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初等教育专业毕业论文选题参考列表
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一、初等教育学的基本学科概念
厘清学科内的基本概念问题是学科建设发展的起点，因此，需要在某些基本概念问题上达成共识和统一，这样才能在矛盾和发展中推动学科的建设。
（一）初等教育学的研究对象
作为正在建设发展的二级学科，拥有独特的研究对象是初等教育学学科发展的前提之一。但有关初等教育学研究对象的问题，学术界尚未达成明确一致的看法。同样作为二级学科并且发展逐渐成熟的高等教育学这门学科，很明确地提出将高等教育作为本学科的研究对象。因此，很多学者直接借鉴高等教育学的研究成果，认为也应将小学教育作为初等教育学的研究对象。但我们不禁会问，到底什么是小学教育？关于小学教育我们又该如何理解呢？针对小学教育的概念性问题，学者也从不同的角度给出了解释：第一，认为小学教育是一个与其他学科并列的独立学科；第二，认为小学教育是一个独立的教育类专业；第三，认为小学教育是教育体系当中与其他教育阶段平行但具有重要基础特性的阶段。由此看来，不同角度理解下的小学教育也存在着概念性的分歧。那么，如果初等教育学这门学科将小学教育作为其研究对象，对研究对象的定位究竟是小学教育这个专业本身还是小学教育这个阶段过程？若以小学教育专业作为研究对象，那么与之相关的专业发展性问题应作为其研究的主要内容；若以小学教育这个教育过程阶段作为研究对象，那么在小学教育这一基础教育阶段过程中涉及到的理论和实践问题应作为研究的重点来思考；抑或是这两者皆应有所研究。因此，想要明确初等教育学理论研究的内容，首先需要研究者对研究对象及其相关的基本概念问题做出明确一致的界定。
（二）初等教育学的逻辑起点
逻辑起点是对理论体系的基本问题进行回答所必须使用的关键概念，是理论体系中最简单，最抽象的概念，和历史起点具有一致性，是对认识角度、构成事物的基本矛盾、事物的细胞或细胞形态、构成事物的原始的基本关系等的集中体现和高度概括。那么，对于初等教育学来说，构成其最基本的、本质的、一般的单位是什么？而这一基本单位同时也是形成初等教育学理论体系的基本命题的最基础的概念。很明显，若将小学教育作为初等教育学的逻辑起点并不适宜。因此，有学者提出将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点。小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学科建设的逻辑起点。
对于上述观点，笔者也秉持一致的看法。因为“立足学生，以儿童为本”是小学教育最基本的教育宗旨，小学教育的一切理论和实践都应是以“小学儿童”为基点并围绕其展开。而这一点从教师、教学、学校等这些学校教育的构成要素上都有所体现。例如，对于小学教师来说，“小学儿童”是小学教师专业标准制定的核心理念，同时是衡量教师专业发展的最终立足点。从我国新颁布的2012年《小学教师专业标准中》可以清晰感受到“学生为本”的教师教学宗旨，而国外其他国家，如澳大利亚、美国等所颁布的全国教师专业标准中也明确表示学生及学生的学习效果是衡量教师专业发展的最终指标。因此，小学儿童无疑是初等教育学学科研究中最基本、最本质的单位。
（三）初等教育学的学科性质
初等教育学的学科性质与其逻辑体系、研究内容等密切相关。初等教育学不是教育学理论在小学教育中的简单应用，而是依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等基础学科的研究成果，针对小学儿童特点、小学教师专业特性、小学教育实践等探讨形成自身的基本理论，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。
笔者认为，首先，初等教育学的学科性质是一门科学理论，这里不仅强调其理论性，同时更需关注其科学性。科学理论性质的的体现不仅在学科本身，即发展本学科独特的理论体系；还包括吸收相邻学科的科学知识，如心理学、生理学等，除此之外自然科学与社会科学的理论知识及研究成果也应纳入学科的发展之中。其次，初等教育学也应是一门应用理论。因为它还关注小学教育现实当中存在的问题，从实践问题中生成理论以指导实践。
（四）初等教育学的学科范畴
要明确初等教育学的学科范畴，首先需明确初等教育学的学科位置及它在学科体系中与其相关他学科的关系。初等教育学虽作为一门正在建设和发展的学科，其最终发展的明确目标是成为与高等教育学这样的相关学科所平行的二级学科。但同时，作为教育科学体系当中的一门学科，教育学是其一级学科。因此，对于初等教育学来说，明确与教育学的学科范畴的区别，确定其独特的研究内容是促进其学科范畴日益明晰的重要条件。
二、初等教育学的理论体系研究
按照潘懋元教授的解释：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。”对于初等教育学来说，其逻辑起点是小学儿童。小学儿童则是形成初等教育学理论体系的基本命题中最基本、最简单的单位。因此，初等教育学的理论体系研究要以小学儿童为起点，围绕小学儿童展开研究，探讨小学教育的基本规律，从而形成初等教育学的理论体系。同时，笔者认为值得强调的是我们是围绕“小学儿童”展开研究，进行初等教育学学科理论体系的建构，而非“儿童”，这一点是需要引起研究者们的注意。以“儿童”为逻辑起点所建立的理论体系是儿童学，而我们所强调的“小学”儿童则不仅关注儿童，同时还关注儿童的社会角色身份及儿童参与成长活动的“场”。
三、初等教育学的方法论研究
研究的方法论与研究方法是两个不同的概念。研究的方法论是指研究者的基本立场、研究角度和相应的一套概念和假定，是研究者进行问题研究的思维模式和指导思想。研究者借助这样的视角来关注、思考、研究教育理论或教育活动。笔者认为，作为一门尚未成熟的学科，初等教育学方法论问题的研究可以借鉴其他学科的方法论视角，但同时也要在发展中不断突出自己的特色。因此，就需要初等教育学的研究者们在研究过程中打开思维、大胆创新，通过学科交叉或迁移，生成新适合于初等教育学的方法论。
例如，现在有些学者采用现象学的方法论、生命哲学的方法论等新兴的研究角度来研究小学教育进而发展初等教育学，相信这样的指导思想会使初等教育学学科的发展站在一个更加宏观的高度。其实，不管是教育学还是初等教育学，它都是一门研究复杂性问题的复杂学科，这样的学科特点都要求其方法论的研究要多元化、动态化。因为研究内容的复杂性和发展性所需要的指导方法论也应是不断变化发展的，所以，我们不强调初等教育学的方法论是固定的，但却需要研究者创造出一些能够支撑学科发展的范式，这些范式的发展和变化是推动初等教育学方法论系统化的基础。
四、“元初等教育学”研究
元研究是学科发展中自我反省意识发展的必然。“元初等教育学”的研究则是对初等教育学这个学科本身问题的研究，而非小学教育当中的现象和实际问题。对于初等教育学来说，作为一门正在建设和发展的学科，其尚未建立和形成较为成熟的理论体系。但笔者认为，尽管初等教育学学科理论体系的研究仍处于朦胧的状态，我们仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推动学科的发展。比如，我们可以站在“元初等教育学”的高度来思考初等教育学的理论陈述、理论体系、发展机制、学科构建、进步方法等，以理论的构想来推动实证的研究也是促进学科向前发展的方式。
长久以来，我们习惯以正向的思维方式对问题进行研究以促进问题的发展和解决，但若我们能够站在另一个更高一层的方法论层面上来指导研究，这无疑会使我们促进学科发展的研究方向更加明确。
五、初等教育学的学科建制
初等教育学的学科建制问题，归根到底是建设支撑初等教育学成为一门独立学科的理论实证问题。就需要我们思考下面这些问题：该学科建设的必要性、学科建设的意义；学科建立后需要研究什么，需要什么样的人来研究，研究又是为了什么，所研究的这些成果能否支撑学科的发展，支撑学科发展的根本动力是什么等等。这些与初等教育学学科建设相关的基本问题包括学科建设的价值、学科建设的动力、学科建设的核心，以及推动学科建设的“问题”和“人”即研究内容和研究队伍的建设都是发展初等教育学学科建制的关键。对这些问题的研究和明确是促进初等教育学这个学科日益丰富、日益成熟的前提。
