面。高等师范特殊教育专业的教师要让学生熟悉和掌握各类诊断和评估的途径和方法，如观察、访谈、行为评定、测量工具的使用等，学习如何利用已获得的有关特殊儿童身心发展的数据和资料，在此基础上确定儿童的特殊教育目标，制定出符合儿童身心发展水平和教育需要的个别化教育计划。
(三)选择、编制教材的技能
由于特殊儿童的个体间差异较大，一般来讲，特殊教育学校没有固定教材，需要教师根据国家颁布的课程标准，以及每个学生的评估结果、身心特点，围绕特殊儿童的生活经验、实际生活环境和需要自行选择和设计教材。教材的选择和编制是特殊教育专业学生必不可少的一项职业技能，选择和编制合适的教材关系到教育目标的达成，也关系到后续教育训练计划的制定，教材的选择和编制要从特殊儿童发展的实际可能性出发，与特殊儿童现有的发展水平相适应，使特殊教育的功效得到最大限度的发挥。
(四)组织、实施教育训练的技能
熟练地组织与实施特殊儿童的教育训练是高等师范特殊教育专业学生应重点掌握的技能。由于障碍类别和程度、发展过程以及环境等因素的不同，特殊儿童的身心发展水平表现出较大的特殊性和差异性，相对滞后于普通儿童，类化能力较差，其教育训练需要反复进行。特殊教育专业学生在校期间就要练就扎实的教育训练技能，运用特殊教育的理论知识，根据特殊儿童内在的能力设计教育训练计划，以保证他们得到最适当的发展。
三、高等师范特殊教育专业学生职业技能培养的策略
(一)构建以职业技能培养为核心的特殊教育课程体系
合理、科学的课程设置是提高特殊教育专业学生职业技能水平的根本保障。以职业技能培养为核心的特殊教育课程体系应分为专业基础课程、专业核心课程、专业方向课程和专业实践课程四个模块：专业基础课程是指教育学、心理学、现代教育技术等教育心理理论知识和技能;专业核心课程是指特殊教育专业基础理论与技能，包括各类特殊儿童的教育学和心理学、个别化教育计划、特殊教育教学活动设计、各科教学法、盲文、手语、行为改变技术、康复等[3]，包含了特殊教育需要的最基本、最主要的教学设计能力和职业技能;专业方向课程主要是针对特殊教育学校的需求开设的课程，如自闭症儿童的教育康复、脑瘫儿童的教育康复、情绪行为障碍儿童的教育康复等课程[4];专业实践课程主要是对所学理论知识和职业技能的演练，包括实习、实训、见习、寒暑假社会实践等。四个专业课程模块均指向特殊教育专业学生职业技能培养的要求，不仅强调了特殊教育专业学生要注重特殊教育理论素养的养成，而且强调了特殊教育专业学生要具备教育行动的能力。
(二)职业技能培养与课堂教学改革相结合
提高学生的职业技能，要与特殊教育专业的课堂教学改革相结合，不仅要求相应学科的教师调整和增加与特殊教育职业技能训练相关的课堂教学的内容，改革课堂教学的方式方法，还要把职业技能的培养目标和内容有意识地渗透到课堂教学之中，为学生创造职业技能训练的机会和条件。可以采用以下教学方法：一是讨论法，教师设置特殊教育热点问题，调动学生参加讨论，培养学生思考问题的习惯;二是参与教学，让学生参与到教学中来，体验未来教师岗位的角色行为，也能检验学生知识的理解与应用情况;三是读书法，教师提供特教方面的阅读材料，学生在课堂上进行文献导读，培养学生自我教育能力;四是参观法，让学生深入特殊教育学校或机构等教育一线，通过义工服务方式直接接触特殊儿童，增加认识特殊儿童的体验;五是案例教学法，选取来自特殊教育的典型案例进行教学，让抽象、枯燥的理论变得形象生动;六是实习法，让学生通过3～6个月的长时间实习，参与对特殊儿童进行的直接教学活动，提高学生应用知识解决实际问题的能力。
(三)加强学校与实践基地合作
特殊教育专业与校外实践基地要建立长期稳定的合作关系，特殊教育学校和组织机构的教育实际情境、教学资源等均可作为课程教学资源加以利用，并方便学生进行志工服务，学生通过直接观察，积累特殊儿童具体的行为表现，能够丰富感性经验，通过对教学过程的观摩，了解特殊教育学校教师如何进行教学，从中可以汲取切实可行的教学经验[5]。深入特殊教育学校、特殊教育机构、康复训练机构进行专业见习与实习是培养特殊教育专业学生职业技能的重要环节，也是提高学生业务能力的主要途径之一[6]。
(四)建立科学有效的职业技能评价体系
1.特殊教育专业毕业论文存在的问题及原因分析
经过四年的实践，我们发现毕业论文这一重要环节还存在着诸多问题，主要表现为：
1.1 选题随意而宽泛
毕业论文选题是毕业论文这一实践环节的非常重要的一环，不仅仅因为它直接影响着论文的质量，更因为它应该是一位大学生四年大学学习的思考和总结，可是在实践中我们却发现有些学生选题很随意，或者是粗略地查阅一些资料，便匆匆定下题目，没有考虑自己所占有的资料的多少、研究意义及可操作性等方面的因素，或者是没有自己的想法兼有懒惰思想，让指导老师为其定题目等。我们还发现学生的选题过于宽泛，题目较大，针对性不强。分析其原因可能是多方面的，如毕业选题与找工作在同一个时间段上、学生们把主要精力都用于找工作上而无时间来思考毕业论文的设计问题。另外，学生不喜欢写特殊教育方面的论文，第—批毕业生中只有50%写特殊教育方面的论文，分析其原因是特殊教育方面的参考资料相对较少。
1.2 实证性的论文比例少
实证性研究方法是通过对研究对象大量的观察、实验和调查，获取客观材料，从个别到一般，归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法。实证性研究论文有利于提高学生的科研能力，也有实践价值。但在实践中，我们发现这类文章较少（通过对历届毕业论文的统计，只有10%），即使指导老师引导鼓励他们写这方面的论文，学生们也不太愿意。分析其原因也是多方面的，如：写实证性论文需要大量的调查，这种方法他们掌握的往往是理论方面的，而在教学过程中实践很少，所以对他们来说有一定的困难，学生们不敢尝试；调查研究也需要一定的经费，毕业论文的经费不足也是一个重要原因；另外，学生们对实证性论文也缺乏耐心，因为实证性研究方法需要做许多具体的工作如：查找或编制合适的问卷，选择合适的被调查对象，实施调查，统计分析等，相对于非实证研究要复杂一些。
1.3 查阅和阅读文献资料较少
查阅文献和阅读文献是大学生必备的一项技能，应该贯穿于大学学习的始终，可是我们发现有的学生却只有到写毕业论文时才开始尝试查阅文献和阅读文献，因此，不熟悉期刊和博硕论文数据库的使用，查到的资料不全面，不权威，查到论文也不知如何利用、如何取舍、如何选择等，因此也存在着大面积抄袭的现象。
1.4 论文格式不规范，语言不专业
论文格式不规范表现为文献的引用、标点符号的使用、图表的绘制不符合标准，虽然学校有制定好的毕业论文撰写标准和格式，但学生由于平时这方面的训练少，所以意识淡薄，对此不够重视，导致许多学生没有按照要求完成论文撰写工作，也使得指导老师不得不耗费很多的精力来修改论文中的格式问题，学生也要多次的修改，这不但增加了检查和修改的工作量，也使得对论文的内容、逻辑性、创新性等方面的指导无暇顾及或顾及的少。另外，一部分学生的论文语言不专业，口语话严重或抒情性语言较多，专业性术语运用的较少。这与平时所阅读的专业性资料较少有关。
2.提高特殊教育专业毕业论文质量的措施
毕业论文所反映出的问题并不是单一的，而是系统的，它涉及到教学和管理等各个环节，提高特殊教育专业毕业论文质量的措施也是一项系统工程，因此鉴于特殊教育专业毕业论文存在着以上的问题，我们在教学与实践中采取了以下措施：
2.1 提高认识、加强指导、严格要求
提高对毕业论文的认识是提高论文质量的前提，无论是学生还是对指导教师都应该加强对毕业论文工作的重要性的教育，使他们认识到毕业论文是高校教学计划中的非常重要的一个环节，与其他教学环节彼此配合、相辅相成构成一个完整的教学体系，而毕业论文所具有综合性、实践性是其他教学环节所不可替代的。指导教师要对所指导学生进行全方位的指导，包括选题、确定研究方向、推荐参考资料、开题、设计方案等等。同时指导教师要严格要求，杜绝“抄袭’‘拼凑’“买卖”论文等现象的发生。另外我们还针对论文选题所出现的问题，对论文选题有了一些具体要求，例如，针对学生不愿选特殊教育方面的论文问题，我们从04级起限制了非特殊教育论文比例。
2.2 确立本科生导师制度
本科生导师制度即由1名教师担任一个本科生班级的导师，负责对学生进行专业学习、科研实践活动等方面的指导。我们专业则强调导师的专业学习指导作用，即针对不同年级学生的特点有计划地、循序渐进地进行专业指导，如：在新生中进行从高中到大学的学习方式和学习方法的转化指导，使新生们能尽快适应大学的学习方式；对中年级学生进行文献查阅、阅读等方面的指导，并注重他们专业兴趣的培养，调动他们学习的主动性和积极性，促使其有效地学习；对于高年级的学生配合毕业论文指导教师进行联合指导。实践证明，这样一种培养模式是行之有效的，它保证了学生在大学四年里都能够系统地接受科研方面的指导和训练。
2.3 加强实践环节的比例，在实践中发现可研究的课题
毕业论文选题困难的一个原因是学生们的实践较少，因此很难发现一些有价值的、有意义的研究课题，鉴于此，我们加强了学生实践能力的培养，如：学生从大一开始就与盲生或聋生结对子，让他们对特殊学生有-个感性认识，熟悉这一特殊群体，并从中发现他们感兴趣的问题，激起他们学习的好奇心和积极性；在制定教学计划时，我们也加大了实践环节的比例，如视力残疾儿童心理与教育、听力残疾儿童心理与教育及弱智儿童心理与教育等课程中都安排了实践环节，进行模拟教学训练，一方面培养了他们的教学能力，另一方面则会从中发现一些教学方面的可研究的课题；另外，学生在大三的两个学期各安排一次教育见习，分别为一周和两周，安排他们到聋校、盲校、培智学校、康复机构等实地观摩和教学，把理论知识运用到实践中去，并发现可研究的课题。毕业实习则是把所选择的课题加以实施的良好机会，通过毕业实习完成数据的搜集和整理，带着问题去实习，实习不再是一种形式，效果也是非常明显的，也得到了实习单位的好评。实践证明，这-措施也是卓有成效的。
2.4 加强对毕业论文的管理工作
完成毕业论文与毕业实习及找工作是在同一时间段，所以对毕业论文的管理就尤为重要。为确保毕业论文如期高质量地完成，在实习开始之前，系里要对学生进行系统地辅导，让学生明确实习及毕业论文的目的和具体要求。指导教师要监控学生的论文完成进展情况，进行阶段性检查。学院对学生毕业论文的审批、开题报告、调研内容、论文的评阅、答辩、评分等各个环节和过程都有明确的要求和详尽的安排，形成完整的毕业论文管理体制，做得前期有计划、中期有检查、后期有总结。学校的各级行政部门和相应的教学服务设施如图书馆等要做好相应的服务工作。
2.5 增加经费投入
在加大毕业论文管理的同时，对毕业论文方面还应该有一定的经费支持，加强资料室、信息检索手段等教学基本建设，使学生有充分的阅读和查阅资料的空间，并有经费支持来进行广泛的调查和研究，提高毕业论文的质量。
【关键词】特殊教育 期刊编辑 责任意识 专业能力
特殊教育主要指对生理残疾、心智缺陷、行为障碍者实施的教育。我国有各类残疾人8500万。邓朴方说，残疾人的根本出路在于教育，“教育将为残疾儿童由社会的包袱变成社会发展的动力创造根本条件。”①特殊教育类期刊作为专业媒体，在促进特殊教育学科发展，让残疾人受到公平、优质的教育方面，有着不可替代的价值功能。编辑的责任意识和专业能力是办出特殊教育精品期刊的重要保障。
特殊教育期刊编辑的责任意识主要是对其社会功能和教育功能的价值的认识。
宣传社会人道主义精神，培育社会具有科学的残疾观的责任。残疾是人类生命发育中难以避免的客观存在，是伴随着人类发展的一种社会现象。残疾的存在不是残疾人自身的责任，而主要是人类社会的集体过错和不幸，是人类社会在文明进步中的代价，而这种过错和不幸最终由残疾人个体终生承担。而正是残疾人的存在，人类才意识到要优生优育、预防疾病、安全生产、控制事故、消灭战争、保护环境。因此说，残疾人是以自身的不幸呼唤着人类的文明。特殊教育期刊应该使社会正确认识到残疾现象及其根源，唤起社会对残疾人生存、康复、工作的权利的重视与保护，尤其是保障其享受公平与优质教育的权益，以建立一个充满人道主义精神的和谐共融的社会。这是特殊教育类期刊应承担的重要的社会责任，也是编辑应有的基本意识。
宣传残疾人群体自强不息精神，树立残疾人积极向上的社会形象的责任。由于社会对残疾及残疾人的认识与关怀不足，社会福利与服务不到位，残疾人一些个别的、消极负面的形象容易被媒体放大，使残疾人群体的社会形象不佳。特殊教育期刊应该研究和宣传残疾人群体的本质特征，积极、全面、公正报道残疾人群体的正面形象。残疾人群体的本质特征表现为：首先是自强不息的拼搏精神。其次是融入与共享的愿望。第三是具有感恩之心。第四是自强、自信，乐观、豁达的心态。残疾人一旦走出心理阴影，便会喷发出极大的热情和积极向上的健康能量。吴运铎、张海迪、史铁生、邰丽华、周舟、侯雪源②等人的事迹便集中反映了残疾人群体一种本质特征。特殊教育期刊的社会责任体现在要努力传播残疾人群体的核心文化价值。