一、历史背景：初等教育学学科创建是小学教师专业化的必由之路
小学教师专业化经历过萌芽、发展、深化和完善的过程。1681年，拉萨尔在法国创立了世界上第一所师资培训学校，这是小学教师专业化的肇始。但是，当时的小学教师培养培训机构，一般以“学徒制”培训模式为主，这种培训只是一种职业训练而不是专业训练。到了18世纪后期，许多西方发达国家通过立法逐步普及了初等义务教育，改革了教学形式和教学方法，充实和发展了教育教学理论，促进了教学的分化和发展，并逐步形成独立的行业。为培养合格的小学师资，西方发达国家创办了师范学校，颁布了相关法律，主要从师范学校的设置条件、教师培养、教师聘任和教师待遇等方面进行全面管理，小学教师培养正式迈入了法制化的轨道。师范学校不仅重视师范生的文化知识教育，同时开设了心理学和教育学课程，而且开始注重师范生教育教学技能训练。
1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织最先在其颁布的《关于教师地位的建议》中，对教师专业化作出了明确解释，倡议“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”1971年，日本在《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”。1986年，美国卡内基工作小组和霍姆斯小组先后发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》两个报告，明确提出了教学专业化的概念，规划了教师专业化的发展目标。同时，倡导大幅度改善教师待遇，建议将教师培养从本科教育阶段过渡到研究生教育阶段。”1989-1992年，经济合作与发展组织相继发表了《教师培训》、《今日之教师》、《学校质量》、《教师质量》等一系列教师专业化改革的报告。1996年，联合国教科文组织在第45届国际教育大会上提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。20世纪80年代后期，英国构建了教师校本培训模式，目的就是为了促进教师专业化水平。此后，又颁布了新的教师教育课程要求。20世纪80年代末，香港和台湾地区开始探索教师专业化制度改革。总之，随着教师专业化改革的不断推进，教师专业化理念逐步深入人心。
舒尔曼认为，一个专业至少有六个基本特点：理想的职业道德；根植于理论、经验或规范的学术知识；专业的技能和策略；运用理论进行实践的判断；从经验中学习；掌管专业质量、进行知识收集的“团体”，其中，根植于理论、经验或规范的学术知识，是所有专业的中心。由此观之，一种职业要成为一个“专业”，没有学科发展作为基础是行不通的。从小学教师专业化的发展路径看，西方发达国家完成了从中师教育到高师教育、从独立封闭式培养到灵活开放式训练的转变，并逐步形成了本科、硕士研究生、博士研究生的小学教师教育体制。小学教师专业化发展是与教育科学的发展尤其是初等教育学学科的发展水平相适应的，建立在心理学、社会学、哲学、历史学、人类学等研究成果基础之上的初等教育学原理以及初等教育课程原理、教学策略、学校管理等所构成的小学教师教育专业课程群，已成为西方各国小学教师教育专业化的重要的学科基础。
当前，我国正在进行小学教师专业化建设。我国小学教师专业化经历了三级师范向二级师范并最终向一级师范过渡的时期。小学教师教育从中师、专科和本科的“旧三级”向专科、本科和研究生“新三级”转变的“大学化”新趋势逐渐凸现。2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》。2012年2月，教育部又颁布了《小学教师专业标准（试行）》。然而，“教师专业化并不只是一个理论问题，它更是实践问题，人们期待着教师专业化理念引领教师教育改革产生实际的成果。但是，教师专业化的实践远比目前有关的理论设想要复杂得多。教师专业化的实践推进，目前还处于困难之中。”可见，小学教师专业化不可能“一蹴而就”，还有相当长的一段路要走，绝不只是学历的简单提升及知识储量和程度的增加，小学教师专业化必须根植于初等教育学学科的土壤之中。因此，必须开展初等教育学学科建设研究，厘清初等教育学的逻辑起点、研究对象、学科性质和哲学基础，分析初等教育学的学科因素，架构初等教育学的内容体系，这是当前小学教师专业化的必由之路。
二、现实期待：初等教育学学科创建是小教专业本科化的学科诉求
1998年，南京师范大学和杭州师范大学开始招收小学教育本科专业学生。迄今为止，我国小学教育本科专业已经走过整整18个年头了。经过18年的实践探索和理论研究，成果辉煌：2002年，小学教育专业正式列入教育部本科专业目录（教育学门教育学类，专业代码040105W）。据初步统计，全国已有130多所院校开设了“小学教育”本科专业。尤其值得一提的是，2007年，首都师范大学和上海师范大学举办的小学教育专业成为首批国家级特色专业建设点之一。此后，东北师范大学、天津师范大学、湖南第一师范学院等12所院校也相继被批准为国家级特色专业建设点。纵观18年的研究，大多停留在专业定位、培养模式、课程方案、教材建设等层面的探讨上。这在小学教育专业初创时期，“摸着石头过河”——边探索边实践，这在当时确实很必要，也作出了应有的贡献。然而，18年后的今天，如果还在这些方面争论不休，显然不够了。当前，小学教育本科专业的研究已步入“深水区”一-必须研究深层次的学科建设问题，这是小学教育专业本科化的现实期待。众所周知，专业建设必须要有学科支撑。那么，支撑小学教育本科专业的学科基础是什么呢？目前学界普遍认为，应当积极构建独立的初等教育学学科。
最早提出初等教育学学科诉求的学者是殷忠民、刘立德和阮成武。他们从背景与历程、分化与定位、建构与提升三个层面对初等教育学学科建设进行了系统论述，认为初等教育学的形成是世界初等教育发展和教师专业化的客观要求，我国初等教育及教育学学科发展、教师教育层次升级以及小学教师教育专业化，迫切期待初等教育学的研究和发展。阮成武更明确指出，随着小学教师教育专业化的发展，与之适应的教育科学应进行必要的分化，加强初等教育学的学科和课程建设，应当发掘初等教育的特定内涵、特殊属性和特有价值，实现科学主义与人本主义的价值整合，形成具有学理深度和回归人文科学属性的学术品格，使之成为小学教育专业不可或缺的学科基础，阮成武还与刘立德一起专门针对初等教育学学科诉求的合理性进行了论证。指出初等教育学学科诉求是初等教育实践发展的历史推动，是小学教师专业化建设的现实要求，反映了教育学学科自身既有综合又有分化的发展趋势，初等教育学学科诉求的任务，是建立形成初等教育学的理论范畴和学科体系，为儿童学习和成长创造一片崭新的天地。2008年1月，首都师范大学举办了初等教育学科建设专家咨询会。会议邀请了顾明远、谢维和、朱小蔓等著名教育学专家莅临指导，主要就初等教育学的研究对象、学科性质和学科体系进行了广泛而深入的探讨，影响深远。顾明远教授认为，初等教育学的支撑点除了教育学外，还应该有儿童心理学；谢维和教授肯定了初等教育学科独立存在的地位，同时认为，初等教育学应当根据教育学的规律和原则来建构；朱小蔓教授指出，初等教育学不能简单套用教育学理论，而应当依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等学科的成果，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。2008年7月，全国初等教育学会召开了以“面向基础教育的高师小学教育专业课程教学改革与初等教育学学科建设”为主题的学术年会。“会议认为，随着我国小学教师教育本科化进程的持续与深入，高师小学教育专业作为一种新兴的本科教育，应逐步形成并确立专业建设所必须依托的学科基础。围绕这一主题和焦点，代表们进行了激烈而坦诚的思想碰撞，也取得了广泛而深入的学术共识。会议主要达成以下三点共识：一是从理论和实践多层面认识学科建设对于小型教育专业的重要性；二是从小学教师专业特性来确立小学教育专业的学科基础；三是强调加强初等教育学学科建设。笔者也曾对小学教育专业的支撑学科问题进行过探讨和分析，并指出了当时主要存在两种观点：一是教科院派观点，认为小学教育专业归根结底还是教育学专业，因此，教育学是其支撑学科；二是初教院派观点，认为小学教育专业属多学科支撑的专业，主要学科基础是教育学+中文+数学。而刘慧教授则从小学教育性质、小学教师专业特性和高师小学教师培养模式的分析，厘清了初等教育学与教育学、儿童学以及其他多学科的关系，认为初等教育学学科是小学教育专业的学科基础。