特殊教育期刊编辑的教育责任意识首先是指要以国际先进的教育理念引领特殊教育的发展。相比欧美发达国家，我国特殊教育发展滞后，在残疾观、儿童观、康复观、教育手段以及融合教育的安置形态上，都需要学习借鉴国际先进理论经验。期刊的出刊周期较图书要短，内容较报纸要专深，可以长期担负着介绍国内外教育思想理念、引领特殊教育发展的责任。特殊教育类期刊应从各自定位出发，在教育思想、学术理论、康复技术、教育立法、课程与教学等方面发挥引领作用。
特殊教育期刊的另一种教育责任就是帮助教师专业成长，它在一定程度上说，就是一份教师的“培训教材”。不久前，教育部了《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》要求“到2020年，形成一支数量充足、结构合理、素质优良、富有爱心的特殊教育教师队伍”③。特殊教育期刊的编辑应意识到期刊在特殊教育教师专业培养培训方面功能、作用和地位，抓住机遇，做好期刊的编辑策划，在教师的专业成长方面发挥应有作用。特殊教育期刊要重视刊物信息的有效性，即刊物内容应给教师以启发、思考、共鸣、借鉴，并能运用到实际教学中产生效益。
特殊教育期刊编辑是基于新闻出版和特殊教育基础上的编辑领域内的复合型人才。本文从复合型编辑的角度来论述特殊教育期刊编辑的专业能力。
1、热爱残疾学生的情感态度
一般来说，特殊教育期刊编辑不直接接触残疾学生，编辑工作中也很少与他们打交道。但是，应该承认，残疾学生是特殊教育期刊办刊价值最终的受益群体。因此说，对残疾学生的情感态度是期刊编辑能力的核心，它最终影响着办刊理念、刊物质量和发展水平。编辑要建立起科学的残疾观、儿童观，把残疾孩子看作是普通孩子中有特殊需要的一群，努力为他们获得优良的教育而服务。任何一点对他们的歧视，哪怕是不适当的怜悯都会自觉不自觉地影响到编辑工作态度和期刊质量。
2、对残疾学生生理、病理及心理的专业认知
对残疾学生生理、病理及心理的认识包括对生理结构、致残病因、病理、残疾诊断、医学康复、残疾心理及心理康复、辅助器械、康复方法与效果评估等。与残疾相关的医学、心理学等词典、手册应是编辑案头必备的工具书。
3、对特殊教育学的专业把握
特殊教育学是教育学的分支，包括残疾学生认识论、教学论、课程论等。特殊教育是使残疾学生克服障碍、超越残疾、走向社会的一个漫长、复杂的发展过程，特殊教育期刊就是要关注这个过程。所以，编辑应该熟知特殊教育学，对残疾儿童认知发展、语言发展、行为矫正以及特教学校的课程、教材、教法、教学组织形式、教学过程等有所把握，甚至有所实践和研究。
4、对国内特殊教育发展趋势及政策的把握
特殊教育期刊要做到引领专业的发展，作为编辑就要能够站在特殊教育发展的最前沿，对国际、国内特殊教育发展的现状和方向有观察、分析、比较、研究和预判，对我国政府有关发展特殊教育的方针政策有较全面的把握，这对选题、组稿、选稿、编稿有着重要作用。
5、具有良好的社会沟通能力
沟通能力是编辑的社会活动能力之一。科技期刊编辑“要有意识地扩大社交面，通过参加各种学术会议、出版专业会议等形式，与学术界和出版界的专家交朋友，及时了解科研动态、获取出版信息，对编辑开阔思路、规划期刊长远发展有十分积极的作用。”④此外，特殊教育期刊编辑还要具备与特殊教育学校的教师、学生沟通的能力。比如深入基层聋校、盲校与聋童、盲童以及教师进行交谈，了解他们的内心世界。这就需要学些简单的手语、盲文等沟通工具，掌握与残疾人沟通的技巧。
出版业中的“策划”主要是指对出版内容的选题策划，同时也还包括对选题实施过程与实施结果的策划。⑤特殊教育编辑策划包括三个阶段，即选题组稿阶段、编辑制作阶段、效益调查与评估阶段。选题组稿阶段是对一定周期内（通常一年）期刊的栏目设置以及各栏目的要求进行选题策划，并组织稿件。在此阶段，编辑应能够策划出符合国家特殊教育事业发展方针政策的，具有思想观念上的先进性、理论研究的前瞻性、实践运用的创新性的选题。组稿时，要尽可能熟悉特殊教育领域内的各级各类专家人才，熟知他们的理论专长，能有针对性地向其组稿、约稿，让作者接受编辑的邀约，并明确选题的思路、稿件的要求等。编辑制作阶段是稿件到手后开始进行编辑加工、版面处理、审核校对、印制发行等。效益的调查与评估阶段是期刊发行后，对读者产生的影响和读者意见进行调查反馈，评估期刊选题的效益，为下一周期的编辑策划提供参考依据，使刊物更贴近于读者。
三、特殊教育期刊编辑责任意识和专业能力的养成
1、热爱特殊教育期刊出版事业
特殊教育期刊出版事业既是我国党和政府新闻出版事业的组成部分，也是特殊教育事业不可缺少的组成部分。它在推动特殊教育事业发展上有着不可替代的作用。它是特殊教育领域的一面旗帜，引领特殊教育事业的发展方向；它是一个特殊教育研究的讲坛，聚集了学者进行学术交流与思想的碰撞；它是特殊教育先进思想的传播者，借助作者的文章来宣传国内外先进的教育思想理念；它是特殊教育研究和写作人才的发现者和培养者，发掘他们身上的潜能，把他们培育成为特殊教育优秀人才。所以，特殊教育期刊编辑要真心热爱这项事业，对这项工作怀有崇敬与敬畏之心，不可半日懈怠。
2、做学习型、学者型的编辑
特殊教育期刊编辑不只是对来稿进行文字的编辑加工，也不只是被动地按照领导要求来组稿，更是一项创造性的、同时也是学术性较强的工作。编辑要坚持理论和业务学习，对特殊教育专业有研究和思考，有一定的观察力、思考力、分析力、判断力，逐步成为一名学者型的编辑。这样才能站在较高的层次上进行编辑策划，才能以学者的眼光对稿件提出有见解的编辑意见。学者型的编辑是专业期刊高品质、高水平的保证，是期刊在读者心目中权威性的保证。
3、做残疾学生和特殊教育工作者的知心朋友
特殊教育期刊编辑要摆正自己与服务对象的关系，不能高高在上，不能成天坐在编辑部编发稿件。必须深入基层学校，俯下身去，做残疾学生和老师的朋友，与他们零距离接触，深入其内心世界，切身体验他们的学习、生活和工作状态，感受他们的特殊性，这样才能真正知道他们的想法、困惑、困难、需要。
参考文献
①邓朴方：《人道主义的呼唤》[M].北京：华夏出版社，1999：256
②候雪源，《描绘美的人生》[J].《中国残疾人》，2012（4）：4
③《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，《现代特殊教育》，2013（1）：4
④姚萍、韩峰等，《重视科技期刊编辑工作中的沟通学》[J].《编辑学报》，2012（6）：518
⑤黄强：《编辑出版与先进文化建设》[M].兰州：读者出版集团甘肃教育出版社，2011：22
【关键词】高等特殊教育 实训基地 建设思路
高等特殊教育专业院校的目的是培养合格的应用型高级人才，而实践教学是非常重要的教学环节，它能使学生在学校学习期间就接触本行业的新技术、新技能。因此，建设特殊教育校内、校外实训基地是实践教学的需要，也是理论与实践相结合的需要。
一、高等特殊教育专业院校实践基地建设的重要性
实训基地建设是高等特殊教育专业院校健康快速发展的关键环节，作为高等特殊教育专业院校，肩负着培养面向社会一线需要的高技能人才的使命。因此，建设高质量、高水平的校内、校外实训基地是人才培养的需求，也是提高人才培养质量的需求。
高等特殊教育专业院校人才培养模式不同于传统的学科式教育，其重点在于培养适应社会和行业发展需要的应用型人才。因此，教学重点是以实践性教学为主。所以，实训基地是教学过程中的也一个重要场所，它可以为学生提供一个从理论到实践的完整过程，最终实现学校与用人单位的无缝对接。
二、高等特殊教育专业院校实训基地的基本功能
1.专业实践教学的功能
实训基地的基本功能之一，是专业实践教学功能。教师应根据基础课、专业基础课和专业课的教学计划和教学大纲开设相应的实践项目，实训基地则提供专业岗位的基本技能训练、模拟操作训练和综合技能训练的场地。
2.产学研训相结合的功能
实训基地的建设体现科研功能，能为教师提供良好的科研环境和科研基地。实训基地不仅有优良的科研场所、先进的仪器设备，同时还具备有利于科研工作开展的管理体制。
3.社会服务的功能
高等特殊教育专业院校具有较强的科研和人才优势，因此可以利用其资源优势为社会上特殊人群开展技术、培训、支持等方面的特殊服务，这对扩大学校在社会上的影响和学校的自身发展有着重要的意义。
4.“双师”型师资队伍的培训功能
高等特殊教育专业院校的突出特色，是培养学生具有较强的技术创新能力、掌握最新的特殊教育专业实用技术，引导学生发现性学习、主动性学习和研究性学习，提高学生实践动手能力和解决实际问题的能力。这就要求老师不仅需要具备较高的理论知识，同时也需要具备更高水平的实践技能。因此，教师应首先在实切l基地不断地进行自我培训，实现其实践能力的转变和提高。
三、当前高等特殊教育专业院校实践基地建设存在的问题
1.长期以来，特殊教育由于底子薄弱，经费有限，观念没有更新，因此使得特殊教育专业实训基地建设一直成为整个教育系统建设中基地建设最薄弱的部分。
2.政策扶持力度不够，企业要想接收高等特殊教育学生参加实训『，必然会挤占企业的一定资源，同时要提供相应的生活、管理、安全保障等方面的配套条件。
3.企业参与的数目和层次不高，没有能形成普遍参与的浓厚气氛，也不能充分的融入高校人才培养中，加之适应企业参与的教育教学改革跟不上，从而使得校企合作培养应用型人才的优势没有能凸显出来。
4.校企双方管理上的空白，使得学生参加实训后缺乏监管的力度和部门，管理上双方未能协调一致，导致管理上的真空地带。
四、高等特殊教育专业院校实训基地的建设思路
1.建设宗旨
实训是职业技能实际训练的简称，是相对于理论教学而存在的综合性教学方式。它主要包括课程设计、课程实验、教学实习、科研实践、社会实践、岗位实习与毕业设计(论文)等环节。实训基地是实训教学过程实施的实践训练场所，建设宗旨为：完成实训教学与职业素质训导，职业技能训练与鉴定的任务，并逐步发展为培养高等职业教育人才的实践教学、职业技能培训、科研和实验的重要基地。
2.建设内容
(1)校内实训基地建设方面，由于校内实训基地属于学校，学校拥有(或大部分拥有)实训基地的经营、管理权限。因此，建设上要从以下几方面考虑：①满足基本理论的实践教学需要；②满足技能性实践教学需要；③满足综合性实训的教学需要；④满足学生技能发展和特长训练的要求；⑤满足双师型教师培养的需要；⑥满足科研、研发的需要；⑦满足社会服务的需要；⑧实训基地应具有自发展能力。
(2)校外实训基地建设是校内实践教学的延伸，属于社会实体，学校与实训基地之间是合作关系，学校不拥有实训基地的经营、管理权(或部分拥有)。校外实训基地具有独立进行行业领域内的产品开发、生产、销售、服务等社会实体的运作行为，是高等职业教育人才培养的原型和宿主。因此，校外实践基地的建设要从以下几方面考虑：①加强校校、校企合作，保证实训基地建设的先进性。②建立“协作型”或“合作制”校外实训基地以及建立“自主管理型”企业实训基地(如特殊儿童康复中心)。③开拓实训基地实训项目。开设面向社会性的服务性项目，利用自身的资源优势为社会、康复机构等开展技术服务。
(3)加强实训基地的实践教学、科研工作。根据学生学习阶段，将一些实践性教学内容直接融入到工作实际中去，与工作过程相结合。
(4)建设一支素质高、能力强的实践教学团队。可以安排教师定期到基地实践锻炼，在实践中不断的完善自我，提高专业技术水平及科研能力。同时，有计划的安排教师去基层特殊学校系统的学习，提高教师的教学能力。此外，还可以请企业有丰富实践经验的兼职教师共同承担实践教学任务，以达到优势互补、资源共享的目的。
(5)加强实训教材建设，根据教学计划和教学大纲，编写相应的实训I教材，也可以应用国内外优秀的实训教材作为实践教学的教材。
(6)规范实训基地的管理机制，建立健全实训基地的管理规章制度，提高管理工作的科学化、规范化，使实践教学能够有序地进行，不断提高实践教学的质量。
五、高等特殊教育专业院校实训基地的建设意义
高等特殊教育实训基地的建设，是以培养特殊教育专业的学生具备高素质的技术应该型人才为目标，使基地成为特殊教育实践教学活动和专业培训的重要场所。因此，高等特殊教育要办出成效，要办出特色，必须加强实训基地的建设。高等特殊教育专业院校实训基地的建设对发展当今的特殊教育事业具有重要的现实意义。它可以使特殊教育专业院校更符合应用型人才培养目标的需求；通过校校、校企的合作，能够确保基地建设的先进性；可以解决实验教师师资的培养建设与管理的问题；通过开拓实训基地实践项目，有针对性地进行社会。此外，还能开展实践教学和科研工作；完善实训大纲和实训手册的编写；通过实训基地的开放，使实践性教学内容与工作实际内容相结合。
参考文献：
[1]叶发钦，对特殊教育专业实训基地建设的思考[J]广西教育学院学报，2009，(5).