由此观之，构建初等教育学学科是步入大学18年历史的小学教育专业的现实期待与学科诉求。没有一流的学科就不可能培养出一流的小学教师。初等教育学是小学教育专业的学科基础，只有加强初等教育学学科建设，才能促进小学教育专业的健康发展。
三、学科逻辑：初等教育学学科可以从教育学学科分化之中衍生
创建初等教育学学科不仅是小学教师专业化的必由之路，是小学教育专业本科化的学科诉求，它本身也符合教育学学科分化的发展趋势，完全可以从教育学学科中衍生和发展壮大。
众所周知，任何学科的发展都是既高度综合又高度分化。梳理教育学学科的发展历程，教育学学科与其它学科一样，也经历过综合、分化、再综合和再分化的发展过程。教育学最初孕育在哲学之中，并没有形成独立的学科。1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》，教育学作为一门独立学科才开始正式诞生。虽然教育学学科已经独立了，但此时的教育学学科还很不成熟，基本上是一个“大杂烩”。随着教育实践的发展和人们对于教育现象认识的不断深入，教育学开始逐步走向分化，出现了教育概论、教学论、德育论、教育管理论等分支学科。教育学各分支学科也在不断分化，例如，从教育概论中分化出教育目的论，从教学论中分化出课程论等等。与此同时，教育学还在不断地综合，产生了教育心理学、教育研究方法论、教育管理学、教育统计学、教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育文化学、教育未来学等交叉学科和边缘学科。当然，教育学学科的分化一综合一分化，并不是一个单一的路向，而是一个相互交叉和重叠的过程。
瞿葆奎先生认为，由于教育科学的特性，有多少可以用于研究“人”的问题的方法，便有可能产生多少分支学科；有多少种实际教育问题，就有可能产生多少分支学科。从学科发展的内在逻辑看，任何一门学科最初都是孕育在另一门学科之中，而后经过不断发展才独立成为一门新的学科。新学科的产生主要有两种方式：一是原有学科的分化；二是学科之间的综合。因此，我们可以从学科的分化和综合中找到一些新学科的生长点。
从学科分化角度看，教育科学目前已经形成的分支学科还将进一步分化。有学者建议依据教育对象和教育类型的区别，将普通教育学更名为基础教育学，进而使之与研究教育一般问题和基本理论的“普通教育学”区分开来，在此基础上分化建立初等教育学和中等教育学，确立初等教育学独立的学科和专业地位值得一提是，教育部在最新的学科与专业分类目录中，已在二级学科“普通教育学”之下设立了初等教育学和中等教育学两个三级学科。因此，笔者认为，初等教育学学科的创建，既可以不断丰富教育学学科的内涵，又可以扩大教育学学科的外延，从而有效促进教育学学科的分化和发展。
一、 师德表现：
拥护以xx同志为总书记的新一届中央集体，拥护党的十一届三中全会以来的路线、方针、政策，高举邓小平理论伟大旗帜，践行xx“三个代表”，牢记xx“八荣八耻”，认真学习实践科学发展观。积极参加政治学习，认真学习教育理论和政策法规，依法执教，依法教管。爱岗敬业，尽职尽责，努力做一位学者型、专家型的教师。追求教育公平，面向全体，又重视辅优培尖。关爱学生，从未体罚或变相体罚过学生，决不放弃一名思想后进生、学习困难生。教书育人，以身作则，为人师表，坚守职业道德，廉洁从教，从没有乱订资料、乱补课、乱收费等违规违纪现象发生。
3年来，年年师德考核都被评为“优秀”，XX年年9月9日教师节被仁寿县教育局评为“优秀教师”，2010年1月被中共仁寿县教育局委员会评为“XX年年度优秀共产党员”。
二、专业发展：
身为语文高级讲师，特别注重练好内功，现为眉山市中语会会员、中国语文报刊协会课堂教学研究专业委员会研究员，普通话二级甲等。
三年来，我共参加县、市、省集中培训9次26天208学时。每次都按时参加学习，从未缺过勤，从不迟到，从不早退。课堂上认真听讲，笔记详尽，积极思考问题，主动与授课教师交流、与参培学员沟通，课后整理笔记，按时完成每次培训布置的作业。三年来，收获颇丰，学以致用，在青年教师中传播，在教学中实践，教学质量稳步提升。
XX年7月14日到眉山一中参加眉山市基础教育课程改革初中语文骨干教师培训，XX年10月28日—29日参加了仁寿一中承办、中国教育学会中小学整体改革专业委员会主办的“提高中学课堂教学有效性研讨会”，XX年12月20日参加眉山市中学语文教学专业委员会XX年度工作会，XX年年4月15日在仁寿一中参加仁寿县中小学教师教育技术应用能力骨干教师培训，XX年年10月25日参加眉山市优秀教师事迹和学术报告会，2010年7月31日—8月4日参加仁寿县初中语文骨干教师“三新一德”培训；2010年4月8日，参加眉山市2010年优秀教师讲学活动（初中语文），2010年5月16—18日参加四川省省级骨干教师送教到县培训活动，2010年7月5—15日参加四川省中小学远程教育“模式三”培训。
认真读书，勾画重点，做读书笔记7本4万多字。学过的专著有：《新世纪教师素养》、《中小学教师视野中的基础教育课程改革》、《教育新理念》、《新课程的教学策略与方法》、《中学语文课程标准研究（初中）》、《现代远程开放教育学习指南》、《20世纪中国文学》、《明清小说》、《论短篇小说创作》、《峨眉山诗文选注》、《作文教学论集》、《中外教与学方法精粹》。学习过的报刊：《教育导报》、《四川日报》、《眉山日报》、《语文学习报》、《语文周报》、《中学语文教学园地》、《中学语文教学通讯》（初中刊）、《中国语文》、《新课堂·语文》、《四川教育》、《教育与管理》、《校本教研》。
创建网络博客xiongliyuwen，上挂自己撰写的教研文章和文学作品共44篇，博客访问4693人次。
三年发表语文教研文章9篇：XX年年5月，眉山市教育科学研究所网站上发表《教师要读书》；眉山市中语会“语文苑——眉山语文人博客”上发表：《初中生的课外阅读令人堪忧》、《浅谈新课程初中语文古诗词总复习》、《试析XX年年眉山市中考语文试题》、《语文中考研究系列一~七》、《重读课标，回看课堂，浅谈初中语文教学》、《浅谈新课程改革下的初中说明文总复习》、《试谈新课程初中议论文总复习》、《文言文教学探微》、《试论语文阅读教学中的读》。
获奖论文4篇：XX年年7月，《浅谈新课程初中语文古诗阅读》在眉山市教育科学研究所举办的“眉山市XX年年语文学科论文评比”中荣获一等奖；2010年5月，《反思新课标下的初中语文阅读教学》在中国教育学会中学语文教学专业委员会、语文报社·初中版举办的第三届“语文报杯”全国初中语文论文大赛中荣获国家级二等奖；2010年12月，《班主任是学生课外阅读的护航人》在仁寿县教育学会举办的“仁寿县第二届班主任论坛活动”中荣获优秀论文一等奖；2010年10月，《试谈中职课改背景下的班主任工作》在四川省二00九年中等职业学校优秀论文评选活动中荣获二等奖。
“三新一德”考试获得优异成绩：《新课程的教学策略与方法》96分，《中学语文课程标准研究（初中）》92分。
三、工作业绩：
我主管初中教学工作，兼上电大和初中语文课程。我的教育教学思想端正，全面贯彻执行国家教育方针，按部颁计划和省教厅文件开齐课程开足课时，办学行为规范，强力推行素质教育，初中教学秩序井然，教学质量稳步上升。期期学区和县上教学动态检查均受到肯定，2010年10月仁寿县教育局授予：熊立同志在2010年初中教育教学质量管理评估中荣获二等奖。
所任教的电大汉语言文学专科《现代汉语》、《中国古代文学》和本科《汉语专题》、《语言学概论》，学员期末考试过关率大100%。近三年本科毕业论文全由我一人指导，论文答辩过关率100%。
所教初中班最好成绩是：2010级1班在七（上）期末县统考中语文平均分93分（全县平均83.9），在34所二类学校中名列第2名，优生率80%，名列第2名。
我积极参与学校课外兴趣小组活动的指导工作，XX年8月在小天使报社举办的全国创新文艺作品大赛优秀辅导员资格评选中被评为“优秀辅导教师”；2010年5月15日在指导学生刘敏参加全县中职生综合素质表演赛中荣获“演讲组”二等奖，2010年5月26日在眉山市首届“文轩杯”中职生综合素质表演赛中荣获指导教师二等奖。
四、发挥作用：
作为中层干部仍坚持在教学第一线上课，大大的激发了广大教师的工作热情。
作为市级语文骨干教师培养对象，对同事决不保守，而是积极扶持。每次参加上级培训返校都要详细传达学习内容，复印有关资料，共同学习提高。深入语文教师课堂，观课研讨；对承担公开课的教师特别关注，进行课前指导，帮其出谋划策。
关键词：小学教育；教育性质；讨论；
作者简介：何洪涛(1951—)，男，吉林延吉市人，延边大学师范学院副教授。
一、小学教育性质的历史认识
关于小学教育性质的认识，在我国教育史上曾有过“小学教育是启蒙教育”、“小学教育是国民教育”、“小学教育兼有双重任务”等不同提法。
从历史上看，古代社会把小学教育称为“启蒙教育”，把就学儿童称为“蒙童”，其教材也称为启蒙教材，如《三字经》、《百家姓》、《千字文》等称为“蒙学课本”，《千家诗》称为“蒙童诗”。古代社会国民平均受教育程度很低，识字的人不多，儿童只有到学校由教师传授才能学到“识文断字”的启蒙文化。如果从这一角度看小学教育确有启蒙的作用，因此把小学教育称作“启蒙教育”是有道理的。但是从时展的角度看，当今时代家庭教育、幼儿园教育有了很大的发展，随着家庭教育尤其是幼儿园教育的发展，启蒙教育早在小学教育之前就已经开始了。我国的《幼儿园教育指导纲要(试行)》中明确指出“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”。“奠基阶段”即确定了幼儿教育的启蒙性质。幼儿园教育的内容包括健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，其程度都是“启蒙性”的。上述事实和文献说明启蒙教育已经由小学教育提前到幼儿教育阶段，这是社会发展的必然。
把小学教育称作“国民教育”始于中华民国。鸦片战争以后，中国沦为半封建半殖民地社会，西方文化的传入和民众的呼吁，迫使清政府废除科举制度兴办学堂，将原有的私塾、书院、县学、州学、府学、国子监等改称为初等小学堂、高等小学堂、中学堂、大学堂等。民国初年(1913年)，国民政府教育部训令将学堂改为学校，监督改为校长，1914年大总统申令：“初等小学四年为义务教育年限”，为体现这一精神，初等小学校改称“国民学校”。至此，“小学教育为国民教育”的思想得到体现。但是由于政局不稳、时局混乱，公立小学校虽一时按照义务教育的精神实行免费读书，甚至校服都由学校供给，而在全国范围内却无法实施普及性的义务教育，因此民国时期的“国民教育”只是一种政治口号和幻想而已。
新中国成立以后，我国的小学教育事业有了空前的发展，从课程设置到办学条件、师资培养、教育质量等多方面都取得了令世人瞩目的成就，关于小学教育的理论研究也取得了丰硕的成果，但是在回答小学教育性质这个问题上还需要更深入的讨论，尤其是对当今时代的小学教育。1963年中共中央颁发《全日制小学暂行工作条例(草案)》在“总则”中提出：“小学的教导任务，是为社会主义建设事业培养劳动后备力量，和为高一级学校培养合格的新生。”这就是“小学教育兼有双重任务”提法的权威表述(1978年教育部重新颁布修改后的《条例》，这部分内容亦未作改动)。其实“双重任务”并未正面回答小学教育的性质是什么，只是提出了小学教育的两个基本作用。也有学者认为小学教育是“使受教育者打下文化知识基础和作好初步生活准备的教育”[1]。这种观点仍没有摆脱“双重任务”的命题范围，它忽略了小学教育的义务性和公民素质教育的特性，而这一点是当今时代小学教育本质属性的重要表现。顾明远主编的《教育大辞典》尚未收入“小学教育”这一词条，但是有“基础教育”的解释可作为参考。辞书说“基础教育亦称‘国民基础教育’，对国民实施基本的普通文化知识的教育，也为继续升学或就业培训打好基础的教育。一般指小学教育，有的包括初中教育。学习年限为5年、6年至9年。它经常同普及义务教育相联系。”[2]这个解释未能把小学教育同初中教育截然区别开来。
综上可见，教育史上对小学教育性质的不同认识和阐释，说明“小学教育”是一个历史性的概念。上述论断分别阐释了不同历史时期的小学教育性质，但是当今时代小学教育的性质应该如何认识和界定，这些论断尚未揭示，或者未全部揭示，因此对当今时代的小学教育性质还需要深入研究和探讨。
二、小学教育性质的再认识
如何认识当今时代的小学教育？如何界定小学教育的性质？笔者认为应考虑以下几个基本因素：
首先，小学教育是与学前教育相衔接的学校教育。当今时代的小学教育与以往任何历史时期的小学教育都有着很大的不同，其中之一就是当今时代的小学教育已经不是“零”起点的学校教育，而是在学前教育的基础上对儿童实施初等教育的教育机构。恰恰因为这一点有的教育家把学前教育称为“前初等教育”。[3]它说明在小学教育之前已经有了对学前儿童实施教育的机构和教育内容，小学教育已经不再是首先承担儿童启蒙教育的机构，我们的初始教育已经自觉地从儿童阶段前伸到幼儿阶段，随着学前教育的发展，这种“前初等教育”的作用会越来越明显。因此，在界定小学教育性质时应把握这一时代的新变化。
其次，要考虑小学教育的教育程度和教育内容的特性。小学教育是对儿童实施初级的人文素养和科学知识的学校教育。“初级”是就其教育程度而言，概念虽嫌模糊，但可做约定俗成的理解。“人文素养和科学知识”是对小学教育内容的全面概括。“人文素养”在前，“科学知识”在后，意在强调小学阶段培育小学生人文素养的重要性。从某种意义上讲，儿童时代人文素养的培育要重于科学知识的教育。这是因为好的思想、好的观念、好的品质和好的行为习惯关键在于儿童阶段的培养，一个人在儿童时代确立了良好的人文素养对他一生的发展具有至关重要的作用。
再次，要把握儿童阶段心理成长的特殊性，小学教育应该注重儿童的心智开发和培养。心理学研究表明，一个人的智力开发集中在婴幼儿时期和儿童时期。布卢姆的研究证明，一个人的智力开发从胚胎期开始至17岁基本完成，其中胚胎期到4岁可完成智力开发的50%左右，5~7岁可完成30%左右，剩余20%在8~17岁之间完成。[4]由此可见智力开发的教育做得越早收效越大。目前我国的婴幼儿教育(即家庭教育和幼儿园教育)还不够发达，尤其在智力开发方面作的还很不够，发展不平衡。而小学阶段(7~12岁)几乎是智力开发的最后时期，如果小学阶段还不能够自觉的发挥这方面的教育作用，那么就会给一个人的成长和发展带来不可弥补的损失。笔者还有一个设想，一个人的智力开发是需要有知识的增长做伴侣，而小学阶段是儿童从出生以来接受知识最丰富的时期，那么，小学阶段的智力开发应该价值更高、比例更大。因此小学阶段注重儿童的心智开发和培养就成为界定小学教育性质必须考虑的因素。
此外，小学教育性质的界定应把握小学教育对儿童终身发展的重要价值。小学教育是为儿童的终身发展提供基础的教育。儿童是“未来社会的公民”，这就意味着今天的小学教育是创造未来的教育，它应该把着眼点放在培养未来社会的合格公民上。“终身发展”，是应未来学习型社会的要求而提出。上个世纪六十年代后逐步形成的世界性的终身教育和终身学习的思潮[5]提醒人们：今天的小学教育必须从小学生一生发展的需要出发，选择一个人生存与发展最需要、最适合儿童接受的教育内容和最需要培植的基本素质，抓住儿童阶段——这个“教育的黄金时期”[6]对小学生进行培养和教育。当然，小学阶段为儿童终身发展奠定的基础应该是，也只能是“全面”的、“初步”的。“全面”是指德智体等几方面都要得到发展，同时也包括个性发展、心理品质、思维品质和人文意识的培养；“初步”是儿童身心发展条件所决定的。儿童思维的发展还处在向抽象思维过渡的阶段，还有很大的具体形象性特点，认知能力还处在“具体运算”阶段，[6]社会意识和社会经验还很薄弱，因此，其人文教育和科学知识教育只能是“初步”的。
综上所述，小学教育是在幼儿教育的基础上对儿童实施初级的人文素养和科学知识的学校教育，它注重儿童的心智开发和培养，为儿童的终身发展提供全面的、初步的基础教育。简言之，小学教育是为打造未来公民素质的初等教育。
三、讨论小学教育性质的实践意义
研究小学教育的性质对于把握小学教育的实践和其他相关问题具有重大的指导意义。由上述关于小学教育性质的讨论可以看出，当今时代的小学教育应把握以下几个基本问题：