关键词： 就业导向 特殊教育 针灸推拿专业
特殊教育学校针灸推拿专业的学生90%以上有视力障碍，他们选择的专业是一种体力与脑力相结合的运动，专业特点决定他们在具备良好心理素质的同时，还必须具备良好的身体素质，如基本的指力、臂力、腰腿力等整体力量和肌肉伸缩能力，与体育教学中的身体素质练习有异曲同工之效。
残疾人参加体育活动是接触社会非常有效的途径。各种形式的体育活动使他们与社会广泛接触，参加集体活动，树立时间观念，使残疾人感受到个人在社会中的价值和地位，使之获得满足感和自尊感，有利于消除忧郁感和自卑感，治愈精神身体创伤。
体育运动是康复保健的基础，也是康复保健医疗的一种指导思想。在针灸推拿专业体育课教学中，将练功课、康复治疗、体育教学有效融合是完全可行的一种新型的教学改革模式，可以更好地促进这些视力障碍学生的康复治疗和就业，这种体育康复治疗的理念其实就是国际上“第三医学”概念的具体体现。
另外，视力障碍学生在身体机能等各个方面，各系统的功能都呈下降趋势，并且由于功能上的缺陷容易产生忧郁感、自卑感。这不仅表现在速度、灵敏、耐力等素质上，而且反映在内脏机能上。因为身体机能和运动功能的下降，进一步限制了视力障碍学生进行体力活动和参加体育活动的可能性，所以对他们进行合理的体育功能锻炼，不仅可以避免他们残疾部位的肌肉萎缩和神经坏死，而且使他们的身体机体获得改善与发展。人体是一个整体，各部位各系统之间具有相辅相成的作用，即使难以恢复的肢体运动功能，由于其他部位功能增强了，也能得到部分功能的代偿。
将特殊教育学校针灸推拿专业的体育课、保健康复、练功课（活动操、基本步势、俯卧撑、少林内功、易筋经、八段锦、器械练功）进行有效融合，形成一整套适合视力障碍学生使用的锻炼方法，通过特定的姿势动作，并配合呼吸运动及借助其他器械强身健体、锻炼功力，主要目的是提高他们的身体素质、专业技能，包括基本的指力、臂力和腰腿部力量，以及对力的体验、把握和运用。这样不仅可以使他们具备一种可以受益终生的身体锻炼方法，还可以在一定程度上提高身体素质、专业技能，既有利于当前社会对医疗、保健按摩的要求，又能突出盲人按摩专业以技能为主的特点，最大限度地满足盲人就业的愿望，使他们拥有更多的平等参与社会生活的机会，实现视力障碍学生以平等的地位和均等的机会共享社会物质文化的成果。
这种将体育课、保健康复、练功课（活动操、基本步势、俯卧撑、少林内功、易筋经、八段锦、器械练功）相关内容有效融合， 形成的“三位一体”练功课教学模式，加强了体育教学贴近针灸推拿专业所需求的优秀人格素质、身体素质、心理素质、知识技能素质、社会适应素质、体适能素质的培养，落实了教学的指导思想、教学目标、教学内容、师生互动、教学模式操作程序。在提高学生身体素质的同时，增强学生的专业技能、促进他们的身心和谐发展，最终使视力障碍学生身心和谐地融入社会，更好地为社会服务。
“三位一体”的练功课教学模式紧紧围绕“提升身体素质，重注重专业技能”，在保证体育教学内容科学性、系统性的前提下，重点突出实用性和可操作性。
这与教育部副部长鲁昕强调的职业教育的发展目标相符，即满足国家，企业、百姓三方面的需求，具体做法是推动“五个对接”，即专业设置与产业需求的对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、毕业证书与资格证书对接和职业教育与终身学习对接是不谋而合的。同时，构建与专业相适应的专业素质、体适能、职业病预防、社会适应、心理因素等教育体制，从学校体育课教学改革的角度，增强学生的就业优势，突出针灸推拿专业的体育保健和体育康复的机能，拓宽专业口径与方向，增强学生毕业后的工作能力和竞争能力，使针灸推拿专业的学生成为“厚基础、宽口径、多方向、高素质”的复合型人才，以适应社会经济不断发展的需要。
这样既有利于达到当前社会对医疗、保健按摩的要求，又能突出盲人按摩专业以技能为主的特点，最大限度地满足盲人就业的愿望，使他们拥有更多的平等参与社会生活的机会，实现视力障碍学生以平等的地位和均等的机会共享社会物质文化的成果。
参考文献：
[1]卫生部十二五规划教材.推拿功法学.人民卫生出版社.
[2]全国盲人按摩中等专业统编教材.按摩学基础.中国盲文出版社.
[3]新世纪全国中医药院校创新教材.养生康复基本技能实训.中国中医药出版社.
（一）特殊教育教师准入条件由多到少
对于准备获得专业资格成为特殊教育教师的人，《标准》先后规定了不同的准入条件。第一版有七项条件：（1）至少获得学士学位；（2）修满师范教育鉴定合格的教师课程取得大学院系必要的学分和评价；（3）获得教师资格证书；（4）至少当1年的辅导教师；（5）具备CEC规定的特殊教育教师应掌握的共同核心性知识和技能；（6）具备CEC规定的在特定异常领域或年龄组从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能；（7）每年最少参加25小时的专业继续教育，对知识进行定期更新。第五版删减了第一版中（2）（3）两项条件。第六版又进一步简化，删除了至少当1年辅导教师的要求，不再将其作为获取资格证书的必要条件，而是作为入职之后需考虑的工作。还删除了继续教育学时的硬性要求。总的来看，《标准》设定的特殊教育教师准入条件的门槛降低了，这是否会影响到特殊教育教师队伍的整体素质还有待观察。但CEC对特殊教育教师的学位要求、掌握和运用共同核心性知识和技能、特定领域专门知识和技能的要求始终未变，可见这三项是该组织固守的美国特殊教育教师专业标准的底线与核心内容。
（二）特殊教育教师的类型由少到多
第一版《标准》中所列出的特殊教育教师只有听觉障碍、早期干预、情绪和行为障碍、超常教育、学习障碍、智力落后及其他发展障碍、肢体障碍和视觉障碍8类。第五版和第六版《标准》提出了“初级特殊教育教师”、“高级特殊教育教师”和“专业助手”的概念，增加了特殊教育教师的类型，而且对其工作内容有了更为细致的划分（见下页表1）。在第五版《标准》中，初级特殊教育教师的类型划分，一是根据特殊个体安置环境，分为个体化普通教育课程领域教师和个体化独立课程领域教师两类；二是按个体特殊学习需求，分为聋或重听、早期干预、情绪或行为障碍教师等8类。高级特殊教育教师划分为特殊教育诊断专家、特殊教育管理者、特殊教育科技辅具专家、特殊教育转衔专家等4类，专业助手种类未进行划分。在第六版《标准》中，初级特殊教育教师种类不再根据特殊个体安置环境和学习需求进行区分，统一归为10类；高级特殊教育教师种类增加至6类；专业助手种类划分为一般专业助手和为盲聋者提供服务的专业助手2类。至此，CEC共为18类特殊教育教师规定了任职资格。值得注意的是，《标准》所列特殊教育教师类型划分是从单维度向双维度转化的。第一版《标准》仅有特殊教育对象的维度。而第五版、第六版是双维度，在特殊教育对象的维度上，它与1997年美国《残障者教育法修正案》（IndividualswithDisabilitiesEducationAct，IDEA）所规定的13种残障对象基本对应，同时扩大到超常学生，是广义的特殊教育对象。在特殊教育工作领域的维度上，初级特殊教育教师的职责主要是不同教学环境与课程的教育教学工作；高级特殊教育教师的职责则在于诊断、科技辅具运用、就学就业转衔、管理、早期干预、听力学等非教学方面的工作；专业助手的职责显然是起辅助教学的作用。美国特殊教育教师类型的变化，体现出作为世界上最发达的国家现代特殊教育形式与内容的多样化、丰富化，以及对特殊教育教师进行精细化、专业化管理的理念。
（三）特殊教育教师知识和技能要求的项目数量稳中有变