一是对小学教育的特殊地位和作用应该给以足够的重视。小学教育的特殊地位和作用从本质上讲并不在于学习多少科学知识，关键在于道德修养、思维品质、文明意识的培植和良好行为习惯的养成。一个人如果在童年时代没有公德意识、群体意识、人文意识，没有敢于质疑探索的精神，没有良好的行为习惯，那么他一生的发展是很有限的，甚至是很危险的。俗话说“从小看大，三岁看老”就是告诫人们重视儿童教育的至理名言。因此教育工作者和全社会都应该对小学教育的特殊地位和作用给以足够的重视，应该从“良好的开端是成功的一半”的哲学高度去认识小学教育。
二是能够本着个性全面和谐发展的理念从事小学教育。虽然说“个性全面和谐发展”的理论对各级各类学校都适用，但是对小学教育来说显得更突出、更必要。小学教育具有基础性，是基础教育的基础阶段(现阶段的基础教育不仅包括小学教育、初中教育，还包括高中教育、学前教育)，同时小学教育更具有发展性，因此小学教育工作者应该从小学生要打好全面基础，从小学生可能发展和应该发展的角度去从事教育教学工作。有了这种理念，小学教育的实践者和理论工作者才能够找准工作的重心和重点，才能更好地发挥小学教育的功能。
三是有利于小学教育阶段的课程设置和教材建设的研究。根据小学教育的性质可以看出，传统的小学教育课程单一，内容缺乏人文性和时代性。根据当今时代小学教育的特点和作用，小学阶段需要丰富多彩的课程内容，综合课程和活动课程应占较大的比重，科学知识的教育应广泛而带有启蒙性和引导性，人文素质的培养不仅要体现在书本上，而且要体现在环境建设和教育管理上，尤其要在实践活动中培植小学生的人文观念、提高人文修养，要让小学生从小就有一个正确的价值观和人生观。目前的新一轮课程改革就是朝着这个方向努力实践着。
关键词：青少年 职业生涯规划 教育
中图分类号：F240 文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2013）07-205-02
职业是个体在社会中赖以生存的前提和基础，职业在满足从业者物质上需要的同时，还为从业者带来精神上的愉悦和满足。职业时间贯穿于人一生中的大部分时光，选择了某种职业实际上就意味着选择了某种生活方式和社会角色，所选职业又直接影响从从业者的经济收入、社会地位和幸福指数。由此可见，职业的选择对于个人和社会来说意义重大。青少年学生作为成长中的新一代，无论接受何种形式的教育，最终都会走向社会，选择一门职业来生活，并借助职业来实现自己的人生价值和社会价值。这是合理的职业生涯规划和良好的职业生涯规划教育就显得尤为重要。现阶段我国社会各界对职业生涯规划教育的认识和实践都处于起步和探索阶段。对于初高中阶段青少年的职业生涯规划教育还基本处于空白，虽然有的地方做过相关的探索和尝试，但是在应试教育、市场经济背景、独生子女过度溺爱等因素影响和制约下，效果不佳。就职业生涯规划教育总体而言缺乏系统性、连续性、专业性、早期性、针对性以及实效性。
一、职业生涯规划教育在我国发展回顾
职业生涯规划理论起源于西方发达国家，发展至今已有100多年的历史，并建立了完备、系统的职业生涯规划教育体系。职业生涯规划理论在20世纪的20年代引入我国，但是受当时国情限制，发展缓慢，近些年受市场经济、教育体制改革、就业政策和形势的变化，职业生涯规划理论的研究和应用才得到了快速发展。2000年上海复旦大学MBA班学员开设和主讲该门课程，从此职业生涯规划教育开始正式进入高校。并开始在企业员工招聘、人才测评和员工培养等方面应用。2008年教育部下文明确要求各高校在大学生中开设职业生涯规划课程，并把其纳入必选课程范围。与此同时，学术界也展开了大量的研究工作，截至2012年11月在中国知网数据库以“职业生涯规划”词组检索到相关收录论文资料6194篇，在万方数据库中检索到相关收录论文7776篇。职业生涯规划理论研究虽然取得了一定的成果，但大多仅仅停留在对国外职业生涯规划理论和技术的介绍，缺乏系统实效性的研究，国内高校在职业生涯规划的教育实践中也逐渐发现国外舶来的理论和技术在具体的应用中效果并不是很理想，老师和学生对职业规划的实际价值和作用产生了怀疑。可以说职业生涯规划在我国暂时还没有落地开花，由此可见我国这方面的教育可以说是刚刚起步，还有很长的一段路要走。
二、初高中阶段青少年职业生涯规划现状
目前我国社会各界对青少年职业生涯规划教育的认识和实践都处于起步和探索阶段，并主要集中在高等教育阶段。高等教育阶段的职业生涯规划教育也存在对职业生涯教育指导不够重视，专业人才匮乏，内容不具有针对性，职业生涯辅导人员素质不高、不够专业，甚至把职业生涯规划片面地做成面向毕业生的就业指导。对于初高中阶段的青少年的职业生涯规划教育的理论研究和具体实施上还处于空白，此现状严重制约了职业生涯规划教育在高等教育阶段的开展。现阶段我国初高中阶段青少年职业生涯规划教育主要存在以下问题：
1.教育者和学生缺乏在初高中阶段开展职业生涯规划的意识。目前我国的教育、教学管理机构和家长还没有意识到在初高中阶段青少年开展职业生涯规划教育的巨大作用，缺乏在初高中阶段开展职业生涯规划教育的意识。
许多初高中阶段的青少年在家长和学校“大包大揽”、“高分万岁”的影响下严重缺乏对职业应有的认知和实践，从而导致初高中阶段的青少年对自我认识片面，在对自身的性格、兴趣、能力、价值观、家庭教育等方面的认识还不全面；对职业认识更是非常模糊，对社会职业了解不多，也不清楚自己的职业兴趣，对于社会上有什么职业、每个行业又有什么具体的分支、各种职业的性质、从事某种职业需要的能力、专业与职业之间的关系认识知之甚少；在文理分科时也盲从家长和老师意愿，忽略了自身的实际兴趣和爱好，造成大学后不喜欢所学专业，影响了一生的发展轨迹；最终导致对职业的认识模糊、片面、不完整，对于职业规划意识尤其淡薄，学习生活和就业完全剥离。而这些都是初高中阶段的青少年的职业生涯规划教育和实践活动缺位造成的。
2.缺乏相应配套专业课程、专业师资、具体实践配套。现阶段我国社会整体对青少年初、高中阶段职业生涯规划的认识还处于启蒙阶段，与之配套的职业生涯规划课程、咨询、师资、测评及培训工作更是少之又少。初高中阶段职业生涯教育的缺位严重制约了我国职业规划教育系统、连续、专业的发展。虽然有学校意识到在初高中阶段开展职业生涯教育的必要，但是苦于没有配套课程、专业师资和具体职业实践。缺少适合初高中阶段青少年特点的系统的权威教材、职业生涯规划教育课程建设滞后、师资力量普遍薄弱，现有人员的素质参差不齐的专业性不足等一系列问题严重制约了在初高中阶段职业生涯规划教育开展。
3.家长、长辈的溺爱和越位剥夺了青少年接触职业的机会。现阶段“四二一”的家庭结构，加剧了长辈对子女的溺爱，过度溺爱和望子成龙使得父母在教育孩子时出现了过分、过度的越位现象。具体表现在物质上全力满足、姑息迁就，而另一方面又过度的越位式剥夺独立，对学业成绩与未来工作上的“过高期望”漠视孩子自身的兴趣，严重压抑了学生兴趣，剥夺了其接触职业、参与社会实践的机会。受此影响，广大初高中阶段青少年出现了生活能力差，依赖性强；缺乏适应能力和应变的能力等。
4.缺乏初高中阶段开展职业生涯规划教育的法规和评价考核机制。在应试教育的背景下，初高中阶段的学校对职业生涯规划重视不够除了没有认识到其重要性的原因之外，缺乏针对初高中阶段青少年中开展职业生涯规划教育的指导性法规政策和考评机制也是很重要的一个原因。政策法规的缺失造成了初高中教育机构在开展职业生涯规划教育过程中苦于无法可依，针对初高中阶段开展职业生涯规划教育缺乏相应的指导性法规政策有效的监控、指导、激励和考评机制，无法充（下转第210页）（上接第205页）分地调动积极性。
5.缺乏对初高中阶段辍学青少年的职业生涯规划教育关注。虽然我国已经普遍实行九年义务教育，但是仍有一部分因为各种原因而辍学的初高中段青少年辍学流向社会。仅在2010年教育部门统计数据显示，2010年我国初中毕业生2000万，当年我国高中毛入学率为80%，这也就是说仅2010年就有至少400万初中毕业生没有进入高中学习。在《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010～2020年）》中明确提出：“2020年，普及高中阶段教育，全面满足初中毕业生接受高中阶段教育需求”，“普及高中阶段教育，毛入学率达到90%”等战略目标。这样就提出一个新课题：怎么针对这些适龄青少年开展职业生涯规划教育？“求学无动力，考大学无能力，就业无准备，生涯无规划”，最终“毕业即失业，上岗即下岗”，这些都是摆在我们面前的新课题。
三、国外在初高中学龄段青少年开展职业生涯规划教育的经验
职业生涯规教育起源于美国，美国专业的职业生涯规划教育部门国家职业信息协调委员会1989年了《国家职业发展指导方针》，此项文件中明确和提倡开展职业生涯规划启蒙教育的年龄从六岁开始，并且还根据不同的年龄层次将职业生涯规划教育的对象进行了分类，并分步骤从小学、初中、高中和大学培养青少年学生学习职业决策和职业规划。首先通过在适龄青少年中开展职业教育，通过一系列的职业教育，使广大青少年从小就有了对职业较为具体客观的了解，为后期其自身的职业生涯规划打下了一个良好的基础，在此基础上，美国初高中阶段的青少年在对职业了解和接触的基础上便萌生了开展职业生涯规划的意识。再通过下一阶段的教育逐步地教会适龄青少年学生如何发现自己的爱好和特长，并进一步帮助和教会学生们了解目前的外部就业环境和市场需求，再通过一系列的教育和时间活动使学生们掌握就业技能。美国这种职业生涯规划教育贯穿于整个学习生涯，也正是凭借这样系统性和长期性的教育，才使得美国接受过正规教育的青少年大多数都具备较强的职业愿望、择业能力和求职技巧。
加拿大在开设完备的职业生涯指导课程的同时，更多地根据初高中青少年学生的特点开展针对性较强的参与型的职业生涯规划实践活动，并为其营造一个良好的职业生涯规划学习环境和氛围。通过这一系列的课程和与之对应的实践环节，使广大初高中青少年在职业意识、职业探索和职业生涯规划环节有机结合，在此过程中师生、学生之间、学生与外部职业环境进行互动，强调学生们在体验中将职业规划从抽象向具体。加拿大这种在初高中开展职业生涯规划教育的方式，强调体验性、灵活性和发展性，从而有效地帮助初高中阶段的青少年成为独立的职业规划者。
德国、日本、新加坡等国家在初高中阶段青少年中开展的职业生涯规划教育，方法和方式也很独特，尤其是在职业环境体验和经费投入方面对我国初高中阶段的青少年开展有效的职业生涯规划教育也具有很大的借鉴和帮助。
综上所述，职业生涯规划教育其实是一种体验教育的，生活体验中认识、寻找自身的职业锚，开展职业生涯规划教育的初衷是“人职匹配”在工作中获得乐趣的境界，而不应该是简单的功利目标，应该上升为一种对职业的理想的追求。初高中阶段的青少年的可塑性非常强，同时此时期也是开展职业生涯规划教育的黄金时期。“少年强则国强，少年规划则国之规划。”为了青少年更好地发展，应该及早开展职业生涯规划教育。
【本文为黑龙江省教育科学“十二五”规划2012年度课题阶段性研究成果，课题名称：应用型本科院校“3+1”模式下市场营销专业校企联合培养学生的研究与实践，课题编号：GBD1212064。】
参考文献：
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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘要：盲聋哑人是我国一个较为特殊的社会群体，他们虽然存在一定程度上的身体残疾，但是同时也具备一定的劳动能力。因此，对这些人进行职业教育，培养他们一技之长，对于减轻社会负担，降低盲聋哑人自身压力都具有良好的意义。而在盲聋哑学校职业教育当中，采取何种办学模式是一个重要问题。本文结合盲聋哑学校职业教育办学模式应遵循的原则，提出了几种主要的办学模式。 关键词：盲聋哑学校;职业教育;办学模式
前言：在我国，职业教育体系主要包括初等职业教育、中等职业教育和高等职业教育这三个等级。而盲聋哑学校的职业教育应当采用哪个等级的职业教育，开展哪种方式的办学模式，都是要受到社会生产力发展水平和教育发展水平所制约的。由于我国当前正处于社会主义初级阶段，总体教育水平还相对较为落后，特殊教育则更是如此。由于盲聋哑学校主要是在初中阶段开展职业教育，因此，应当首先明确职业教育和义务教育之间的关系和定位，及其会对盲聋哑学校职业教育办学模式的选择产生重要的影响。
一、盲聋哑学校职业教育办学模式的原则 地方性原则
地方性原则就是要根据当地的经济发展情况和教育发展水平，来选择适当的办学模式。由于不同地区的社会、经济、教育等发展水平不平均，因此，职业教育的办学模式一定要能够适应当地的实际情况。在选择办学模式的时候，应当以当地经济和教育的发展作为基础，为盲聋哑学校职业教育提供客观条件。同时参照和借鉴以往的办学经验，结合自身的办学条件，积极获取当地政府、有关部门和社会各界的支持和帮助。对此，盲聋哑学校在开展职业教育之前，应当积极做好社会调查工作，加大宣传力度，扩大影响力，以获得更多的社会支持。只有坚持遵循地方性原则，才能使盲聋哑学校职业教育持续的发展下去。 效益性原则
在确定盲聋哑学校职业教育办学模式时，应当充分重视办学效益。盲聋哑学校职业教育在建立和发展方面都需要大量的资金投入，开展不同的办学模式所需要的投入成本也不尽相同。因此，在确定办学模式的时候，应当考虑充分，尽量用较少的投入，换取较大的效益。同时对现有的教育资源进行充分的利用，使其能够发挥更大的作用。最后还应当确保能够实现对盲聋哑学生的培养目标，使教学质量得到保障[1]。只有保证了教学质量，同时获得了足够的效益做支持，才能使盲聋哑教育获得进一步的发展，更好的开展职业教育工作。 灵活性原则
盲聋哑学校开展职业教育所采用的的办学模式，不能是一成不变的。在不同地区，由于其社会状况、经济发展、教学水平等条件都会发生变化，因此，盲聋哑学校职业教育的办学模式也要随之进行调整，以适应实际情况。对此，我们应当加强对市场情况的掌握，充分了解盲聋哑学生和家长的需求。只有对这些情况和信息充分的理解和掌握，才能更好的将自身的办学优势发挥出来。并且加强对学校内部的管理，推动盲聋哑学校职业教育的发展和进步。
二、盲聋哑学校职业教育主要的办学模式 综合初中
综合初中的学年制为四年，招生对象为小学毕业生。初一和初二是对所有学生开设的共同课程，初三和初四则是根据学生的具体需求，以及当地的实际情况，进行不同的职业技能训练[2]。在这种办学模式当中，学生既能够学到较为完整、系统的文化知识和理论知识，也能够学到扎实的专业技能。综合初中是对普通教育和职业教育很好的融合，使二者能够相互的渗透和补充，推进特殊教育的职业化发展。综合初中的优点在于不需要过多的人力、财力和物力的投入，只需增加一些必要的教学设备，招聘相关的专业教师即可。 职业初中
职业初中既是职业教育，也是义务教育。其招生对象为小学毕业生，主要目的是培养学生的职业技能。职业初中又分为三年制和四年制，三年制职业初中的学生，所要学习的内容主要有基本的初中文化知识、相关的专业理论知识以及职业技能的教育和培训等内容[3]。其中思想品德和文化课程的课时约占三分之二，专业课、技能培训的课时大约占三分之一。
而四年制职业初中与三年制职业初中基本相似，课程也是分为文化课和专业课两个方面。其中文化课程的课时约占四分之三，而专业课程的课时约占四分之一。在这四年学习当中，文化课的课程与专业课的课程是分散排布的。四年制职业初中的课程设置原则与三年制职业初中基本一致，但是教学时间多了一年，因此，能够更好的实现教学目的和培养目标。 一年制职业班
一年制职业班就是在学生完成前两年的初中文化知识学习任务之后，在第三年根据职业需求和实际需要，进入到职业班进行专业课程和实践课程的学习。这种办学方式能够有效的提高盲聋哑学生的学习积极性，避免学生产生厌学情绪，提升盲聋哑学生的巩固率。同时能够使这些盲聋哑学生具备一定得劳动能力或专业技能，使他们在将来步入社会的时候能够更好的生存和发展。另外，这种办学模式能够降低很大的成本投入，对于提高办学效益，促进盲聋哑学校职业教育具有重要的意义。
总结：盲聋哑残疾人是我国社会中的一个弱势群体，保证这些人的基本生活和职业发展对于维护社会稳定，促进社会和谐发展都具有很大的意义。因此，我们应当加强对盲聋哑学校职业教育的发展和建设，遵循基本的办学原则，在办学过程中采用最为适当的办学模式，以更好的为盲聋哑残疾人的发展提供助力。
参考文献：
[1]刘俊卿.试论盲聋哑学校职业教育办学模式[J].教育综论，2011（5）：25-27.
一、争鸣
赞成者与反对者站在各自不同的立场，对初中进城问题展开了针锋相对的辩论。
1.赞成农村初中进城的观点
综合来看，赞成者的主要观点有城市教育优越论、城乡流动决定论和教育均衡论等。