三个版本的《标准》在特殊教育教师知识和技能项目的数量上有增有减，稳中有变。首先，从项目总量上看，三个版本《标准》出现了由少到多，又由多到少的“∧”型变化。第一版共列出知识项目246条，技能项目289条；第五版的知识和技能项目数量增加，分别为365条和415条；第六版的知识项目减至301条，技能项目减至347条。其次，所有类别特殊教育教师均需掌握的共同核心性知识和技能项目数量渐趋稳定。第一版《标准》历时6年，最终确定了107个项目。又经四次修订后，第五版《标准》增至126条。第六版在知识项目和技能项目上各增减1条，总数仍为126条。最后，不同类别特殊教育教师要掌握的专门知识和技能项目的调整较大。整体变化趋势为知识项目数量减少，技能项目数量增多，反映出美国对特殊教育教师实践性和可操作性技能的重视程度在不断加强。
（四）特殊教育教师知识和技能要求的内容有增有减
随着项目的增减，三个版本《标准》中有关知识和技能要求的内容也相应发生了以下主要变化。
1.在任职标准中扩展出内容标准每一版《标准》中，特殊教育教师需掌握的知识和技能部分都是重点，但第一版到第五版，仅制定了知识和技能标准（KnowledgeandSkillStan-dards）。而第六版在知识和技能标准的核心内容基础上又延伸出内容标准（ContentStandard），对特殊教育教师应掌握的技能和承担的责任进行集中阐述，虽涉及的范围与知识和技能标准相同，但叙述更为详细和深入。
2.初级特殊教育教师任职标准的变化第一版《标准》从八个方面对初级特殊教育教师提出知识与技能的具体标准，第五版《标准》通过简化、扩充、整合和新增方式调整为十个方面。在简化上，第五版《标准》将原“评估、诊断和评价”改为“评估”，缩小初级特殊教育教师的职责范围，要求其将重点放在评估的伦理和过程上；将原“交往与伙伴合作关系”改为“合作”，强调特殊教育教师与家长、其他教育者及管理者的合作，体现特殊教育跨专业、跨领域合作的特点。在扩充上，将原“特殊教育的哲学、历史和法律基础”改为“基础知识”，要求教师主动掌握一切有利于特殊教育教学活动的知识与技能；将原“学习者的特征”改为“学习者的发展与特征”，要求教师以动态眼光看待特殊教育对象。在整合上，如将原“教学内容和实践”“教与学环境的设计和管理”整合为“教学策略”；将原“学生行为和社会交往技能的管理”“交往与伙伴合作关系”整合为“学习环境和社会交往”；将原“职业特征与道德规范”改为“专业原则和道德原则”，重点对教师的专业自觉性提出要求，避免与第一部分殊教育教师伦理准则重复。在新增上，将原来散在各部分中有关个体学习特征、家庭环境、语言和教学计划的内容集中起来，新增“个体学习差异”“沟通”“教学计划”三个部分，要求特殊教育教师在这些方面有深入了解，掌握相关知识与技能，并以此为基础为特殊学生制定适宜的个别化教育计划。对初级特殊教育教师的专业要求，第六版《标准》与第五版相同（见表2）。
3.高级特殊教育教师任职标准的变化高级特殊教育教师任职标准经历了从无到有的过程。第一版《标准》中没有高级特殊教育教师的概念和职责。第五版《标准》有高级特殊教育教师，并也从十个方面对其提出知识与技能的要求。而第六版《标准》将高级特殊教育教师职责要求的领域改为六个方面（见表3），除继续强调“评估”“职业道德”和“合作”外，其他方面发生了重大变化。从“领导力和政策“”项目发展和组织“”研究和调查”方面对高级特殊教育教师提出专业要求，要求其更具宏观的规划决策能力、组织领导能力、协调实施能力和调查研究的能力。这样就显示出高级特殊教育教师与初级特殊教育教师的区别所在。
二、第六版《标准》的几个特点
（一）对特殊教育对象采用新的称谓
首先，在特殊教育对象的总体称谓上，第六版《标准》不再使用第五版中带有“标签”作用的“残疾个体（individualswithdisabilities）”用词，采用“有特殊学习需要的个体（individualswithexceptionallearningneeds）”的称谓统称所有特殊教育对象。“有特殊学习需要的个体”的概念外延要比“残疾个体”的概念外延大，它界定特殊教育对象的主要依据是看学习上是否存在困难，而不再强调学生是否存在残疾。这与国际特殊教育发展的普遍趋势相吻合。其次，在每一类特殊教育对象的称谓上，第六版《标准》也作出了一些调整。如将“聋和重听（deafandhardofhearing）”改为“聋或重听（deaforhardofhearing）”；“视觉损伤（visuallyimpaired）”改为“盲和/或视觉损伤（blindand/orvisuallyimpaired）”，使特殊教育对象的分类更为精确。
（二）对特殊教育教师的岗位职责进行划分
纵观第一版到第五版，初、高级特殊教育教师知识与技能要求的项目还显不出分化的特点，但第六版则明显地将初、高级特殊教育教师的岗位职责和知识与技能要求的项目作了区分。这种分级要求、区别对待的理念，让任职标准在保持原有全面、具体特点的同时，更加具有针对性和专业性。
（三）突出强调“基于研究的实践”
第六版《标准》在“教学策略”“教学计划”和“专业和道德原则”部分分别新增“根据个体和环境特点灵活运用基于研究的实践成果”、“根据基于研究的实践成果和实时数据修改教学实践”，以及“承诺参与基于研究的实践”等内容，突出了对“基于研究的实践”（evidence-basedpractice）的强调。
（四）教育教学方面的专业化要求是重点
第六版《标准》延续了以往各版本的特点，教育教学方面的知识与技能要求数量多，是整个《标准》的主要内容。初级特殊教育教师标准的第二部分到第八部分有56条，高级特殊教育教师标准的第二到第四部分有23条，各占总项目数的44%和51%。同时，强调个别化教育思想。以初级教师标准的“教学策略”部分为例，要求教师“能根据个体的特征和安置环境，选择有数据支持的教学实践方法”；“能利用各种教学策略，促进不同背景的融合教育的推进”；“能根据个体不同的特殊需要选择、调整和使用不同的教学策略和材料”；“能在不同的学习环境中，采用教学策略来保持和迁移个体的各种技能”等。高级教师标准中“个体和项目评估”，要求教师“使用多种方式测量和评估个体表现”，“能灵活使用诊断个体的策略”等。
三、美国特殊教育教师任职标准的演变对我国的启示
1999年，笔者之一基于第一版《标准》发表了《美国特殊教育教师的任职资格及其对我们的启示》一文，时隔十几年后，现对美国特殊教育教师任职标准的数次演变进行历史比较，感到其对我国特殊教育教师专业标准和任职资格标准的建设又有以下一些启示。
（一）制定标准是引领教师专业化发展的必然举措
美国通过制定和修订特殊教育教师任职标准引领教师的专业化发展，保证特殊教育工作的专业化水准，说明这项工作是相当重要的。同样，制定特殊教育教师的任职资格和专业化标准也是我国的既定方针和当前的工作。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》实施之后，教师专业化标准成为我国教育标准体系建设中的一项重点任务。2012年8月20日的国务院《关于加强教师队伍建设的意见》中首次提出：“完善教师专业发展标准体系。根据各级各类教育的特点，出台幼儿园、小学、中学、职业学校、高等学校、特殊教育学校教师专业标准，作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”同年9月，教育部、中央编办、国家发改委、财政部、人力资源和社会保障部五部委联合发出《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》再次提出“：制订特殊教育学校教师专业标准，提高特殊教育教师的专业化水平。”这些都说明我国制定特殊教育教师专业标准的时机已经成熟，现在必须加快进展的步伐。
（二）全面认识特殊教育教师的多样化结构
特殊教育对象的多样性和特殊教育工作的复杂性决定了特殊教育教师的类型与工作的多样性，美国特殊教育教师任职标准说明了这一点。我国在制定特殊教育教师任职资格和专业标准时必须全面考虑特殊教育教师的结构，既要包括各级各类特殊教育学校中的教师，也要涉及在普通学校指导随班就读的教师；既要包括学科教师，也要考虑康复训练、行为矫正等专业技术人员，转变用普通教育的模式认识特殊教育，以为特殊教育仅需要学科教师、团队辅导员，至多加上心理咨询师的习惯思维方式。
（三）借鉴对特殊教育教师分类要求的制度设计
CEC形成了初级特殊教育教师、高级特殊教育教师、专业助手三类人员构成的特殊教育教师任职标准。这种任职标准体系，既设定了每一类特殊教育工作者入职的门槛，也为其专业发展提供了规划指导。我国在制定特殊教育教师的任职资格或专业标准时可参考这样的做法，将每一类特殊教育教师的任职资格内容进行细化，分别提出具体、有针对性的知识与技能要求。
（四）动态调整特殊教育教师的专业标准
关键词：新疆 特殊教育师资 现状与对策
分类号：G760
近年来，新疆特殊教育事业取得了长足的发展，残疾儿童少年受教育权利进一步得到保障，残疾儿童少年义务教育普及水平明显提高。但由于受历史、地域、经济等原因的影响，新疆特殊教育基础薄弱，特殊教育事业在快速发展的过程中出现一些问题，其中最严峻的问题之一就是特殊教育教师问题，它已经成为制约新疆特殊教育事业可持续发展的“瓶颈”。本文基于大量的数据调查分析及广泛调研，旨在全面分析新疆特殊教育教师队伍的现状、问题，并就如何加强新疆特殊教育教师队伍建设提出建议与对策。
1 新疆特殊教育教师队伍的现状与问题
1.1 特殊教育教师的总体数量严重不足
2008年，教育部、国家发展改革委启动实施《中西部地区特殊教育学校建设规划项目方案》，规划投资1.58亿元为新疆新建和改扩建30所特殊教育学校。随着新建、改扩建特殊教育学校的陆续建成并投入使用，新疆特殊教育资源快速扩充，特殊教育学校办学条件得到进一步改善，入学人数稳中有升。但随之而来的问题是特殊教育教师数量的严重短缺。由表1可以看出：2006年至2009年，残疾儿童在校生由1329人增长到了1562人，六年共增长了233人，增长率为17%；与此同时，特殊教育学校的教职工数只增长了53人，增长率为14%，其中专任教师增长了30人，增长率为10%。教师人数的增长率低于学生人数增长率近7个百分点，这使原本就存在的特殊教育教师数量不足问题进一步加剧。教师数量不足衍生出的现象是代课教师数量的快速增长。2006年至2011年，新疆特殊教育学校代课教师数量占特殊教育教师数量的比例从3.15%提高到了12.66%，提高近10个百分点。代课教师的增多加重了特殊教育学校的负担，因为这部分聘用人员的工资主要从学校有限的学生公用经费、伙食费和社会捐款中支付。此外，代课教师与公办教师的同工不同酬，会使代课教师的教学积极性受到严重挫伤，进而影响到教学质量的提高。随着刚投入使用的新建特殊教育学校招生工作逐步转入正轨，再加上即将建成的项目学校以及各类残疾人康复中心、儿童福利院等相关部门和行业所需从事教学、科研与管理的专业师资，新疆特殊教育教师数量不足的问题将变得更加严峻。
1.2 特殊教育教师的性别、民族、地区比例严重失衡
据王雁等人对我国东、中、西部地区12个省市32个城市145所特教学校3215名教师所做的调查显示，我国特殊教育学校教师男女性别比例失衡现象非常明显，女性教师占有效样本的75.3%。新疆特殊教育学校教师性别比例失衡问题更为严重。由表1可以看出：从2006年到2011年，新疆女性专任特殊教育教师所占的比例始终高于75.79%。男女专任教师的性别比例严重失衡，这不仅不利于特殊儿童生理、心理的全面发展，而且对特殊教育学校的管理、教师专业发展等都可能产生不良影响。
新疆地域广阔，人口居住比较分散，特殊教育学校全部为寄宿制学校，学校管理、安全保育、维稳任务繁重，每天都需要教师值班。由于教师性别比例严重失衡，在普通寄宿制学校通常由男教师值夜班，但在特殊教育学校，女教师也不得不值夜班，这一方面给女教师带来了各种压力，另一方面也使学校的安全保卫工作产生了诸多隐患。
据2006年第二次全国残疾人抽样调查数据，新疆有106.9万残疾人，其中少数民族残疾人有71.3万，占全区残疾人总数的66.82%，这个比例比新疆少数民族占全区总人口的比例（59.9%）高出近7个百分点。与少数民族残疾人（包括少数民族残疾儿童）高比例相对应的却是少数民族特殊教育教师的低比例。由表1可以看出：从2006年到2011年，新疆少数民族特殊教育教师占专任教师总体数量的比例一直比较低，始终没超过22%。
新疆以天山为界，分为南疆、北疆和东疆，由于受历史、地域等原因的影响，以乌鲁木齐为中心的北疆和东疆发展水平比较高，而南疆发展水平比较低，这种地区发展的不平衡性在特殊教育师资方面也体现得非常显著。从表2可以看出：新疆近40%的特教教师集中在首府乌鲁木齐市（126人），北疆、东疆地区拥有的特教教师（220人）约占全疆特教教师总数（316人）的70%。南疆地区人口有1016。87万，占全疆总人口（2181.33万）的46.63%t8J，但南疆地区拥有的特殊教育教师只有96人，仅占全疆特教教师总数量的20%。高级技术职称特殊教育教师的地区分布不均衡现象更为严重，71.74%（33人）的中学高级和42.74%（53人）的小学高级特殊教育教师分布在首府乌鲁木齐市，整个北疆和东疆地区拥有的中学高级特教教师（42人）和小学高级特教教师（88人）占全疆高级技术职称特教教师的比例分别为90.97%、70.96%。特殊教育教师数量上的严重短缺、质量上的先天不足，使得南疆特殊教育的发展面临着重重困难。
1.3 特殊教育教师培养培训体系尚不完善，教师专业化步伐缓慢
2009年以前，新疆高等院校尚未开设特殊教育专业，全疆只有新疆幼儿师范学校暨新疆特殊教育师资培训中心开展特殊教育师资培养培训工作。该中心自成立以来，共开展了两届中等特殊教育师资培养（1996届、1999届，共计80人）和两期在职特殊教育教师短期培训（共计100人），1996年招收的特殊教育学生为公费生，1999年招收的特殊教育学生为自费生。全疆中小学实行教师学历达标后，该培训中心由于办学层次较低、学生学历无法满足特教学校需求以及不是公费生而面临招生困难，因此从2002年起该培训中心便停止了招生。直到2009和2010年，新疆教育学院、新疆师范大学才分别开始招收特殊教育专科、本科层次学生，填补了新疆多年以来特殊教育高层次人才培养的空白。
从2002年至2009年，在长达八年的时间里，新疆特殊教育师资的培养与培训几乎全部依赖疆外的高校。由于新疆地处西部边陲，距离内地发达省市遥远，出疆培训成本高、路途花费时间比较长，特教学校又面临办公经费紧张、学校运转困难等问题，致使这段时间出疆受训的特殊教育教师数量和受训时间非常有限。2006年至2008年，新疆受过特殊教育专业培训的教师只占新疆特殊教育专任教师总数的31.81-38.66%，而同期全国接受特殊教育专业培训的教师占特殊教育专任教师总数的比例为53-54%。此外，新疆特殊教育教师的专业提升途径狭窄，绝大部分老师的学历提升和职后培训只能依托疆内普通师范大学（学院）完成，培训的内容和课程呈现出明显的“普通教育化”现象，缺乏特殊教育的特殊性和针对性。
1.4 群众性特殊教育学术团体尚不健全，教师专业发展平台比较缺乏