（1）城市教育优越论。持这种观点的人认为，城市比农村拥有更好的教育环境和学习条件，城市教育更适合培养全面发展的高素质人才，与其改善农村办学条件，用发展城市教育的经验改造农村教育或者以城市教育模式取代农村教育模式，不如让农村学生进城读书更方便。“每县拥有一片颇具规模的教育园区或‘中学城’，既是城市建设科学布局的一部分，也有利于吸纳更多的常住人口，拉动城市消费，促进城市的发育与繁荣。”因为城市有比农村更加优越的生活和工作条件，“把中学建在城里，有望使大学本科以上的毕业生最终成为教师的主体，从而使长久以来占主导地位的学历和能力均不达标的乡村教师逐步退出现有教师岗位。”
（2）城乡流动决定论。在城市化的洪流中，赞成初中进城者认为：农村初中基础条件差且过于分散，安排城区中学教师轮流下乡任教无济于事，仅靠修修补补也不能从根本上解决问题，“改变教育投资思路，集中投资修建教育园区”则是顺乎民心，扩大了城镇优质教育资源，满足了农村孩子进城读书，是实现农村教育城镇化的应有之意。在他们眼中，城市化的浪潮过于强大，其中裹挟了包括农村教育在内的大量要素，一厢情愿地发展农村教育是徒劳无益的，依村救村的单向思维模式已经不能适应形势发展的需求，也不能给农村教育带来真正的转机与希望，认为城乡之间存在着难以逾越的差距。胡俊生指出：“在农村办学，无论投入多大，前景实在不容乐观。”“农村教育的希望，不在乡村在县城。”让农村子女进城与城市孩子享受同样优质的教育，是促进教育公平的集中体现。
（3）教育均衡发展论。教育均衡发展的本质是追求教育公平。长期以来，我国受城乡二元体制的影响，城乡之间在办学经费、办学条件、师资力量等方面存在着相当差距，即使在沿海经济发达地区，城乡间的教育差距也非常明显。在理论和实践领域，寻求二者之间的同一成了解决城乡均衡发展问题的一个重要思路，突出表现在以城市学校的标准规范农村学校或者干脆取消农村学校，让农村儿童都进城读书。
2.反对农村初中进城的观点
反对初中进城者与支持初中进城者针锋相对，也提出了振聋发聩的理由。其主要观点有农村文化缺失论、规模不经济论和伪均衡论。
（1）农村文化缺失论。学校对于所处的村落具有符号意义，是所在区域“适宜居住性”（livability）的象征。在我国的一些偏远山区，“农村学校，哪怕一个小小的教学点，也是现代文明的重要代表。”农村初中进城，会给当地的文化结构造成破坏，使得有知识、有素养的“乡村能人”转入城市，进而导致乡村文化的荒芜。
（2）规模不经济论。通过学校布局调整整合农村优质教育资源、改变过于分散的不合理状态，可以提高农村教育的规模效益。然而，撤并农村初中学校，让农村孩子全部进城读书，又会出现规模过大而导致的不经济问题，比如，规模过大造成学校管理压力增大、存在安全隐患、协调成本增高、教学难度增加、学生心理健康问题凸显等。将农村初中集中到城区建设“巨型学校”，是以城市教育取代农村教育的做法，“会导致国家多年以来对农村教育的投资付诸东流，出现城区教育资源紧张和农村教育资源短缺并存的结构性浪费”。
在访谈过程中，有教育行政部门领导透露，在城里建学校比在农村改造老学校的成本要高得多，在城里集中建学校可以省钱、可以节约资源的说法是伪说法。“在城里建1所学校，在农村可以建10所。”在农村，不仅建设成本低，还可以节省不少交通费。“一个孩子一个月要回两次家，一次10块钱交通费，两次就是20元，一万个孩子就是20万，一年是200多万，可以用来建很多农村学校。”
（3）伪均衡论。对于实践中把农村学校数量减少和城区学校规模扩大作为缩小教育差距、促进教育公平经验进行推广的做法，未免过于简单，在实践中也缺乏可操作性。撤并农村初中，让孩子集中到县城读书不是解决教育公平问题的最好办法，还可能导致家庭经济条件差、社会关系少、学习成绩不良的儿童选择辍学。在访谈中，有教育行政领导认为，在城里集中建学校是政绩工程，在城里集中建几所学校比在农村分散建几十所学校更能显出政绩，并且可以带动县城的消费，农村孩子进城读书与城市孩子共享优质教育是一种伪均衡。“孩子进城有利于刺激县城的消费，在城里喝水都要花钱。”“农村的孩子，在农村读书，给他们提供好的学习条件，而不是把农村的孩子弄到城里读书，这就是教育公平。”
论文摘要：现行初中田径教材的选择过于陈旧，缺乏趣味性、个性化，以竞技为主线的教材内容标准高，脱离生活实际，不能很好地实现新的课程目标。通过对现行初中田径教材实施“变形”，针对初中学段学生的身心发展和兴趣的特点，拓展和开发多种运动形式，呈现另类的田径运动项目类型（如健身类、娱乐类、生活实用类、游戏类等）。
田径教学内容是中学体育教学内容的重要组成部分，它是在体育课程标准的指导下，围绕具体的体育课程目标，以田径运动作为身体练习、技能学习、教学比赛的形式，经过组织加工以后，可以在教学环境下进行的内容的总称。体育与健康课程标准倡导的是“目标管理”的教学机制，因此，“目标统领教材和教学方法”是实施体育与健康课程教学的原则。根据课程标准学习领域和不同水平目标对学生主动全面发展的要求，对现行初中田径教材的拓展开发可实施“变形”的途径。
1.初中田径教材单元内容拓展方法程序
传统田径教学内容的设计只考虑了教学内容体系的完整性，却忽略了学生的需要和发展，没有突出学生的主体作用，以致传统的初中田径教学内容在教学实践中出现了诸多的问题。新型初中田径教学内容在选择、拓展与开发中应避免上述问题，要淡化竞技技术体系，提高初中田径教学内容的可接受性，做到教学内容的选择、拓展、开发有利于促进学生身心和谐发展，激发学习动机，真正做到为课程服务、为学生服务。基于田径运动的特点，初中学生的身心特点，初中田径运动项目的基础性、实用性、健身性、娱乐性、竞技性等是改革和拓展初中田径教学内容的合理举措。
在实践中我们尝试以主题单元的形式设计田径教学内容的选择与开发，下面是以娱乐、游戏为主题的单元内容拓展与开发设计的方法程序。
步骤1：关注学生的生活经验，结合跑、跳、投项目，选择、收集学生喜欢的游戏、娱乐素材。如踢毽子、跳绳、跳皮筋等。
步骤2：对娱乐、游戏素材进行整理、分类与相关的田径运动技术相结合，拓展开发出新运动项目。如“跳跃类”“奔跑类”“投掷类”等。
步骤3：确立单元主题，并对上述“跳跃类”“奔跑类”“投掷类”的练习进行方法的改进与充实，形成主题，将多种运动及相关方法、方式融于其中。
步骤4：设计多种游戏、娱乐形式的变化，给学生提供上述“跳跃类”“奔跑类”“投掷类”练习方法、动作变化等的方法指导，创设多种变化的形式。
2.初中田径教材单元方案设计方法程序
初中田径教材拓展以体育与健康课程目标为依据，以课堂实践为阵地，充分发挥现代教育信息技术的辅助功能，使得拓展的教材内容与新的体育与健康课程标准相适应，并符合本校实际。因此在教材拓展与开发的过程中，注重教材内容的创新性的重组与拓展的途径与方法，使其具有科学性与可操作性;设计合理的拓展与开发的方法程序，贴近学生的生活经验和学习兴趣;构建单元教学内容，注重学生身体锻炼的知识、技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的综合体验，根据相关拓展要素，改变原来单纯的按项目构建的田径单元，构建出“力量类、速度类、灵巧类、耐力类”等新型的“发展”单元。 转贴于
3.初中田径教材教学过程结构设计
教学论中，教学结构包括理论结构和实践结构。理论意义上的结构指教师、学生及教材三要素的组合关系，实践意义上的教学结构指教学过程中有关各阶段、环节、步骤之间相互联系的纵向结构和构成现实教学活动各要素（教学内容、教学目标、教学方法、教学手段）之间相互联系的横向结构。本着教学实践过程旨在改革传统的教师主宰课堂，从学生的主体地位、创新能力出发，设计初中田径教学的教学结构（亦为中学体育课程课堂教学结构的重新构建提供借鉴）。
4.教学过程必须遵循的教学原则
趣味性与游戏性原则：在田径教材的拓展及教学中“揉”进一些趣味性、游戏性、情节性的要素，使学生爱学、愿学、乐学。教育性与文化性原则：在田径教学过程中尽可能挖掘该教材中的教育性和文化性因素，突出田径课程内容的健身、育人和文化价值，使学生在运动活动中受到教育，并了解与掌握各种形态的体育运动文化。适应性与可行性原则：田径教学中教学内容的选择要尽可能满足学生的需要、适应学生身心发展的特点和学校场地器材等条件，并具有可行性。生活性与实用性原则：田径教学要尽可能贴近学生的现实生活，尽可能使田径课程内容与学生的日常生活相联系，并能够在他们的日常生活中发挥作用。
参考文献：
［1］陈宪，徐平.《初中体育课程田径教材分析》.扬州教育学院学报.2000.
本人思想进步，忠诚于党的教育事业，拥护党的领导，积极向党组织靠拢。热爱学校，爱岗敬业，无私奉献，全身心投入教育教学工作，在广大师生中赢得了良好的声誉。具体表现如下：
一、教学科研追求创新。
本人积极关注新课改，刻苦学习新理念，努力探索新教法，把提高教学效率当作首要的任务。在平时的教学中做到把教育心理学与历史教育两者结合起来，注重研究教学规律，大胆改革历史课的教学模式，实现授课、实践报告和活动等双向交流方式的多样化。同时运用现代化手段，增强了教学的直观性和趣味性，受到学生的普遍欢迎，所任班级的历史成绩优秀，特别是所任初三班级的历史会考合格率都接近X%。
本人还积极从事教育科研，注重对教学的反思和积累，成果斐然，所撰写的论文《x》在X年X月获得X市优秀历史教学论文二等奖;论文《x》在X年X月获得X市中学历史教研论文二等奖;论文《x》在X年X月获得X市历史学科优秀教研论文二等奖。
同时还多次在比赛中获奖：X年获X市历史学科新课程新理念新方法说课比赛初中组二等奖;X年获X长X中学历史教师说课比赛一等奖;X年获长泾中学“教育论坛”演讲二等奖。
二、教育工作讲究特色。
本人在担任班主任期间积极营造宽容、理解、和谐的班级氛围，努力建立平等的师生关系，与学生一起共同学习，激发学生的创造渴望。
在班级文化建设方面独树一帜的提出了“和而不同”的理念，既尊重每一位学生的个性特长，为学生特长的发挥积极创设条件，同时又把全班凝聚成一个团结上进的集体，班级学生具有强烈的集体荣誉感和奉献精神。因此所带的班级在各项大型活动中表现出色而受到表彰，班级成绩也处于年级前列。
三、课外辅导重视实效。
本人具有一定的特长，在课外积极辅导学生开展综合实践活动，指导学生撰写实践报告、小论文等，组织学生进行历史故事演讲和历史短剧的排演等活动，同时还辅导学生学习多媒体技术，取得了良好的成绩。
关键词 初中体育 交互式教学 策略
中图分类号：G633.96 文献标识码：A
1初中体育交互式教学特征
初中体育的交互式教学强调师生共同参与教学，展开师生间的互动教学模式，师生之间在知识、思维、情感方面得到更好的交流，更能适应现代化素质教育的发展。初中体育教学的目标不仅仅在于学生体育技能的提高，更重要的是学生能否得到全方位的发展，综合素质是否得到提高。首先，初中体育交互式教学具有双向性，即课堂互动性。在交互式教学中，核心特色是“交互”，通过课堂沟通交流充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用，而且还能增强学生之间的沟通，互相交流和借鉴学习心得，实现共同提高。第二，理论与实际的结合。交互式教学不仅体现为师生间的交互、学生与学生之间的交互，而且还有理论与实际的交互。初中体育课堂上，教师在课堂理论中引入实践，深化理论研究，通过理论指导实践，在实践过程中深化理论。第三，创造性。以往的体育教学中，教师采取“填鸭式”教学方法，一味灌输知识，反复训练，忽略了学生的个体差异和实际发展需要，交互式教学与传统的教学方式不同，它围绕教学目标采用多种教学方法，实现课堂的“交互”，具有鲜明的创造性。第四，课堂主体的平等性。交互式教学中，教师与学生之间处于平等的课堂地位，教师不再处于传统观念中的绝对权威地位，师生间的融洽关系更易于课堂的交流。
2当前初中体育教学中存在的主要问题
首先，教学环节中存在着“重体轻育”的误区。从我国大部分实际的初中体育教学情况来看，教师们的教学方式普遍缺乏人文精神的融入，授课环节出现重视技能传授、轻视人文关怀的现象，教学目标单纯地设立为体育达标和赛场竞技，轻视个体差异，对学生的培养缺乏一定的人文关怀，不利于学生的全面发展。第二，教师的教学目标不明确。教师对教学的理解过于片面化，体育教学在师生看来就是一种运动消遣的过程，对学生将来的工作和发展意义不大，只是将体育课程视为初中体育课程的延伸，加之初中阶段，学生课业负担繁重，教师的教学目标倾向于“生活准备”，而忽略了身体发展与文化传承。教师们采取机械式的教学方法，完全偏离了素质教育的教学宗旨和目标，这样不利于学生对体育精神的理解和体育文化的传承，教学效果很难显现。第三，教学方法单一。大部分初中体育教学中，采用单一的集中式教学方法，教师的教学宗旨倾向于完成教学任务，教学过程显现出形式主义，忽略了多样化体育教学方法的综合运用。
3交互式初中体育教学模式的发展策略
3.1转变教学观念，加强师生间的交流
滞后的体育教学观念是制约初中体育教学发展的重要瓶颈之一，所以我们要与时俱进，更新教学观念，实现课堂教学中师生之间的平等地位.良好互动。教师是体育课程的施教者，教学中要摒弃旧式的教学观念，与学生紧密沟通，关心学生的学习和思想生活情况。授课中加强与学生的情感交流，重视课堂“交互”，使学生在学习体育技能的同时，提高沟通能力。在教学的各个环节中，渗透人文精神和人文关怀，创设一种和谐、友好的交互教学心理氛围，拉近师生间的距离。
3.2体育教学模式多元化娱乐化
建立完善健全的体育娱乐设施，教学课堂中引入丰富多彩的体育形式，例如体育课堂中采用与教学相关的道具辅助教学，开设排球、篮球、武术、健美操、轮滑等体育娱乐项目，举行趣味体育竞赛等，教师亲自参与其中，增强课堂趣味性的同时还能够丰富授课内容，激发学生的参与意识，让学生在自己的亲身体验中对体育技能和知识产生更深的感悟，同时激发学生的学习热情，在娱乐中体会成功的喜悦，这些都是实现初中体育交互式教学发展的重要措施。
3.3完善交互式体育教学方法，设立科学的体育教学目标
不断研究初中学生的心理特点、学习体育教学规律，研究适合初中学生的体育教学方法，设置合理的教学目标。在素质教育的背景下，建立人文与科学相融合的新型教育体系，完善交互式体育教学方法，明确体育教学的教学目标，通过教学内容的选择和教学过程的设计丰富交互式教学，不断扩大学校体育课程资源，为国家和社会培养出一批富于科学精神和人文精神的人才。
3.4优化和完善体育教学评价体系
评价教学效果和考查学生时，不能单一地以学生的体育技能作为唯一的考核标准，还要通过一定的方式考查学生的综合素质能力，如学生的思维能力、创新意识、学习态度、道德情操等。期末考核时尽量做到评价内容与课程目标的统一，全面而准确地评价学生的学习情况。
4结束语
交互式教学法是一种良好的教学方法，初中体育交互式教学不仅能提高学生的学习效率，激发学生创造力，更能影响着学生的思维方式、心理素质和实践能力等。初中体育教学要注重体育教学内容、教学方法、教学环境等的“交互”性，在“交互”中发展学生的主体性，充分使用交互式教学策略，提高教学效率。
参考文献
1 完善的知识结构
首先是语文教师必须掌握牢固的专业知识。丰富的专业知识是传播知识的必然前提。课上一分钟，课下十年功，只有牢固掌握系统的专业知识，才能以自己的一桶水给学生一碗水，做到居高临下，驾轻就熟，游刃有余，灵活自如。相反，则只能做一个照本宣科、生吞活剥的教书匠。
其次是语文教师必须具备广博的文化基础知识。现行初中语文教材涉及古今中外名家名作多，语文基础知识也很博杂，语文教学内容十分广泛，涉及天文、地理、政治、经济、哲学、军事、历史、逻辑、科技等各个方面。语文教师必须具备相应的各学科的相关知识，并且在实践中不断积累、充实、丰富自己的知识宝库，使自己成为精神世界的“美食家”，构建起丰富的精神世界，才能准确地把握教材。
再次是语文教师必须具备教育科学理论知识。要求教师必须具备一定的教育科学理论知识，包含教育学知识、心理学知识和新教材、新课标知识。语文教师要熟悉教育科学，了解教育规律，掌握学习语文的心理特征，学生的思维记忆、观察兴趣、习惯意志等心理。这样，才能研究设计出新颖独到而又切合实际的语文教学法。
2 良好的创新心理
2.1 自觉的创新意识。初中语文教师必须具备较强的创新意识，思想上勇于开拓，力求提出独特的、新颖的教育活动思想，行为上善于探索，潜心实验，不断总结，不断进取。不能满足于做文化的传声筒和只盯着高考的指挥棒，不能唯书唯上地把语文教得支离破碎，要面向生活，面向未来地发展学生的创新意识和创新能力。
2.2 较强的创新思维能力。初中语文教师具备较强的创新思维能力，要求教师在培养严谨的逻辑思维能力上必须要有发散性思维的能力。也就是说，不仅要利用已有的知识和经验从众多信息中引出合乎逻辑规范的结论，更要有开放的、立体的、多向的思维，表现为思路开阔，构思如泉涌，它不拘于一种思路，而从较少的信息可以得出较多的结论。通常是在强烈的创新动机和外在启示的激发下，充分利用人脑意识和潜意识的活动能力，借助于各种具体的思维方式，以渐进性或突出性的形式，对已有的知识和经验进行不同方向、不同程度的再组合、再创造，从而产生新颖、独特、有价值的新结果的思维。
3 精湛的教学能力
3.1 较强的语言表达能力。口才对于教师尤其是语文教师的重要性是毋庸置疑的，高超的语言表达能力是教育特别是课堂教学取得成功的重要因素之一，教师语言的优劣、口头表达能力的强弱直接影响着教师主导作用的发挥。作为一名初中语文教师，语言表达尤为重要，没有较好的表达能力，即使知识再丰富，也不能准确、生动地将知识和情感传授出来。较强的语言表达能力，能为创新素养的提高增添一颗重要砝码。
3.2 组织管理、驾驭课堂的能力。优秀的初中语文教师不仅要做好课前的准备工作，而且还要在课堂上随机应变，随学生的兴趣爱好、认知能力以及课堂的偶然因素不断调节教学计划、进度等。所以初中语文教师在不断提高教育理念文化素养的同时，还应丰富教学实践，培养自我调节和控制能力，从而提高教学效果。
3.3 灵活的教学技能。初中语文教师作为教学的专门人才需要促进教学技能的提高。从教学准备、教学、终止到管理、评估诸环节上，需要多种教学技能，例如，板书设计、定向诱导、巧设引题、结尾总结等等，这些技能的培养可以刺激学生的注意力，加强对知识的感性认识，完善教学过程中的各项环节。其实，初中语文教师丰富的面部表情、灵巧的手势动作、讲话的方式、语调的高低快慢都能起到促使学生对知识的再认识、调节课堂气氛的作用，使课堂教学变得生动。
3.4 良好的写作能力。初中语文教师如要保持业务优势，就要特别注意提高写作水平，它是初中语文教师职业技能的一种基本要求，我们不仅要会写下水作文，教学论文，还要会写散文、小品甚至小说，只有不断提高自我的写作能力，才能在指导学生写作中游刃有余，有的放矢，才能让学生心服口服。要具有指导学生逆向思维，敢于标新立异构思行文的能力，打开学生的思维大门，使其思维的触角延伸到自己所熟知的生活空间的四面八方；要善于引导学生学会观察、学会分析认识，能以小见大，透过现象抓本质。因此，要引导学生具有这种见微知著，审视思辨、由此及彼、联想生发、构思成文的能力并养之有素，首先要求语文教师本身必须具有这样的能力和习惯。