新疆教育学会特殊教育专业委员会作为全疆特殊教育界的群众性学术团体，曾为推动新疆特殊教育的发展做出了贡献，但该团体由于种种原因，在2009年时被注销。由于没有特殊教育专业委员会这一纽带与桥梁，全疆特殊教育学校校际之间、与疆外兄弟学校之间缺乏交流、研讨、合作、分享的平台。2010年新疆教育学会特殊教育专业委员会重新登记注册，重新建立了管理制度，该学术团体重新开始开展各项教师专业化发展活动。但从目前看，该学术团体还需要进一步明确发展定位、健全组织机构、明确各部门的职责任务，才可能更好地为新疆的特殊教育教师专业发展提供良性平台。
2 加强新疆特殊教育教师队伍建设的建议
2.1 打造发展特殊教育教师专业素质和专业能力的平台
特殊教育教师队伍建设不是孤立的，而是整个教师队伍建设的一个组成部分。加强新疆特殊教育教师队伍建设，就应该把特殊教育教师队伍建设融入到相应的教师发展制度之中。2012年国务院印发了全面部署教师队伍建设工作的纲领性文件，即《关于加强教师队伍建设的意见》。目前各省（市、自治区）正根据该《意见》精神，结合地方实际，抓紧制定本省（市、自治区）的配套政策。新疆应利用这一大好机遇，将特殊教育教师的专业发展制度建设作为规章制度建设的一个重要内容，纳入到教师队伍建设建章立制工作的总体规划，通盘考虑，重点安排。除此之外，在宏观政策或其他相关政策中，也应纳入特殊教育教师队伍建设内容，以便使特殊教育教师队伍建设能与其他各类教师的队伍建设工作一道迈向规范化、制度化和科学化的进程。
2.2 坚持“特教特办”，创造专有的特殊教育教师队伍建设机制
和普通教育教师相比，特殊教育教师的专业性强，其专业发展有着一些特殊的需求。同时由于特殊教育在我国各类教育中起步最晚、基础最薄弱，特殊教育教师队伍建设又是我国教师工作中最薄弱、最困难的环节。要切实加强特殊教育教师工作这一薄弱环节，必须要有特别的措施和机制。2012年12月，我国颁发了《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，第一次对特殊教育教师队伍建设进行全面部署。该《意见》明确指出：特殊教育教师队伍建设要坚持“特教特办”的原则。因此，在统筹实施教师队伍建设时，新疆还应努力创造专有的特殊教育教师队伍建设机制。具体而言，包括以下几个方面。
第一，要进一步完善特殊教育教师编制标准，缓解特殊教育教师编制紧缺、数量不足的问题。新疆在2009年专门颁发了《新疆维吾尔自治区特殊教育学校教职工编制标准暂行办法》。该文件虽然提高了特殊教育学校教师编制标准，将特殊教育学校班额定为8-12人，盲生班班师比定为1：4，聋生班班师比定为1：3.5，智障班班师比定为1：4.5，普通中小学附设的特教班师比定为1：4。但该标准依然难以满足新疆特殊教育教师专业发展的需求。近两年，国家和新疆自治区举办的特殊教育教师培训项目因为特殊教育教师数量短缺而面临日益严重的“工学矛盾”困扰，即学校如果外派教师参与培训，则面临学生无师可教的现象。这造成新疆各地、州、市在选派特殊教育教师参训时，存在着数量上不能完成培训分配指标、质量上无法保证按要求选派参训教师的现象，严重影响了培训质量和效益。如2012年新疆首届特教“国培计划”计划培训40人，实际参训教师人数仅为21人，培训的对象本应是特殊教育学校的骨干教师，但实际参训教师中具有特殊教育经验的只有13名，占62%，新上岗和即将上岗无特殊教育经验的学员有8名，占38%。
此外，新疆2009年的特殊教育教师编制标准既未涉及康复类专业人员的编制标准，也未涉及随班就读资源中心（指导中心、资源教室）教师的编制标准。特殊儿童有着自身特殊的需求，这种特殊性表现在：他们既需要教育，也需要康复。2007年教育部印发的三类特殊教育学校（盲校、聋校、培智学校）课程设置实验方案明确提出了“教育与康复相结合”的原则，要求特殊教育学校在原有康复类课程基础上，根据特殊学生不同类型障碍特点，增设更多具有针对性、综合性的康复类课程。另外，为加快普及特殊儿童义务教育，国家和新疆自治区目前都在大力推进随班就读工作。而要保证特殊儿童随班就读的质量，防止随班就坐、随班混读现象，就需要加强随班就读资源中心（指导中心、资源教室）等支持保障体系建设。因此，新疆今后应在落实好现有特殊教育教师编制标准的基础上，进一步完善特殊教育教师编制标准、细化编制结构，以便为特殊教育的健康、可持续发展提供强有力的专业人员支撑。
第二，要进一步提高特殊教育教师待遇，增强特殊教育教师的职业吸引力。特殊教育对象的特殊性和复杂性决定了特殊教育教师是所有教师中面临挑战和困难最大的、要求专业化程度最高的群体。他们的任务十分繁重，工作十分辛苦，必须付出比普通教育教师多得多的努力和心血来教育学生，促进学生的健康成长。尽管2010年新疆自治区人民政府下发的《关于进一步加快特殊教育事业发展的实施意见》（以下简称为《实施意见》）提高了特殊教育教师的津贴，在原有15%基础上又增加了15%，但因为只是在工资前三项（岗位工资+薪级工资+高定工资）的基础上增加，因此和当地平均收入相比，特殊教育教师的收入依然不高，只能算是中等或中下等，特殊教育教师的社会地位和职业吸引力依然不高。因此，新疆还需要进一步提高特殊教育教师的津贴，增强特殊教育教师的职业吸引力，以激发更多优秀人员（尤其是男性优秀人员）从事特殊教育工作的积极性，改善特殊教育教师的来源和性别失衡。此外，2010年新疆虽然在《实施意见》中规定将随班就读工作纳入教师绩效工资考核内容，但因为教师绩效工资分为基础性（70%）和奖励性（30%）两部分，奖励性绩效工资又是在绩效工资总量上做人员之间的调整，而不是通过工资增量实现，因此在具体实施过程中，这一措施的奖励性特征就难以实现，大部分随班就读教师的收入基本上没有什么变化。在新疆这样一个具有独特地理环境、经济发展水平落后、多元文化并存的少数民族地区，随班就读在提高残疾儿童入学率方面具有举足轻重的作用，因此，新疆今后还需进一步改革、完善教师绩效工资政策，充分发挥薪酬的激励功能，切实提高随班就读教师的待遇，调动起广大教师承担随班就读工作任务的积极性。
第三，要探索建立特殊教育教师专业证书制度，完善特殊教育教师补充和退出机制。近些年，新疆不断强化特殊教育教师的进出口管理，按照国家推进教师资格准入制度改革的总体部署，根据“国标、省考、县聘、校用”的原则，从严入口标准。但因为我国的《教师资格证书管理规定》所列的七类教师资格种类中，没有关注到特殊教育教师，因此现有的特殊教育教师补充机制只是从源头上保证了特殊教育教师的学历达标，却并未真正考虑到特殊教育教师极强的专业性，无法保证招聘的教师一定能够胜任特殊教育工作。世界上很多国家特别是美国、英国等主要发达国家都已建立起较为完善的特殊教育教师资格制度。虽然各国特殊教育教师资格证书的类型、标准等不尽一致，但建立特殊教育教师资格制度已经成为世界特殊教育发展趋势。因此，新疆今后还需加强研究建立特殊教育教师专业资格证书制度，制定特殊教育教师、康复服务人员、随班就读教师、资源教师等各类特殊教育专业人员的标准，作为特殊教育教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。这种以法规和制度的形式来明确特殊教育教师的资格、规范特殊教育教师的素质，才能促使特殊教育教师更快走向职业化、专业化。
第四，要改革特殊教育学校教师职称晋升评聘制度。目前特教教师职称评聘没有单独的系列，都是与普通学校教师混在一起评聘，评审标准也只能参照普通中小学学科教师的评审标准。这种职称晋升评聘制度既无法体现出特殊教育的独特性，无形中损害了部分特殊教育教师的利益，严重挫伤了他们的工作积极性，也会误导特殊教育教师专业发展的方向。因此，新疆今后亟需改革特殊教育学校教师职称晋升评聘评审制度，争取单列特殊教育教师职称评聘系列，研究制定特教教师职称评审标准以及相关制度，引领特教教师走向专业化。
